5. Conclusie en discussie
5.2 Beperkingen onderzoek
De kleinschaligheid van het onderzoek is een belemmering voor de betrouwbaarheid. Het is gezien de beperkte omvang, niet mogelijk om de uitkomsten te generaliseren. Het was echter het doel van dit onderzoek om op een verkennende wijze inzicht te krijgen in hoeverre en hoe
professionaliseringsinterventies door leraren als ondersteunend worden ervaren. Het kwalitatieve onderzoek maakte het mogelijk voor de respondenten om hun ervaringen tot in detail te beschrijven. De uitkomsten zouden in vervolgonderzoek met een grootschalig kwantitatief onderzoek geverifieerd kunnen worden. Onder de deelnemende leraren waren geen starters (0-3 jaar ervaring), wel waren er grote verschillen in ervaringsjaren. Het is mogelijk dat beginnende leraren en senior leraren andere elementen binnen professionaliseringsinterventies als ondersteunend ervaren, omdat zij binnen deze carrière fases andere behoeftes/doelen hebben (Louws, 2016). Hiervoor zijn in de resultaten echter geen overtuigende aanwijzingen gevonden. Vervolgonderzoek zou uit moeten wijzen of junior leraren bepaalde elementen uit professionalisering als meer ondersteunend ervaren.
Wat verder in ogenschouw genomen moet worden, is dat collectief leren in theorie gaat over het leren van twee of meer leraren, oplopend tot een heel team. In huidig onderzoek vielen onder collectief leren een groepje van twee leraren, een groepje van vier leraren, de rest was professionalisering van het hele team. Vervolgonderzoek zou verschillende groepsgrootten met elkaar kunnen vergelijken, de huidige onderzoeksgroep was hier te klein voor.
De betrouwbaarheid zou mogelijk in het geding gekomen kunnen zijn, omdat de onderzoeker uit naam van de gemeente Amsterdam handelde en dit instituut door sommige leraren wordt gezien als bepalend en controlerend voor het onderwijs in Amsterdam. Dit zou ertoe geleid kunnen hebben, dat leraren uit solidariteit, sommige antwoorden niet wilden geven of sociaal wenselijk geantwoord hebben. Echter, de resultaten zijn achteraf door de onderzoeker met de deelnemers gedeeld, waarbij gevraagd werd om feedback indien zaken ontbraken of onjuist waren. Elf leraren reageerden niet op deze email, waarmee zij met de inhoud instemden. Vier deelnemers reageerden wel op deze email, waarbij zij juist aangaven zich goed te kunnen vinden in het verslag en zeer positief stonden tegenover de daaruit volgende resultaten
35
en bevindingen. Ook zijn verschillende stappen ondernomen om de anonimiteit van de deelnemers te waarborgen, zoals het weglaten van namen van scholen en het veranderen van namen van de deelnemende leraren. Daarbij valt ook op te merken dat respondenten ook ‘negatieve’ elementen benoemde, waaruit men kan afleiden dat ze zich vrij voelden om de werkelijkheid accuraat te beschrijven.
Tenslotte kan de selectie van deelnemers de validiteit van de resultaten beïnvloed hebben. Gezien de werkdruk en tijdsdruk in het onderwijs, is het mogelijk dat er voornamelijk gemotiveerde leraren wilden deelnemen aan het onderzoek: leraren die graag iets wilden vertellen over hun ervaringen met de beurzen, omdat ze zo positief waren. Hierdoor is het mogelijk dat de resultaten positiever zijn dan dat de
werkelijkheid is.
5.3 Aanbevelingen
De Gemeente Amsterdam heeft de ambitie om in de periode 2015-2019 alle leraren en scholen in Amsterdam van een professionaliseringsbeurs gebruik te laten maken. Uit huidig onderzoek blijkt dat deze beleidsmaatregel zeer gewaardeerd wordt door leraren in het Amsterdamse onderwijswerkveld. Om dit beleid echter structureel ondersteunend te laten zijn, is het belangrijk dat er maatregelen komen om opvolging van deze interventies mogelijk te maken. Het merendeel van de leraren die aan dit onderzoek deelnamen, hebben expliciet de behoefte aan een vervolgopleiding of opfriscursus geuit. Dit zou volgens de leraren de ondersteunende waarde van de interventies ten goede kunnen komen. Huidig onderzoek
bevestigt daarmee de bevindingen uit eerder onderzoek hieromtrent (Desimone, 2009; Supovitz & Turner, 2000).
Een mogelijkheid voor deze opvolging zou zijn, om alle beurzen van een school die in 2019 nog niet gebruikt zijn en ook niet gebruikt wensen te worden, open te stellen voor vervolginterventies voor leraren op die school die al wel een beurs genoten hebben. Een andere mogelijkheid zou zijn, een
verkennend onderzoek te doen naar welke scholen en leraren een vervolgbeurs zouden willen en daarvoor nieuw budget vrij te maken en een 2.0 versie van de beurzen open te stellen.
Ook zou het in het kader van kennisdeling bijzonder zinvol zijn, om al het geleerde in kaart te krijgen via een app en/of website, mét zoekfunctie. Hierin kunnen Amsterdamse leraren zoeken als zij een (vervolg)interventie willen gaan volgen, om zich te laten inspireren en onderling informeren welke opleidingen volgens leraren kwalitatief goed zijn, of juist niet. Een stap verder is het concreet delen van kennis, in een netwerk van Amsterdamse leraren die elkaar kunnen benaderen voor bepaalde specialisaties. Vervolgonderzoek kan ook dieper ingaan op kwaliteitseisen voor goede opleidingen voor leraren. Moderne opleidingen voor leraren zijn qua inhoud vaak op actief leren gericht, zo blijkt uit huidig onderzoek. Traditioneel op locatie te volgen interventies, lijken de verbinding met de praktijk en actief leren, goed te maken en daarom niet minder ondersteunend te zijn voor leraren dan collectieve interventies. De kwaliteit en het niveau van de opleiding, zouden wel het verschil kunnen maken. Vervolg onderzoek zou daarbij uit moeten wijzen, of junior en senior leraren bepaalde andere elementen uit professionalisering als meer ondersteunend ervaren en of lerarenopleidingen hier rekening mee zouden kunnen houden.
36
Tenslotte is het interessant om te onderzoeken waarom sommige leraren geen gebruik maken van de beurzen: wat maakt dat leraren niet willen professionaliseren en hoe dit beïnvloed kan worden, zijn interessante vraagstukken voor de toekomst.
37
Literatuurlijst
Bakker, C., & Wassink, H. (2013). Instrumentele en normatieve professionalisering. MESO Magazine,
191, 19-23.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational
Researcher, 33, 3-15.
Bronneman-Helmers, H. M. (2009). De kwaliteit van het onderwijs. CA de Kam en AP Ros (red.),
Jaarboek Overheidsfinanciën, 123-139.
Bryman, A. (2015). Social research methods. Oxford university press.
Castelijns, J., Vermeulen, M., & Cools, Q. (2013). Collective learning in primary schools and teacher education institutes. Journal of Educational Change, 14, 373-402.
Coburn, C. E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, 145-170. Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Towards better
conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38, 181-199.
Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers’ instruction: results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 81-112.
Ellström, P. (2001). Integrating learning and work: Problems and prospects. Human resource
development quarterly, 12, 421-436.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of
Psychology, 53, 109-132.
Friedman, I. A., & Farber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher burnout.
Journal of Educational Research, 86, 28 –35.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Korstjens, I. M., & Volman, M. L. L. (2014). Induction of beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers.
Teaching and Teacher Education, 42, 23-33.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Zijlstra, B. J. H., & Volman, M. (2015). Contribution of a Professional Development Programme to the Quality and Retention of Teachers in an Urban Environment.
European Journal of Teacher Education, 38, 41-57.
Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K. S. (2001). What makes a professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Education
Research Journal, 38, 915-945.
Gemeente Amsterdam. (2015). De Amsterdamse Lerarenagenda. Geraadpleegd van
https://www.amsterdam.nl/publish/pages/755181/bijlage_1_amsterdamse_lerarenagenda_po_en_ o_pdf-lr.pdf.
38
Geijsel, F., Sleegers, P. J. C., Stoel, R. D., & Krüger, M. L. (2009). The effect of teacher
psychological and school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools. The Elementary School Journal, 109, 406-427.
Guskey, T. R. (2003). What makes professional development effective? Phi Delta Kappan, 80, 748- 750.
Hawley, W., & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional development: A new
consensus. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession:
Handbook of policy and practice (pp.127-150). San Fransisco: Jossey-Bass
Hennink, M., Hutter, I., & Bailey, A. (2011). Qualitive Research Methods. Londen, Engeland: Sage. Huberman, A. M., & Miles, M. B. (1994). Data management and analysis methods. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid
leiderschap. Heerlen: LOOK - Open Universiteit.
Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave - verkennend onderzoek naar
het leren van leraren. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2013/07/24/professionalisering-als gerichte-opgave-verkennend-onderzoek-naar-het-leren-van-leraren.
Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for informal teacher learning.
Teaching and Teacher Education, 26, 267-277.
Knapp, M. S. (2003). Professional development as a policy pathway. Review of Research in Education, 27, 109-157.
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities.
Teaching and Teacher Education, 19, 149-170.
Korenhof, M. (2016). De Invloed van Soorten Kennis en Persoonlijkheidskenmerken van
Projectmedewerkers op Kennisdeling in het Onderwijs (master thesis), geraadpleegd van
http://hdl.handle.net/1820/6356
LeCompte, M. D., & Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in ethnographic research.
Review of educational research, 52, 31-60.
Little, J. W. (2006). Professional community and professional development in the learning- centered
school. Arlington, VA: Education Association National.
Little, J. W. (2012). Professional community and professional development in the learning-centered school. In M. Kooy & K. Van Veen (Eds.), Teacher learning that matters: International
perspectives (pp. 22-43). London: Routledge.
Louws, M. L. (2016). Professional learning: what teachers want to learn (master thesis), geraadpleegd van http://hdl.handle.net/1887/41192
Marzano, R. J. (2006). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
39
OECD (2016). Netherlands 2016: Foundations for the future. Serie Reviews of National Policies for Education. Parijs: OECD Publishing.
Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Pater, C. J., Sligte, H., & Eck, E. van (2012). Verklarende evaluatie. Een methodiek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Pawson, R., & Tilley N. (1994). What works in evaluation research? British Journal of Criminolgy, 34, 291-306.
Roe, R. A. (2002). Competenties - Een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O psychologie. Gedrag en Organisatie, 15, 203-224.
Ross, J., & Bruce, C. (2007). Professional development effects on teacher efficacy: Results of randomized field trial. The journal of educational research, 101, 50-60.
Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science Publishers.
Scheerens, J. (2012). Wat is kwaliteit? In Dijkstra A.B. & Janssens F.J.G. (red) Om de kwaliteit van het
onderwijs (pp. 43-75). Boom: Lemma.
Shenton, A. K. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects.
Education for Information, 22, 63-75.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational
Psychology, 99, 611-625.
Sleegers, P. J. C., & Leithwood, K. (2010). School development for teacher learning and change. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International encyclopedia of education, 7, 557-562. Oxford: Elsevier.
Sligte, H., Emmelot, Y., & Schenke, W. (2017). Tussentijdse Evaluatie Amsterdamse Scholen- en
Lerarenbeurzen 2015-2016. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Sligte, H., Emmelot, Y., & Schenke, W. (2018). Tussentijdse Evaluatie Amsterdamse Scholen- en
Lerarenbeurzen 2016-2017. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Smith, C., & Gillepsie, M. (2007). Research on professional development and teacher change: Implications for adult basic education. Review of Adult Learning and Literacy, 7, 205-244. Stotko, E. M., Ingram, R., & Beaty-O’Ferrall, M. E. (2007). Promising Strategies for Attracting and
Retaining Successful Urban Teachers. Urban Education, 42, 30–51.
Supovitz, J. A., & Turner, H. M. (2000). The effects of professional development on science teaching practices and classroom culture. Journal of Research in Science Teaching, 37, 963-980. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. D., & Geijsel, F. P. (2011). How to
improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47, 496-536.
40
Best evidence synthesis iteration (BES). Wellington: Ministry of Education.
Tschannen‐Moran, M., & McMaster, P. (2009). Sources of self‐efficacy: Four professional development formats and their relationship to self‐efficacy and implementation of a new teaching strategy. The
Elementary School Journal, 110, 228-245.
Van Veen, K., Zwart, R. C., Meirink, J. A., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van
leraren, een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: Universiteit Leiden.
Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties- oratie- Tilburg, op 15 maart 2002. Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van
professionele leergemeenschappen. Verschenen in: Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. & van Vilsteren, C. (red.), (2003): Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement (pp. 1-24). Deventer: Kluwer.
Verbiest, E. (2008). Sustainable school development: professional learning communities. In Hansson, P. & Malmberg, K.(ed.): Education with a moral purpose. educational leadership, management and
Governance for a sustainable future (pp. 163-175). Uppsala: Uppsala Universitet.
Ver Heyen, W., Lamberts, M., Mertens, E., Henderickx, E., Janvier, R., & De Prins, P. (2003).
Tijdsbesteding en taakbelasting van leerkrachten basis-en secundair onderwijs in Vlaanderen. Samenvatting en beleidsaanbevelingen. Leuven/Antwerpen: HIVA/Universiteit Antwerpen.
Verloop, N., & Kessels, J. M. W. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studien, 83, 301-321.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher
Education 24, 80-91.
Vieluf, S., Kunter, M., & Van de Vijver, F.J. (2013). Teacher self-efficacy in cross-national perspective.
Teaching and Teacher Education, 35, 92–103.
Vreeburg, B., & Rijken, S. (2014). Vraagstukken bij de prestatiemeting van en door scholen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Wayne, A. J., Yoon, K. S., Zhu, P., Cronen, S., & Garet, M. S. (2008). Experimenting with teacher professional development: Motives & methods. Educational Researcher, 37, 469-479.
Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W.-Y., Scarloss, B., & Shapley, K. (2007). Reviewing the evidence on
how teacher professional development affects student achievement. Washington, DC: U.S.
Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest. Geraadpleegd van http://ies.ed.gov/ncee/edlabs.
41
Bijlagen
Bijlage 1- Interviewleidraad
Wie: Onderzoeker Maartje van den Heuvel in gesprek met een leerkracht in primair onderwijs. Waar: (type school en locatie)________________________________________________________ Wanneer: ________________________________________________________________________ Doel: Achterhalen in hoeverre en hoe de Amsterdamse beurzen als ondersteunend worden ervaren.
Wat: Interview met geluidsopname. De opnames zijn alleen voor gebruik van de onderzoeker en worden na gebruik gewist. Het interview start met een korte aftasting van de sfeer en setting en eventueel de vraag of we elkaar zullen tutoyeren.
Vragen over ervaringen met professionalisering:
Vraag 1:
Welke mogelijkheden tot professionaliseren biedt uw school? Hoe ervaart u dit? Vraag 2:
Wie is er volgens u verantwoordelijk voor professionele ontwikkeling? uzelf, uw directeur, de overheid of iemand anders?
Vraag 3:
De beurzen zijn op inhoud vrij in te richten, wat vindt u daarvan en kunt u dit toelichten? Vraag 4:
Voegt deze beurs volgens u iets toe aan andere professionaliseringsmogelijkheden/ beleid?
Vagen over de gevolgde interventie:
Vraag 5:
Welke scholing heeft u gevolgd met de beurs en waarom heeft u juist hiervoor gekozen? Vraag 6:
Hoe bent u tot de keuze voor deze scholing gekomen? Ruimte/vrijheid
Rol directeur Rol bestuur Vraag 7:
Heeft de school u gefaciliteerd om deze scholing te volgen? Zo ja, hoe?: Tijd
Ruimte Vervanging etc Vraag 8:
Heeft u de scholing individueel of samen met collega’s gevolgd? Vraag 9:
Hoe heeft u het ervaren om deze scholing individueel (of juist samen met collega’s) te volgen? Wat is volgens u het meest ondersteunend:
individueel of samen met collega's aan scholing deelnemen? Of zijn beide vormen volgens u ondersteunend? Licht u antwoord toe.
Vragen over de ondersteunende waarden algemeen:
Vraag 10:
Heeft u deze scholing als ondersteunend ervaren? Zo ja, in welke opzichten? Wat maakte dan precies dat het ondersteunend was? Zo nee, waarom niet?
Vraag 11:
Speelde het feit dat u de scholing individueel (of juist met collega’s volgde) hierbij nog een rol? Zo ja, hoe?
(als de scholing niet ondersteunend was (Hoe komt het dat u deze scholing niet als ondersteunend heeft ervaren?)
42 Vragen over de duurzaamheid en inzetbaarheid van de scholing:
Vraag 12:
Sloot de inhoud van...(naam van de opleiding/cursus) aan bij uw specifieke schoolsituatie? En bij de situatie in u eigen klas? Licht u antwoord toe.
Vraag 13:
Hoe inzetbaar was het geleerde volgens u? binnen uw eigen klas?
binnen uw school? Waarom wel of niet? Vraag 14:
Heeft u het geleerde ook daadwerkelijk toegepast? Zo ja, was dit: binnen uw eigen klas?
en was dit ook breder binnen uw school? Zo nee, waarom niet?
Vraag 15:
In hoeverre en hoe heeft u het geleerde samen met uw collega’s ingezet? Zo nee, waarom niet? Vraag 16:
Hoe heeft u het geleerde met anderen gedeeld? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet? Vraag 17:
Bent u van plan de expertise die u bij deze scholing hebt opgedaan te blijven inzetten, nu en in de toekomst? Zo ja, hoe? Zo niet, hoe komt dit?
Vragen over de ondersteunende invloed op functieverdieping, functieverbreding, gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven en werkmotivatie.
Vraag 18:
In hoeverre heeft de scholing invloed gehad op uw functioneren? Licht toe. Vraag 19:
Heeft de scholing invloed gehad op de verdieping van uw functie? Zo ja, waar heeft het precies invloed op gehad (m.a.w. op welke vlakken heeft verdieping plaatsgevonden)?
hoe heeft de scholing precies invloed gehad (m.a.w. welke elementen binnen de scholing hebben precies bijgedragen aan de verdieping van uw functie)?
Vraag 20:
Heeft de scholing invloed gehad op de verbreding van uw functie (dat wil zeggen doet u nu extra- of
andere werkzaamheden) Zo ja, waar heeft het precies invloed op gehad (m.a.w. op welke vlakken heeft verbreding plaatsgevonden)?
hoe heeft de scholing precies invloed gehad (m.a.w. welke elementen binnen de scholing hebben precies bijgedragen aan de verbreding van uw functie)?
Vraag 21:
Heeft de scholing invloed gehad op uw gevoel van competentie (vermogen taken uit te voeren)? Zo ja, waar heeft het precies invloed op gehad? En hoe:
op het gevoel van bekwaamheid in lesgeven op het gevoel van zelfvertrouwen
welke elementen binnen de scholing hebben precies bijgedragen aan de uw gevoel van competentie? Vraag 22:
Heeft deelname aan deze scholing uw motivatie voor het leraarschap beïnvloed? Zo ja, hoe? In het algemeen (om in het lerarenberoep te blijven werken)
Specifiek om in de stad Amsterdam te blijven werken Specifiek om op deze school te blijven werken als leraar Om op de langere termijn leraar te blijven
43
Vraag 23:
Welke invloed heeft volgens u deze extra scholingsmogelijkheid via de beurzen in Amsterdam op de aantrekkelijkheid van het beroep van leraar in Amsterdam?
heeft de scholing volgens u invloed gehad op uw functioneren als leerkracht specifiek in Amsterdam? Vraag 24:
Tot slot: Welke zaken zou u zelf nog toe willen voegen?
Bijlage 2: Codeerschema
Onderstaande lijst is tijdens coderen aangevuld met wat leraren zelf genoemd hebben tijdens de interviews
Individueel leren (Welke elementen binnen individuele professionaliseringsinterventies worden door leraren als ondersteunend ervaren?)
Individueel ondersteunend -Weg uit vaste denkpatronen eigen school -Nieuwe manieren van zaken aanpakken -Input andere populatie ervaringen uit het land -Input andere schooltypen uit het land -Input andere lesstijlen andere scholen -Mogelijkheid netwerk uit te bouwen -Ervaringen delen in netwerk van leraren
Individueel vernieuwend leren
* praktijkgericht
* vraaggestuurde interventie/ maatwerk * direct inzetbaar klassensituatie * direct inzetbaarheid schoolsituatie *gesitueerd op werkplek
individueel actief leren
* aansluiting op persoonlijk niveau * zelf onderzoekend leren * daadwerkelijk toegepast in klas * daadwerkelijk toegepast in school * samen met collega’s toegepast
individueel duurzaam leren
* inhoud gedeeld met collega’s
- formeel gedeeld - informeel gedeeld
* verwachting geleerde in toekomst in te zetten - reden wel inzetten
- reden niet inzetten - geplande vervolgacties Individueel
traditioneel leren
* niet schoolgesitueerd
* inhoud niet afgestemd op de specifieke leraar * inhoud niet afgestemd op de specifieke klassen * inhoud niet afgestemd op de specifieke schoolsituatie Individueel niet
ondersteunend
- niet de juiste opleiding voor deze leraar - geen draagvlak op school
- geen vervolg traject
individueel passief leren
* consumerende rol
* inhoud niet op niveau individu
Individueel traditioneel leren
* niet schoolgesitueerd
* inhoud niet afgestemd op de specifieke leraar * inhoud niet afgestemd op de specifieke klassen * inhoud niet afgestemd op de specifieke schoolsituatie
44
Collectief leren: (Welke elementen binnen collectieve professionaliseringsinterventies worden door leraren als
ondersteunend ervaren?
Collectief ondersteunend
- input andere leraren zelfde school, over schoolsituatie - stimuleert samenwerken
- samen reizen prettig’
- studieopdrachten minder zwaar omdat je ze samen doet - gedragen door het team/ groepsverantwoordelijkheid
- gezamenlijke studiedagen in te zetten/ praktisch beter te organiseren - uitwisseling expertises collectief vernieuwend leren * gesitueerd op werkplek * praktijkgericht * vraag gestuurd
* direct inzetbaar klassensituatie * direct inzetbaarheid schoolsituatie
collectief actief leren
* aansluiting op persoonlijk niveau * zelf onderzoekend leren * daadwerkelijk toegepast in klas * daadwerkelijk toegepast in school * samen met collega’s toegepast
collectief duurzaam leren
* inhoud gedeeld met collega’s
- formeel gedeeld - informeel gedeeld
* verwachting geleerde in toekomst in te zetten - reden wel inzetten
- reden niet inzetten