Samenvatting resultaten

Het doel van dit onderzoek was inzicht te krijgen in hoeverre en hoe

professionaliseringsinterventies door leraren zelf als ondersteunend worden ervaren, en of er een verschil is in ervaringen met individuele versus collectieve interventies. Dit in aanvulling op eerder onderzoek naar de waarde van professionaliseringsinterventies, wat zich met name heeft gericht op verbeterde

leerlingprestaties (o.a. Yoon et al., 2007) of gedragsverandering van de leraar (o.a. Ross & Bruce, 2007) en veel minder op de ervaringen van betrokken leraren zelf. Dit onderzoek laat zien dat leraren zowel de individuele als de collectieve professionaliseringsinterventies die zij met de Leraren- of Scholenbeurs hebben gevolgd, als ondersteunend hebben ervaren. Deze resultaten zijn in lijn met eerder effectonderzoek uit 2016 en 2017 (Sligte, Emmelot, & Schenke, 2017; Sligte, Emmelot, & Schenke, 2018).

5.1.1 De ondersteunende waarde van (elementen binnen) individuele versus collectieve professionaliseringsinterventies (onderzoeksvraag 1)

Eerder onderzoek gaf aanwijzingen dat collectief professionaliseren duurzamer en effectiever is dan individueel leren (Van Veen et al., 2010). De resultaten uit huidig onderzoek laten echter een ander beeld zien, namelijk dat zowel individuele als collectieve vormen van professionalisering door leraren zelf als ondersteunend worden ervaren. Wat de interventies dan precies ondersteunend maakte voor de leraren, verschilde per type interventie. Bij individuele interventies was het letterlijk op locatie weg zijn en daarmee uit de vaste denkpatronen van de eigen school komen, het meest genoemde ondersteunende element. Maar ook het ervaringen delen in een netwerk van leraren buiten de school was een veelgenoemd ondersteunend element. Tevens werd de brede inhoud binnen individuele interventies als een waardevol element

beschouwd.

Bij collectieve interventies waren de ondersteunende elementen juist het input kunnen krijgen van andere leerkrachten van dezelfde school, en het door de interventie gestimuleerd worden tot samenwerken met collega’s binnen de school. Tevens werd juist ook het praktische aspect benoemd, zoals het

gemakkelijker organiseren van het leren van meerdere leraren tegelijkertijd op bijvoorbeeld studiedagen. Tenslotte werd met name bij de collectieve interventies als waardevol en ondersteunend beschouwd dat de inhoud van de interventies volledig inzetbaar was binnen de school.

31

Wat opvalt in de resultaten, is dat het type interventie (individueel of collectief) in dit onderzoek bijna samenvalt met de vorm van interventie (traditioneel op locatie of vernieuwend op de werkplek). Alle individuele interventies waren namelijk op een locatie buiten de school en vrijwel alle collectieve

interventies op de werkplek gesitueerd. Eerder onderzoek gaf aanwijzingen dat het situeren op de werkplek het mogelijk lijkt te maken dat wat leraren leren, ook relevant is voor hun eigen lespraktijk (Little, 2012; Van Veen et al., 2010; Vescio et al., 2008). De leraren uit huidig onderzoek bevestigden dat de

inzetbaarheid van het geleerde een belangrijk ondersteunend element van een interventie vormt. Bij de collectieve interventies werd de inhoud als volledig inzetbaar beschouwd, terwijl dit bij de individuele interventies als deels inzetbaar werd benoemd. In lijn met eerder onderzoek van Little (2012), Van Veen et al. (2010) en Vescio et al. (2008), zou dus geconcludeerd kunnen worden dat vernieuwende vormen van professionalisering (dus op de werkplek gesitueerd leren) meer ondersteunend kunnen zijn dan

traditionelere vormen (buiten de school). Echter, uit dit onderzoek komt naar voren dat individuele interventies, ondanks dat de inhoud niet altijd volledig toepasbaar is in de schoolpraktijk zoals bij collectieve interventies het geval is, wel degelijk een ‘ondersteunende waarde’ voor leraren hebben. De manier waarop ze ondersteunend zijn, is echter anders dan bij de collectieve interventies.

Opmerkelijk is dat deze ondersteunende waarde van individuele interventies ook juist te maken had met het feit dat de interventie níet op de werkplek had plaatsgevonden. Leraren noemden als

waardevolle elementen binnen deze interventies bijvoorbeeld het ontmoeten van leraren van andere scholen en uitwisselen van onderlinge expertises en nieuwe aanpakken. Tegelijkertijd vond ook bij een groot deel van de individuele interventies een deel van het leren zelf op de werkplek plaats, waardoor de op locatie geleerde theorie, passend en inzetbaar -en daarmee ondersteunend- werd voor leraren. Dit is in lijn met eerder genoemd onderzoek van Hawley & Vallli (1999) en Scheerens & Bosker (1997), die concludeerden dat interventies die een koppeling van theorie naar de praktijk maken, waarbij de leraar vanuit de eigen ervaring en behoeftes leert, het meest effectief zijn. De bevinding in huidig onderzoek dat traditioneel leren op de werkplek en vernieuwend leren op locatie, op hun eigen manier ondersteunend kunnen zijn, is iets wat meer inzicht en aanwijzingen geeft over hoe we waardevolle vormen van professionalisering voor leraren kunnen ontwikkelen. Daarbij gaat het dus om zowel individuele als collectieve vormen.

Naast bovengenoemde elementen die verschilden per type interventie, werden ook een aantal elementen genoemd die binnen beide typen interventies gelijk waren en die door het merendeel van de leraren als ondersteunend werden beschouwd. De belangrijkste elementen zijn ten eerste de elementen die het leren actief maken, zoals de mogelijkheid om problemen uit de eigen lespraktijk te analyseren en daarmee aan de slag te gaan. Daarnaast werden bij beide typen interventies belangrijke ondersteunende elementen genoemd die het leren duurzaam en doorlopend maken, zoals door het geleerde te delen met collega’s en het participeren in vervolginterventies. Dit komt overeen met bestaande literatuur, waarin het belang van actief en duurzaam leren wordt benadrukt (Desimone, 2009; Vescio et al., 2008 Yoon et al, 2007).Tevens werden ook een aantal elementen genoemd die niet eerder in de literatuur beschreven zijn, namelijk de ondersteunende waarde van het aansluiten bij het persoonlijke niveau van de leraar

32

Deze nieuwe informatie over de ondersteunende waarde van individuele versus collectieve interventies, zou ertoe kunnen leiden dat we bestaande professionaliseringsinterventies kunnen

optimaliseren, zodanig dat ze optimaal ondersteunend voor leraren zijn, en daarmee een bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit en het behoud van leraren voor het beroep.

5.1 2 Ervaren waarde van professionaliseringsinterventies voor de kwaliteit en motivatie van leraren (onderzoeksvraag 2)

Uit de resultaten bleek dat leraren uit beide typen interventies kwaliteitsverbetering van hun functioneren hebben ervaren. Hierbij hebben alle leraren uit collectieve- en het merendeel uit individuele interventies op eniger wijze functieverdieping ervaren. Zo bleek dat leraren door de

professionaliseringsinterventie hun kennis van zowel theorie als praktijk zagen toenemen. Deze resultaten bevestigen eerder onderzoek van Scheerens & Bosker (1997) waarin werd geconcludeerd dat dat

interventies er voor kunnen zorgen dat de leraar zijn/haar functie kan verdiepen en beter kan uitvoeren. Het geleerd hebben van andere werkwijzen en een andere kijk op zaken gekregen hebben, kwamen bij de individuele interventies vaker terug als wijze waarop volgens leraren door de

professionaliseringsinterventie functieverdieping gerealiseerd kon worden.

Daarnaast komt uit de resultaten naar voren dat meer leraren uit individuele interventies een

functieverbreding hebben ervaren door het volgen van de interventie. Professionalisering op basis van

individuele behoeftes lijkt volgens deze resultaten een leraar even uit de dagelijkse sleur te halen en nieuwe frisse input te kunnen geven. Ook het specialiseren is iets wat op individueel niveau vaker terug kwam en ook logisch lijkt, omdat het gaat om verdieping van een leraar, aansluitend op zijn/haar kennis en

ervaringen (Verbiest, 2003). Uiteindelijk konden sommige leraren meer specialistische, bredere taken op zich nemen naast het lesgeven, zoals taalcoördinator of docent mindfulness.

De meerderheid van de leraren gaf aan zich meer bekwaam te voelen als leraar, door het volgen van de interventie. Doordat de inhoud van de interventie voor hen direct in de eigen school en klas inzetbaar was, voelden zij zich meer bekwaam hun taken uit te voeren. Dit is in lijn met eerder onderzoek van Bandura, (1997), Tschannen-Moran & McMaster (2009) en Skaalvik & Skaalvik (2007), waarin professionele ontwikkeling gekoppeld werd aan een stijgend gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven.

Opvallend is het tenslotte dat, met name door leraren die individuele interventieshadden gevolgd, een verhoogde motivatie om op langere termijn in het onderwijs te willen blijven werken was ontstaan door het volgen van de interventie. Eerder onderzoek gaf aanwijzingen dat professionalisering een positief effect kan hebben op de werkmotivatie van leraren (Gaikhorst et al., 2015). Wellicht heeft de verhoogde

motivatie bij individuele interventies in huidig onderzoek, te maken met de ruimte die de Lerarenbeurzen bieden om naar eigen behoefte te ontwikkelen. Het gevoel dat de gemeente Amsterdam haar leraren waardeert, en hen op basis van concrete individuele behoeftes en met alle vrijheid, geld laat besteden aan eigen ontwikkeling, kan motiverend werken. Vervolg onderzoek zou hier meer inzichten in kunnen geven.

33

5.1.3 Ondersteunende schoolorganisatorische factoren (onderzoeksvraag 3)

Volgens alle leraren speelden schoolorganisatorische factoren een rol in de mate waarin zij de interventie als ondersteunend ervaarden. Dit bevestigt theorieën van eerdere onderzoekers hieromtrent (Ellström, 2001; Little, 2006; Sleegers & Leithwood, 2010; Smith & Gillespie, 2007). Structurele factoren zoals voldoende tijd en middelen, kwamen in huidig onderzoek het meeste terug. Bij collectieve

interventies kwam terug dat er tijd was gemaakt voor deelname aan de interventie in de vorm van studiedagen. Leraren hoefden de professionalisering hierdoor niet buiten schooltijd in hun eigen tijd te volgen. Bij individuele interventies was dit niet het geval en hadden sommige leraren de interventie juist in eigen tijd in de avonden en weekenden moeten volgen. De ondersteunende waarde die de beurs bood in de vorm van middelen, was groter bij individuele beurzen. Zo waren bijvoorbeeld sommige individuele interventies -in de perceptie van leraren- zonder de beurs niet mogelijk geweest.

Ook culturele factoren kwamen in huidig onderzoek terug. Een professionele leercultuur werd door leraren als ondersteunend voor de gevolgde professionaliseringsinterventie genoemd. Eerder onderzoek dat uitwees dat het leren effectiever zou zijn als leraren onderdeel uitmaken van een professionele leercultuur, werd hiermee bevestigd (Hawley & Vallli, 1999). Leraren die in huidig

onderzoek een collectieve interventie gehad hadden, noemden echter beduidend vaker zaken die onder de professionele leercultuur vallen. Het is mogelijk dat juist scholen die een goede en rijke professionele leercultuur hebben, een Scholenbeurs aanvragen en op die manier nog meer in teamprofessionalisering willen investeren (in plaats van losse professionaliseringstrajecten).

Bij de factor professionele ruimte waren de leraren van de individuele beurzen juist positiever. Zij hadden vaker zelf de keuze voor de interventie mogen maken, zonder inmenging van directie en op basis van hun eigen behoeftes. Het gevoel van verantwoordelijkheid en autonomie wat hierdoor volgens leraren uit huidig onderzoek ontstond is in lijn met eerdere theorie, waarin Hulsbos et al., (2012) ) concludeerden dat de regie op de eigen professionele ontwikkeling leraren een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel en gevoel van eigenaarschap kan geven. Bij collectieve interventies hadden directies meer inspraak gehad, of beslisten in sommige gevallen zelfs alleen en op basis van de behoefte van de school wat de inhoud van de interventie zou worden. Dit lijkt geen opmerkelijk resultaat, omdat het bij teamleren ook meer om het geheel gaat en de directie daar logischerwijs ook meer zeggenschap in heeft.

Samenvattend, is het antwoord op de onderzoeksvraag dat zowel individuele als collectieve professionaliseringsinterventies elk op hun eigen wijze ondersteunende waarde voor leraren kunnen hebben. Individueel leren kan ondersteunend werken, omdat leraren echt fysiek uit de bekende setting zijn en omdat zij zich gezien voelen als zij zich naar eigen behoefte kunnen professionaliseren. Collectief leren kan op een andere manier extra ondersteunend zijn, omdat de inzetbaarheid van collectieve interventies hoger blijkt dan die van individuele interventies, en het de samenwerking en teamgevoel kan bevorderen. Hierbij kan zowel traditioneel op locatie, als vernieuwend op de werkplek, ondersteunend zijn voor leraren. In de perceptie van leraren kunnen de interventies verder bijdragen aan functieverdieping,

34

Om professionaliseringsinterventies voor leraren ondersteunend te laten zijn, is het wel belangrijk om waardevolle elementen binnen deze interventies te realiseren. Dit onderzoek geeft meer inzicht in welke elementen dit zijn (zoals een relatie van de inhoud met de klas/schoolpraktijk, ruimte voor onderlinge uitwisseling van kennis, en het aansluiten van het niveau van de interventie bij de individuele leraar), voor zowel individuele als collectieve interventies. Deze uitkomsten kunnen gebruikt worden om bestaande interventies te optimaliseren. In ieder geval kan op basis van dit onderzoek geconcludeerd worden dat het goed is om zowel te investeren in collectieve als individuele interventies, omdat beide interventies als ondersteunend worden ervaren door leraren. Tenslotte geeft het onderzoek meer inzicht in schoolorganisatorische factoren die van belang kunnen zijn bij het ondersteunend laten zijn van

professionaliseringsinterventies. Structurele factoren en culturele factoren binnen een school kunnen de professionaliseringsinterventies gemakkelijker mogelijk maken en duurzamer ondersteunend laten zijn.