U
NIVERSITEIT VAN
A
MSTERDAM
Master
Orthopedagogiek
Masterthesis
Linda A. Smit, 6166431
Begeleider: Prof. Dr. Peter F. de Jong
1
Voorwoord
Als oudere student met praktijkervaring kreeg ik de behoefte te onderzoeken of er niet een mogelijkheid was kansarme kinderen, kinderen met een verhoogd risico op schooluitval, bagage mee te geven die hun
zelfredzaamheid in onze complexe maatschappij kon vergroten, te beginnen bij het behalen van een diploma. De drive om kinderen zelfredzaam te maken komt voort uit het ideaalbeeld dat iedere persoon autonoom zou moeten kunnen zijn in het maken van zijn of haar eigen keuzes, ook in probleemsituaties. Hiermee kan een deel van de hulpverlening overbodig gemaakt worden, economisch interessant, maar vooral ook humaan interessant.
Vanuit die drive en de informatie uit de lessen in de bachelor en master bij Peter de Jong over werkgeheugen en intelligentie, heb ik dit onderzoek bedacht. Ondersteunend daaraan was de kennis opgedaan bij het vak “het Brein”, van het Instituut voor Interdisciplinaire Studies van de UvA (IIS). Mij leek het een pré als kinderen, jongeren in staat zijn hun Werkgeheugen te vergroten alsmede hun Intelligentie. Deze factoren blijven een leven lang bij je en kunnen verschil maken indien je ze substantieel kan verbeteren. Grappig om te weten is dat ik van oorsprong eigenlijk de gedragsmatige kant van kinderen als voorkeur heb. Echter om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van het kind in de context heb ik ook de onderwijskant van de kinderen erbij gepakt in mijn lespakket. Zo kan het lopen.
Mijn begeleider was Professor Peter F. de Jong, Peter heel veel dank voor al je hulp en begeleiding. Tevens wil ik je bedanken voor de inzicht gevende discussies. Cogmed en Muiswerk ben ik zeer erkentelijk in het
beschikbaar stellen van de programma’s alsmede de opleidingen tot coach en de begeleiding. Uiteraard ben ik ook zeer dankbaar voor de medewerking van de scholen en hun zorgcoördinatoren in de regio Amsterdam en Alkmaar, zonder hun hulp en hun leerlingen was er geen onderzoek.
Marilou van Ginkel, Anna Ridderinkhof, Tinca Valkering en Justine Kikkert, wil ik ook hartelijk danken, zij hebben mij bijgestaan als coaches en testleiders voor de leerlingen. Zonder jullie had ik niet zover gekomen, bedankt allen!
Uiteraard dank ik ook mijn thuisfront, mijn man Ben Schuijt en mijn kinderen Vincent, Ruben en Anne, die veel geduld hadden als ik even niet beschikbaar was voor hen. Waarbij mijn moeder gelukkig regelmatig insprong om mijn afwezigheid op te vangen, thanx mam. Speciale dank ook aan mijn man, hij heeft hand en spandiensten verricht waar nodig en het was nodig, want dit was misschien wel een beetje een groot onderzoek voor een Masterstudente. Terugkijkend was het niet verkeerd om een breed vakkenpakket en de nodige praktijkervaring (en leeftijd) te hebben. Naast alle steun ben ik hierdoor zeer waarschijnlijk in staat geweest het geheel vol te houden en ook het geheel zo uit te voeren als hierna in mijn scriptie omschreven. Uiteindelijk ben ik trots op het resultaat en zal ik eenmaal afgestudeerd de up to date kennis en de discussie erg missen, kennis, vernieuwing en discussie die naar mijn idee de leukste aspecten zijn binnen de opleiding Orthopedagogiek van de Universiteit van Amsterdam.
2
Abstract
Title: Increasing working memory and intelligence in children with increased risk of early school drop-out.
Adolescents with lower IQ’s often show behavioural- and learning problems in school. This leads to an increased risk of dropping out. The low IQ of these children is often accompanied with disabilities of working memory (WM). The aim of this study was to evaluate the effects of WM-training on the WM, intelligence and school performance. The 66 participants, mainly having a low or below average low IQ (71-90), were randomly assigned to a Cogmed memory training group, an active training control group (reading comprehension) and a no-exercise control group. WM, intelligence and school performance were measured, prior to, half way and after the training.
The results showed that the progress on WM performance did not differ among the groups. In the Cogmed working memory training group as well as in the reading comprehension and study skills group, significant IQ improvements were found from, respectively, 6.89 and 6.88 IQ points more than the control group. School performance could not be measured for all students.
The increase in IQ is probably caused by other factors than WM, like coaching and improvements of task approach, sustained attention, interference skills, perseverance and the learning strategies from the student.
Application; general intelligence (IQ), fluid intelligence (Gf), school functions, school drop-out, working memory (WM), adolescents.
3
Samenvatting
Titel: Verhoging van werkgeheugencapaciteit en intelligentie bij kinderen met een verhoogd risico op voortijdig schoolverlaten.
Adolescenten met een lager IQ vertonen vaak gedrags -en leerproblemen op school. Dit leidt tot een verhoogd risico op schooluitval. Het lage IQ van deze kinderen gaat regelmatig gepaard met functioneringsproblemen van het werkgeheugen (WG). Het doel van deze studie was om de effecten van WG training op het WG, de intelligentie en de schoolprestaties te evalueren. 66 VMBO leerlingen met een laag of beneden gemiddeld laag IQ (71-90) werden willekeurig toegewezen aan een Cogmed werkgeheugen trainingsgroep, een actieve trainingscontrolegroep (begrijpend lezen) en een no-training controlegroep. WG, intelligentie en schoolprestaties werden gemeten, voorafgaand, halverwege en na de training.
De resultaten toonden aan dat de vooruitgang van het WG tussen de groepen onderling niet verschilden. In de Cogmed werkgeheugen trainingsgroep en de begrijpend lezen- en studievaardigheden groep werden zeer significante IQ verbeteringen gevonden van respectievelijk 6.89 en 6.88 IQ punten meer dan de vooruitgang in de Controlegroep. Schoolprestaties konden niet voor alle leerlingen worden gemeten.
De IQ verbetering is waarschijnlijk veroorzaakt door andere factoren dan het WG, zoals coaching en
verbeteringen van de taakaanpak, volgehouden aandacht, interferentievaardigheden, het doorzettingsvermogen en de leerstrategieën van de leerling.
Toepassing; algemene intelligentie (IQ), fluid intelligentie (Gf), schooltaken, schooluitval, werkgeheugen (WG), adolescenten.
4
Inhoudsopgave
Voorwoord 1 Abstract 2 Samenvatting 3 Inleiding 6 Werkgeheugen 7 Training 8 Methode 12 Deelnemers 12 Interventie 14De voorbereiding van de trainingsprocedure 15
De opzet van de trainingsprocedure 15
Het verloop van de trainingsprocedure 17
Pedagogische aspecten van de trainingsprocedure 19
De Boostertrainingsprocedure 20
Het programma Cogmed 20
Het programma Muiswerk 22
Testprocedure 24 Beginmeting 24 Tussentijdse meting 25 Eindmeting 25 Meetinstrumenten 25 Spantaken 26 Simpele spantaken 26 Complexe spantaken 26 Interferentie 28 Intelligentie 28 Schoolvaardigheid 28 Begrijpend lezen 28 Rekenen 29 Resultaten 30 Data analyse 30 Discussie 37
De kwalitatieve randvoorwaarden bij dit onderzoek 37
5
Het verloop van de testprocedure 39
Effecten 40
Near transfer 40
Far transfer 42
Conclusie 45
Referenties 48
Bijlage 1: Mate van begeleiding en Interventietrouw 51
Bijlage 2: Testvolgorde beginmeting, tussenmeting en eindmeting 53
Bijlage 3: Telspan, instructies en voorbeeld. 54
6
Inleiding
Jongeren worden tegenwoordig uitgedaagd door een maatschappij die zeer complex is. Snelle veranderingen binnen de context van vrienden en familie, de schoolomgeving en de maatschappij zijn aan de orde van de dag. De sociale media vragen continue de aandacht van deze jongeren. Daarnaast zijn er vele maatschappelijke innovaties. Dit alles vraagt aan de jongeren om flexibel te zijn (Diamond, & Lee, 2011). Sommige jongeren met een laag of beneden gemiddelde intelligentie (IQ ~ 71-90) ervaren problemen in het dagelijkse leven als gevolg van minder vaardigheden en een lagere flexibiliteit.
Binnen de context van de school hebben deze jongeren onder andere gedrags- , concentratie- , plannings- en motivatieproblemen. Deze problemen leiden regelmatig tot schooluitval (Eimers, 2006). Ondanks de politieke focus en het beschikbaar stellen van extra geld om het onderwijs, waaronder het (pre) beroepsonderwijs, in Nederland te bevorderen, verlaten veel jonge mensen tussen de leeftijd van 17 en 22 de school zonder startkwalificatie. In de Europese Unie kan bijna 16 % van de jongeren tussen 18 en 24 worden aangemerkt als voortijdige schoolverlaters. Zij hebben geen diploma of een ander degelijk educatief certificaat (Boer, Eimers, & Visser, 2006).
In Nederland is het aantal schoolverlaters tussen de 12 en 23 jaar de afgelopen jaren gedaald, maar we zijn er nog niet. Het kabinet Rutte II heeft de doelstelling Voortijdig School Verlaten (VSV) voor het VO/MBO gesteld op maximaal 25.000 voor 2014/2015, dit is 2.1 % van alle VO/MBO scholieren. In 2001 lag dit getal nog op 71.000, 5.5 % van het aantal scholieren op het VO/MBO (Bussemaker, J, VSV-brief-2015, 2015. Verkregen op vrijdag 27 maart 2015 van http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/file/cijferbijlage/VSV-brief_2015.pdf )
De focus op het voorkomen van voortijdig van school gaan is nodig omdat voortijdig schoolverlaten grote gevolgen heeft. Uit onderzoek blijkt dat voortijdig schoolverlaten minder inkomen genereert, grotere risico’s op het gebied van gezondheid, gedrag en attitudes met zich meebrengt en een slechtere geestelijke gezondheid
veroorzaakt (Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009). Het is duidelijk dat investeringen om schooluitval van jongeren te voorkomen vele voordelen heeft, zowel economisch als sociaal (Ecorys, 2009; Levin, 2009; Rolnick, & Grunewald, 2003). Jongeren met een startkwalificatie komen vijf keer minder voor in de criminaliteitscijfers en vinden beter hun weg op de arbeidsmarkt (www.aanvalopschooluitval.nl, 12-09-2014; 17.36 uur).
De cijfers lijken aan te tonen dat de meeste uitval plaatsvindt na de leeftijd van 17, maar uit onderzoek blijkt dat persoonlijke en educatieve problemen al zichtbaar zijn in het voortgezet onderwijs, vóór de leeftijd van 17 (Ministerie van Onderwijs [OCW], 2011). Om uitval van probleemleerlingen te voorkomen bieden de scholen vaak remedial teaching aan, niet zelden in combinatie met jeugdzorg. Als de problemen aanhouden en als de
schoolprestaties nog steeds achterblijven na deze interventie, dan is de volgende stap, indien nog mogelijk, het toewijzen van de leerling aan een lager opleidingsniveau (afschalen ofwel down placement), waardoor de druk voor de leerling verlicht wordt en de school de zorg voor de leerling overdraagt aan een andere afdeling of zelfs aan een andere school. Deze stap in het hulpverleningstraject rondom een leerling met problemen is een veel gekozen oplossing. Het gevolg hiervan is dat er een sterkere concentratie van risicoleerlingen in de laagste onderwijsniveaus
7
optreedt (Boer, Eimers, & Visser, 2006). Dit onderzoek richt zich op deze doelgroep; leerlingen op het VMBO van 13-18 jaar oud met een risico op schooluitval.
Remedial teaching wordt vaak bij achterblijvende prestaties ingezet om de leerling te ondersteunen. Deze remedial teaching richt zich dan op het verbeteren van de vaardigheden op het gebied van rekenen en taal. Een aantal onderzoeken in het hoger onderwijs hebben aangetoond dat achterstanden op deze gebieden vaak niet of slechts kortdurend verbeterd kunnen worden door deze remedial teaching. Wat aangeeft dat het instrument remedial teaching gericht op deze vaardigheden op zijn minst discutabel is als middel om achterstandsleerlingen te ondersteunen (Pietro, 2014; Grubb, 2012).
Opmerkelijk is dat noch de inhoud van deze vorm van remedial teaching of de inspanningen van de
jeugdzorg gericht zijn op een van de belangrijkste onderliggende problemen van deze risicoleerlingen: een laag IQ in combinatie met een beperkt executief functioneren (concentratievermogen, planningsvaardigheden) ofwel een beperkt werkgeheugen. Door deze onderliggende problemen hebben deze leerlingen tevens moeite met het ontwikkelen van hun autonomie, wat gevolgen heeft voor de professionele aanpak van deze leerlingen (Richman, Rademacher, & Maitland, 2014).
Een andere vorm en inhoud van de remedial teaching zou in deze uitkomst kunnen bieden. In dit onderzoek is daarom bekeken of de werkgeheugencapaciteit (WGC) beïnvloed kan worden door middel van een professioneel begeleide werkgeheugentraining, of dit een direct effect heeft op het WG en/of de schoolprestaties (near-transfer) en of daarmee dan ook het IQ te verbeteren is (far-transfer).
Werkgeheugen
Werkgeheugen (WM) is een systeem voor de tijdelijke opslag en verwerking van informatie en is betrokken bij een breed scala van alledaagse cognitieve taken (Baddeley, 2000). Het hart van dit systeem is een onderdeel met een beperkte capaciteit, aangeduid als Central Executive (CE) (Baddeley, 2000). Deze CE regelt en controleert het gedrag, waaronder het taakgedrag, en is gerelateerd aan gecontroleerde aandacht alsmede aan updating en shifting. Er is een overvloed aan bewijs dat aantoont dat veel aandoeningen worden gekenmerkt door stoornissen in het WG, waaronder Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) en Autisme Spectrum Stoornissen (ASS). Tevens is bekend dat een lage werkgeheugen capaciteit (WGC) is gerelateerd aan een laag IQ en aan leerstoornissen zoals lezen en rekenen (zie voor een overzicht Holmes, Gathercole & Dunning, 2010).
Van bijzonder belang voor deze studie is dat er aanwijzingen zijn dat WGC samenhangt met intelligentie, wellicht te verklaren uit de veronderstelling dat veel interne cognitieve taken veel werkgeheugen vragen. Mogelijk is deze WGC dus een fundament voor intelligentie, voornamelijk ten aanzien van Gf, fluid intelligentie (bijvoorbeeld Carpenter, Just, & Shell, 1990). Hoge correlaties zijn gevonden tussen Gf en WGC bij zowel volwassenen (Conway, Kane, & Engle, 2003; Kyllonen & Christal, 1990; Mackintosh, 2011)) als bij kinderen (de Jong & Das - Smaal, 1995).
Recent zijn er studies gedaan waarbij de relatie WMC en Gf is onderzocht. Hier kwam naar voren dat wanneer de tijd om een test te doen beperkt was, er een hogere correlatie werd gevonden tussen Gf en WGC dan wanneer er geen tijdslimiet was. De aanname daarbij is dat bij testen zonder tijdslimiet andere vaardigheden kunnen
8
worden gebruikt om een beperkte WMC op te vangen, waardoor de test dus goed gemaakt kan worden, ook zonder een goede WGC. Dit versterkt de aanname dat Gf in hoge mate gecorreleerd is aan WGC (Chuderski, 2013, Colom, Privado, García, Estrada, Cuevas, & Shih, 2015).
Er zijn ook onderzoeken die een mogelijke samenhang aantonen tussen de grootte van de WGC en het functioneren van bepaalde delen van de hersenen. De prefrontale cortex, de dorsolaterale cortex en de pariëtale kwab worden geactiveerd op WG taken. Modellen van neurale netwerken geven aan dat een hogere WGC gepaard gaat met sterkere frontaal pariëtale connectiviteit (Klingberg, 2010; Olesen, Westerberg, & Klingberg, 2004; Wijnen & Verstraten, 2008).
Uit een review van Bunge en Wright (2007) blijkt dat neurologische paden sterker worden tijdens de midden kindertijd en dan tevens verder worden ontwikkeld. Activering van de frontale delen van de hersenen neemt toe en het WG wordt versterkt alsmede de cognitieve controle (Bunge, & Wright, 2007). Andere beweringen over fMRI data geven aan dat verbeteringen ontstaan door kleine toenames in de mate van activiteit (Westerberg en Klingberg, 2007). Dit kan geïnterpreteerd worden als een toename in het totaal aantal neuronen dat betrokken is bij het vasthouden van informatie in het werkgeheugen.
Een pilotstudie geeft aan dat trainingen op deze terreinen rijping bevorderend zouden kunnen zijn (Westenberg, Donner, Los, & Veenman, 2009). Aanvullend hierop, rapporteren een aantal elektromagnetische en neuro-imaginaire studies dat na training een meer volwassen patroon in de neurale netwerken op het gebied van aandacht, cognitieve controle en taalontwikkeling (zie voor een overzicht Rabipur, & Raz, 2012)
In deze studie wordt onderzocht of bij jongeren met een risico op schooluitval en een relatief laag IQ,
training van het werkgeheugen een invloed heeft op hun intelligentie en schools functioneren. Een aantal studies, bij andere groepen, tonen aan dat training van het WG kan leiden tot verbeteringen op cognitieve taken en
aandachtsprocessen en dat training soms zelfs (indirect) naar een hoger Fluïde intelligentie (Gf) leidt. Deze
verbetering op het gebied van Gf was gemeten met de RAVEN (Jaeggi, et al., 2008; Schmiedek, et al., 2010; Zhao, et al., 2011).
Training
In dit onderzoek is de gekozen voor Cogmed, een veel gebruikte training om het WG te verbeteren (Holmes, Gathercole, & Dunning, 2009; Morisson & Chein, 2011). Deze training wordt aangeboden op de computer.
Diverse studies tonen aan dat deze Cogmed werkgeheugentraining een gunstig effect heeft op de capaciteit van het werkgeheugen, deze neemt direct na de training toe; near-transfer (Klingberg et al., 2005; Westerberg et al. 2007) en dit effect houdt aan van 6 maanden tot een jaar (Dahlin, 2011; Holmes, et al, 2009, 2010; Shinaver,
Entwistle, & Söderqvist, 2014). Tevens is de Cogmed training doeltreffend gebleken in het verbeteren van de concentratie en het probleemoplossend vermogen bij leerlingen met ADHD/ADD. Andere ADHD symptomen, zoals hyperactiviteit en impulsiviteit waren ook minder na het volgen van de Cogmed training (Bozylinski, 2007; Gibson et al., 2006; Halperin, &Healey, 2011; Holmes, et al., 2010; Klingberg et al., 2005). Het (indirect) bevorderen van
9
schoolresultaten van leerlingen met ADHD zou ook mogelijk kunnen zijn door het volgen van deze training (Green, et al., 2012).
Naast de gevonden near-transfer effecten op het WG is er bij enkele Cogmed studies ook sprake van far-transfer, voornamelijk op het gebied van volgehouden aandacht, lezen (het verbale WG) en het visiospatiële gedeelte van het WG (Dunning, Holmes, & Gathercole, 2013; Egeland, Aarlien, & Saunes, 2013; Shinaver, Entwistle, & Söderqvist, 2014).
Bij drie Cogmed studies is er op het gebied van far-transfer ook gekeken naar het IQ, met name naar de Gf. Gemeten met de RAVEN is gevonden dat de Gf significant kan verbeteren (Klingberg, et al,, 2002: E2; Klingberg, et al., 2005; Olesen, et al, 2004: E1). Echter omdat dit drie studies zijn en er over twee bij het design op te merken is dat er een zeer weinig deelnemers waren (respectievelijk 4, 44 en 3), kan er niet van uitgegaan worden dat de Cogmed training per definitie Gf verbetert.
Desondanks is de wens bij dit onderzoek om, met behulp van de Cogmed training de WGC te verbeteren en zo mogelijk ook het IQ. De aandacht bij aanvang van dit onderzoek was dan ook gericht op de kwaliteit van de te verzamelen data en daarmee het design van dit onderzoek.
Al sinds het begin van het bestaan van wetenschappelijk onderzoek over het werkgeheugenprogramma Cogmed, staat de kwaliteit van de studies rondom Cogmed ter discussie. De effecten van Cogmed staan daarmee ook continue ter discussie. De kritiek behelst onder andere dat niet alle studies gerandomiseerd zijn. Bij veel studies zijn er aanmerkingen op het design te maken. Vaak is geen gebruik is gemaakt van een actieve controle groep die een andere, vergelijkbare training volgde, in plaats daarvan is er veel gebruik gemaakt van een (niet-toereikende) Cogmed non-adaptive training controle groep. Soms ook waren de aantallen te klein. Tevens zijn er enkele replicatie studies waarin de effecten die door de Klingberg groep werden gevonden, niet gerepliceerd konden worden (zie voor een overzicht Shipstead, Redick, & Engle, 2012; Melby-Lervåg, & Hulme, 2012.).
In dit onderzoek is daarom gekozen voor randomisatie over condities en voor een actieve controle groep die een intensieve training volgt, te weten een training voor begrijpend lezen en studievaardigheden, een ander punt van zorg bij deze risicoleerlingen. Tevens is de grootte van het aantal deelnemers (n) per groep (23–24) zodanig gekozen dat deze voldoende power geven.
De discussie rondom de effecten van Cogmed is nog niet ten einde mede door het feit dat de
gestructureerde en intensieve coaching die Cogmed aanbiedt bij de training, niet of nauwelijks als factor van belang is meegenomen in de reeds uitgevoerde studies.
Dit belangrijke onderdeel houdt in dat er intensieve begeleiding van de trainer/coach wordt gegeven, maar ook dat één van de ouders van de leerling intensief betrokken is bij de gehele training. De vorm waarop dit
gestructureerd is, schrijft voor dat een coach eens of meerdere malen per week contact met de leerling en/of de ouder heeft, waarin de voortgang en het proces wordt besproken. De ouder die bij de training betrokken is wordt geacht bij elke training in de directe nabijheid van de leerling te zijn en zijn of haar kind, de leerling, te begeleiden bij het aandacht vasthouden, motivatieproblemen etc. (Roche& Johnson, 2014).
10
De intensieve (professionele) begeleiding die dus onlosmakelijk verbonden is met de werkgeheugentraining Cogmed en de invloed daarvan op de resultaten is bij de huidige onderzoeken onbekend. Effecten op de resultaten ten opzichte van mogelijke controle trainingsgroepen of non-trainingsgroepen zijn daardoor niet beschikbaar, zichtbaar en/of te onderscheiden en daardoor niet meetbaar of vergelijkbaar.
Van coaching op zichzelf staand, is bekend dat dit schooluitval kan helpen voorkomen. Voor het MBO geldt dat leerlingen die intensief gecoacht worden, na één jaar, tot 40 % minder kans hebben om voortijdig de school te verlaten. De intensieve coaching voor deze MBO-leerlingen waarmee dit resultaat is bereikt bevatte elementen zoals een huisbezoek, regelmatige observaties in de klas, het bezoeken van het stageadres, groepsgesprekken en directe actie(s) bij schoolverzuim. Tevens waren er voor individuele leerlingen persoonlijke ondersteuningstrajecten mogelijk inzake specifieke probleemgebieden zoals dyslexie, faalangst, studievaardigheden, sociale vaardigheden, zelfvertrouwen, financiële problemen en huisvestingsproblemen. Gebleken is dat deze manier van coaching, met veel contactmomenten tussen coach en leerling, niet alleen de kans om voortijdig de desbetreffende opleiding te verlaten verkleint, maar ook de kans om in zijn geheel het onderwijs uit te stappen. De coaching heeft door de internalisatie van het geleerde nog een effect nadat de coaching gestopt is (Van der Steeg, Van Elk, & Webbink, 2012).
Coaching of begeleiding van een leerling in een schoolsituatie heeft ook een positieve invloed op zijn of haar zelfvertrouwen, welzijn, zelfbeschikking (autonomie) en zelf management vaardigheden, welke vallen onder de noemer executief functioneren (Richman, Stormont, & Maitland, 2014).
Jongerencoaches in de praktijk geven aan dat zijzelf, als uitvoerend coach, denken dat coaching een
positieve invloed heeft op de ontwikkeling van de jeugd. Zij denken dat er een relatie is tussen de coaching van deze jongeren door henzelf en acht onderling samenhangende aspecten van jeugdontwikkeling welke genoemd worden in de gangbare wetenschappelijke literatuur; competentie, zelfvertrouwen, verbinding, karakter,
levensvaardigheden, klimaat, positief affect en positieve psychologische capaciteiten (Vella, Oades, & Crowe, 2011) Gesteld kan worden dat de effecten van de Cogmed training, gegeven in dit onderzoek, beïnvloed worden en onlosmakelijk verbonden zijn aan het aspect begeleiding/coaching. Zowel in positieve zin, betere resultaten bij betere coaching, als in negatieve zin, mindere resultaten bij geen of ontoereikende coaching.
Dit onderzoek heeft daarom als belangrijke randvoorwaarde twee actieve trainingsgroepen met de verschillende programma’s op dezelfde wijze te coachen, zodat de effecten daarvan gelijke invloed hebben op de resultaten van beide trainingsgroepen en het zuivere effect van de training daardoor beter zichtbaar wordt.
Dit alles in aanmerking nemend is er voor gekozen om de interventie bij de twee trainingsgroepen in de volgende vorm aan te bieden. Leerlingen worden twee keer in een schooljaar getraind door vijf coaches die zowel leerlingen van de Cogmed groep coachen als leerlingen van de begrijpend lezen groep, ofwel de Muiswerk groep (naam programma-eigenaar). De eerste maal in één periode van vijf aaneengesloten weken (25 trainingsdagen) en na vier maanden een tweede periode van twee aaneengesloten weken (5 trainingsdagen); de Booster. Dit laatste is als idee gebaseerd op onder andere de vergeetcurve van Ebbinghaus en de kracht van herhaling, beschreven op pagina 45-56 door D. Draaisma in “Pioniers in de psychologie” van M. Vervoort (Vervoort, 2000). Het feit dat
11
herhaling van aangeboden lesstof, na een rustperiode, zorgt voor een betere beklijving en een hoger eindniveau van functioneren (gevonden op www.Drillster.com op 4 maart 2015 15.34 uur: Augustin, 2014)
De verwachting is dat de Cogmed training WG, aandacht en IQ zal bevorderen en op termijn zal leiden tot betere schoolresultaten vergezeld van een diploma en een betere toekomst (Buschkuehl & Jaeggi, 2010; Klingberg, et al., 2005; Sternberg, 2008). De effecten van de Cogmed training worden zoals al aangegeven geëvalueerd met een actieve begrijpend lezen training controlegroep (Muiswerk) en de no-training controlegroep.
Voor de Muiswerk-trainingsgroep zijn er geen verwachtingen met betrekking tot stijging van de WG,
aandacht en IQ waardes. Wel verwachten we een verbeterde begrijpend lezen score ten opzichte van de no-training controle groep en de Cogmed trainingsgroep.
Concluderend, dit onderzoek heeft als unieke doelgroep adolescenten met een laag en/of beneden gemiddeld IQ (71-90) die een risico lopen op schooluitval. Vanuit de gedachte dat het de moeite waard is om de WGC te trainen wanneer de hersenen in ontwikkeling zijn en als gevolg daarvan gevoelig zijn voor training en de relatie tussen de vertraagde ontwikkeling van de prefrontale cortex, WG en schooluitval, is deze doelgroep gekozen (Westenberg, et al., 2009). Juist wanneer de ontwikkeling van het WG plaatsvindt, vanaf het midden van de
kindertijd tot in de adolescentie en de jonge volwassenheid (Crone, et al., 2006), is er wellicht een kans op een sterk effect van de training. Voor zover bekend zijn de effecten van WG training niet gemeten in deze groep.
De deelnemende leerlingen worden onderverdeeld in drie groepen, een actieve Cogmed Werkgeheugen trainingsgroep, een actieve controle trainingsgroep, welke traint met het computerprogramma Muiswerk, en een passieve controle groep. De twee trainingsgroepen worden qua coaching op identieke wijze getraind om te controleren voor deze coaching.
Beide groepen volgen naast de reguliere gebruikelijke training nog de unieke booster van 5 dagen, die gegeven wordt na 4 maanden “rust”, met als beoogd effect beklijving van de effecten en optimalisering, versteviging en verinnerlijking van het trainingsresultaat. Wat kan leiden tot een werkgeheugen verbetering, een IQ verbetering en vermindering van schooluitval.
12
Methode
Deelnemers
VMBO scholen met Basis-, Kader- en TL afdelingen, uit Amsterdam, Alkmaar en omgeving werden mondeling (persoonlijk en telefonisch) en schriftelijk (via post en email) uitgenodigd om mee te doen aan dit onderzoek en deelnemers aan te melden die voldeden aan de inclusiecriteria. Hiertoe kregen allen die geïnteresseerd waren na het eerste contact een onderzoeksopzet toegestuurd op basis waarvan zij verder intern, binnen de school, konden overleggen, of deelname aan dit onderzoek gewenst was. In deze onderzoeksopzet stonden de in- en exclusiecriteria duidelijk benoemd en uitgelegd, alsmede het doel van het onderzoek en het nut van deelname voor de leerling en de school. Bij het toesturen van de onderzoeksopzet werd tegelijkertijd een aanmeld- en toestemmingsformulier voor de ouders meegestuurd, alsmede een informatiebrief voor de ouders en de leerling. Zodat de school inzage had in hoe de communicatie met ouders zou verlopen. Voor de professionals op de school, werd, indien gewenst, een presentatie gegeven over de totale onderzoeksopzet.
In de gegeven informatie stond bij inclusiecriteria; leerlingen waarvan bekend is dat zij het moeilijk hebben en waarbij een vermoeden bestaat dat zij een (te) laag IQ hebben. Hieronder werd verstaan leerlingen die net aan over zijn gegaan, dreigen te blijven zitten en/of definitief dreigen uit te vallen op de middelbare school. Leerlingen die zich, naar het oordeel van de leerkracht(en), slecht kunnen concentreren, (lichte) gedragsproblemen hebben of leerlingen die door omstandigheden een algemene ontwikkelingsachterstand hebben of een achterstand bij één vak. De gemiddelde IQ score, behorend bij VMBO basis en kader onderwijs, ligt tussen de 80 en de 90, de gemiddelde IQ score behorend bij TL ligt rond de 100 (Wechsler, 2005; Leerlingkenmerken, 2015; www.vanlodenstijn.nl).
Leerlingen met een IQ in de range 71-90 konden geselecteerd worden op basis van een schatting, gedaan door de professionals op de school, of zo mogelijk op basis van cijfers, oudere testen en/of schoolkeuze toetsen, of door middel van een meting op basis van een test van nog geen jaar oud. Leerlingen met een lager IQ dan 80 bleken een substantieel deel (38%) van de aangemelde leerlingen van de VMBO basis afdeling te zijn. Enkele leerlingen van de VMBO kader afdeling hadden een hoger IQ dan 90 (6%). Deze leerlingen waren op deze school geplaatst in verband met het nieuwkomer zijn en het nog onvoldoende beheersen van de taal, waardoor een passend onderwijsniveau voor hen nog niet mogelijk was.
Exclusiecriteria waren ernstige psychische of ernstige gedragsproblemen en/of gediagnosticeerde stoornissen volgens de DSM IV. Alsmede ernstige dyslexie en/of ernstige leerproblemen, die speciaal onderwijs vragen. Leerlingen met ernstige problemen of zeer stressvolle situaties in de privésfeer waren ook uitgesloten (scheiding, ziekte of overlijden van ouders, verhuizing, veel ruzie in het gezin, etc.). De school werd gevraagd om de leerlingen, die aan deze exclusiecriteria voldeden, niet aan te melden.
Het definitief selecteren van de aan te melden leerlingen, volgens de geldende in- en exclusiecriteria, werd aan de school zelf overgelaten. Binnen de teams werd in de teamvergaderingen de vraag gesteld welke leerlingen baat zouden hebben bij dit onderzoek. Op basis van consensus werden de daar geselecteerde leerlingen aangemeld voor deelname. Daarnaast konden leerlingen zichzelf aanmelden voor deelname, in overleg met de mentor. De
13
mentor nam deze aanmelding dan mee in de teamvergadering, deze beoordeelde dan of de leerling voldeed aan de criteria voordat de aanmelding werd doorgezet.
Aanmelding kon alleen plaatsvinden als ouders/verzorgers en ook de leerling zelf het ermee eens waren. In de informatiebrief voor de ouders werd een soortgelijke uitleg gegeven als bij de onderzoeksopzet aan de school. Duidelijk werd aangegeven wie er deel kon nemen, wat er van de ouders en leerling werd verwacht, hoeveel tijd ze daarmee kwijt waren en wat de training, zou kunnen betekenen voor de leerling. Bij de helft van de deelnemende leerlingen werd de aanmelding door de ouders en de school beslist, de overige deelnemende leerlingen, de andere helft, kozen zelf duidelijk voor deelname. Mogelijk is dit van invloed op de motivatie van de leerling.
Het definitieve opgegeven voor het onderzoek gebeurde door middel van een verplicht vooraf ingevuld aanmeld- en toestemmingsformulier van de ouders/verzorgers en/of de leerling. Bijzonderheden vanuit de thuissituatie konden hierop worden aangegeven. Door het invullen van deze formulieren gaven de ouders en de leerling ook toestemming tot inzage in alle (relevante) op school aanwezige gegevens, waaronder personalia, klas en mentorgegevens, schoolhistorie, cijfers, (geschat) IQ, oudere schooltesten, bijzonderheden uit het leerling-dossier etc. Zo kon controle plaats vinden op de in- en exclusiecriteria, alsmede dat van deze gegevens gebruik kon worden gemaakt bij de interventie.
Als extra service en ter motivatie en verduidelijking zijn er voor de ouders en de leerlingen die deelnamen persoonlijke voorlichtingsbijeenkomsten gehouden, tijdens de lessen. Tevens is er op de 1e ouderavond van het
schooljaar een speciale informatiestand ingericht, alsmede een toelichting verzorgd in het klassikale mentoruur. Wat betreft de inzage van de school in de onderzoeksgegevens, testresultaten etc., van individuele leerlingen: vooraf is afgesproken dat dit alleen mogelijk was als ouders en leerling daar toestemming voor gaven. Hier is achteraf geen enkele maal gebruik van gemaakt.
Van de 77 aangemelde leerlingen zijn er 73 leerlingen geselecteerd voor de onderzoeksgroep. Er waren vier afvallers. Van twee aangemelde leerlingen bleek, tijdens de beginmeting, dat zij een gediagnosticeerde stoornis volgens de DSM IV hadden. De andere twee uitvallers gaven aan niet mee te willen werken aan de beginmeting.
De populatie van de aangemelde onderzoeksgroep bestaat uit deelnemers woonachtig in Nederland. Vanuit de intake bleek dat er bij de gezinnen van de deelnemers sprake was van elf verschillende landen van herkomst. Van de deelnemers is 56% geboren in Nederland, 44% niet. De gemiddelde leeftijd van de populatie is 14.5 jaar (SD = 1.36). De leerlingen van de onderzoeksgroep zijn grotendeels (75%) woonachtig in wijken waarvan bekend is dat inwoners een lage sociaal economische status (SES) hebben. De onderzoeksgroep kan op basis van herkomst en SES, alsmede de inclusiecriteria, worden aangeduid als een risicogroepering (Gemeente Amsterdam, Dienst Onderzoek en Statistiek. April 2007. Probleemwijken in Amsterdam, project 7120 in opdracht van Dienst Wonen; Atlas voor gemeenten, Utrecht, februari 2009. De baat op straat, SEO economisch onderzoek).
Direct na de beginmeting zijn de 73 leerlingen in groepjes van drie, gematcht op herkomst, geslacht, leeftijd, IQ en begrijpend lezen niveau. Daarna zijn de leerlingen aselect toegewezen aan drie groepen; 25 leerlingen in de Cogmed trainingsgroep, 24 leerlingen in de actieve controlegroep, ofwel de Muiswerk trainingsgroep en 24
14
leerlingen in de passieve controlegroep. In verband met de ongelijke aantallen in de groepen is er voor gekozen de overgebleven leerling, na het toewijzen van 3 maal 24 leerlingen, in de Cogmed trainingsgroep in te delen.
In verband met diverse redenen vielen er van de 73 leerlingen die gestart waren in de onderzoeksgroepen in de loop van het jaar nog zeven leerlingen uit. In totaal bleven er 66 leerlingen over die deelnamen aan het
onderzoek, waarvan 22 in de Cogmed trainingsgroep, 23 in de Muiswerk trainingsgroep en 21 in de Passieve controlegroep. De data-analyse heeft dan ook plaats gevonden op basis van deze 66 leerlingen.
Bij aanvang van de interventie zijn de groepen onafhankelijk van elkaar op de volgende variabelen; herkomst, sekse, leeftijd, IQ en begrijpend lezen niveau. Dit is terug te vinden in Tabel 1, waarbij met M de gemiddelden worden bedoeld en met SD de standaard deviatie. Bij herkomst is gekeken naar het aantal verschillende landen van herkomst in één groep. Tabel 1. Groepskenmerken Variabele Cogmed Groep Muiswerk groep Controle groep Toetsingsresultaten Herkomst (aantal) 9 10 11 𝜒2= 175.69, 𝑝 = .87 Sekse (j/m) 15 / 7 15 / 8 13 / 8 𝜒2= 23.68, 𝑝 = .42 Leeftijd (M (SD)) 14.50 (1.34) 14.55 (1.41) 14.42 (1.37) 𝐹 = 0.05, 𝑝 = .95 IQ (M (SD)) 80.77 (9.1) 82.00 (12.1) 78.04 (7.5) 𝐹 = 0.92, 𝑝 = .40 Begr. lezen (M (SD)) 27.84 (6.2) 27.32 (12.1) 26.61 (4.6) 𝐹 = 0.16, 𝑝 = .85 Interventie
De interventie (training en booster) en dataverzameling (metingen) heeft plaats gevonden in het schooljaar 2012-2013 op verschillende scholen in een stedelijke omgeving van de Regio Noord-Holland.
15
De voorbereiding van de trainingsprocedure
De 49 leerlingen van de Cogmed en Muiswerk trainingsgroep zijn ingedeeld bij vijf coaches. Op dat moment waren er hiervan twee orthopedagoog met een diagnostische aantekening, twee studeerden er in de masterfase van hun opleiding tot orthopedagoog en één volgde de 2 jarige klinische onderzoek master tot orthopedagoog.
De ontwikkelaars van Cogmed stellen dat het coachen van de leerling essentieel is in het bereiken van een goed resultaat van de training (www.cogmed.nl). Muiswerk geeft aan dat het programma klassikale lessen kan vervangen, maar dat er wel een leerkracht beschikbaar moet zijn om de individuele leerling te volgen.
Coaching en begeleiding neemt dus een centrale plaats in bij dit onderzoek. Bij Muiswerk gaan ze ervan uit dat gekwalificeerde leerkrachten de leerling begeleiden. Deze leerkrachten hebben minimaal HBO niveau. Al onze coaches konden daaraan voldoen. Bij Cogmed is er een eigen coaching methodiek ontwikkeld die iedere coach zich eigen moest maken en die in Nederland aangeleerd, getoetst en gevolgd is bij Beterbrein. Ingangseisen tot deze opleiding tot Cogmed Coach bestond uit een universitaire relevante vooropleiding. (Gerrits, Van der Zwaag, Gerrits-Entken & Van Berkel, 2012).
De coaches hebben voorafgaande aan het onderzoek deze verplichte tweedaagse opleiding afgerond bij Pearson (Beterbrein), waartoe zij onder andere zelf thuis het volledige Cogmed trainingsprogramma moesten doorlopen (25 trainingsdagen van gemiddeld anderhalf uur inclusief begeleiding). Op de trainingsdagen zelf werd er, volgens een methodisch cursusboek (Gerrits, et al, 2012), lesgegeven in hoe Cogmed gebruikers te begeleiden, wat daarbij belangrijk was en wat te doen bij problemen. Diverse voorbeeldsituaties kwamen aan de orde, maar ook was het zelf gevolgde programma belangrijk, vanwege de mentale en motivationele ervaring die je daar mee opdeed (Gerrits, et al, 2012).
Voor Muiswerk zijn er, op initiatief van de onderzoeker, naast het doorlezen van de online programma handleidingen (twee dagen) twee trainingsmiddagen geweest waarin de coaches onderling informatie hebben uitgewisseld. Daarnaast heeft iedere coach thuis twee dagdelen getraind in testaccounts. Om zo ook te ervaren wat het inhoudt om in het begrijpend lezen en studievaardigheden programma te mogen trainen.
De opzet van de trainingsprocedure
In dit onderzoek is bij aanvang de Cogmed Coach methodiek als uitgangspunt gebruikt om beide trainingen vorm te geven. Dit om eenheid te creëren in de manier van coachen en zo de twee trainingsgroepen zoveel mogelijk gelijk te behandelen.
Hoofdkenmerken van deze Cogmed Coach methodiek zijn dat de coach vooraf een persoonlijke intake heeft met de ouders en de leerling. Waarbij naast de uitleg over het programma (Cogmed of Muiswerk), de persoonlijke doelen en de vragen van de leerling aan bod komen, alsmede de rol van één belangrijk gemaakte, motiverende en begeleidende ouder in de ondersteuning van de leerling tijdens de trainingsdagen.
Deze belangrijke, motiverende- en begeleidende ouder is essentieel, want deze ouder ziet er elke dag tijdens de training op toe hoe de leerling traint, zonder teveel afleiding, gewiebel en gefrummel, wat nodig is voor goed
16
toegepaste volgehouden aandacht. Het is ook de bedoeling dat deze ouder de leerling opvangt en stimuleert bij emotionele problemen rondom het fouten maken en/of bij gebrek aan motivatie.
Tevens worden in de persoonlijke intake afspraken gemaakt over de te ontvangen begeleiding van de coach en hoe ouders en leerling die voortgang kunnen volgen.
De Cogmed Coach methodiek schrijft, eens per week of vaker indien nodig, een begeleidingsgesprek en voortgangscontrole per telefoon/Skype voor. In de begeleidingsgesprekken wordt altijd met de leerling zelf gesproken en soms ook met de aangewezen ouder die de leerling begeleidt in de thuissituatie. Zowel het Cogmed programma als het Muiswerk programma bieden diverse meetinstrumenten met informatie over de gevolgde training die zichtbaar zijn voor de coach en de leerling zelf. Deze zijn het aanknopingspunt om het coachen vorm te geven.
Ter motivatie van de leerling stuurt de coach tussentijds sms’jes, minimaal eens per week, of vaker indien nodig. Bij ernstige motivatieproblemen wordt mogelijk één maal extra contact gezocht via Skype.
Bij een reguliere professionele praktijk van een leerkracht of van een Cogmed Coach zijn er van leerlingen veelal vooraf gegevens aanwezig, verkregen via derden en/of vanuit dossiers. Soms is er al aanvullend onderzoek gedaan. Dit geeft de leerkracht of de Cogmed Coach in de praktijk handvatten voor het coachen alsmede een indruk van de leerling, zodat de leerkracht of coach kan aansluiten bij het profiel van de leerling om een optimaal resultaat te verkrijgen voor die specifieke leerling.
In dit onderzoek zijn hiertoe de vooraf verzamelde testgegevens alsmede de persoonlijke bijzonderheden van de leerling en de schoolgegevens aan de coach overhandigd. Extra zijn er bij de intake in dit onderzoek nog een tweetal vragenlijsten toegevoegd waarin de begeleidende en de leerling, ieder apart, de vragen konden invullen. Eén, speciaal voor dit onderzoek samengestelde, vragenlijst betrof een aantal vragen over schoolresultaten, motivatie, huisregels, vrienden en bijzonderheden in het leven van de leerling. De andere vragenlijst was de BRIEF, een vragenlijst over executieve functies. Met deze materialen, alsmede met het persoonlijke gesprek in de intake, kon de coach aansluiting vinden bij de leerling.
Tijdens de voorlichtings- en aanmeldingsprocedure op de scholen zijn de ouders/verzorgers ingelicht over de werkwijze tijdens de training, ze wisten dus dat de coach van hun zoon of dochter met hun contact op zou nemen voor de intakeprocedure en de start van de training. Nadat de leerlingen waren toegewezen aan de coaches nam ieder individuele coach dan ook zelf contact op met hun leerlingen. Zij planden, in overleg met de ouders/verzorgers en de leerling, de afspraak voor de intake en starten zelfstandig de training op. Hiervan werd verslag uitgebracht aan de onderzoeker, tevens coach, die de rol had van begeleider van de coaches en coördinator.
Om de training te kunnen uitvoeren kreeg iedere leerling een persoonlijk ID en wachtwoord, waardoor zij specifiek konden trainen in hun eigen programma, online. Dit was mogelijk op iedere plaats waar een Android computer stond. Trainen op een Apple computer was toen nog niet mogelijk. De coaches hadden een
overkoepelende account met een persoonlijk ID en wachtwoord, waarmee zij de bij hun ingedeelde leerlingen konden volgen en coachen. De onderzoeker had inzage en rechten met betrekking tot al deze accounts.
17
De eerste optie bij problemen was om contact zoeken met de onderzoeker. Bij ingewikkeldere problemen van technische of inhoudelijke aard kon er bij beide programma’s gebruik worden gemaakt van een helpdesk.
Het verloop van de trainingsprocedure
Door de omvang van het onderzoek en de in totaal 49 te trainen leerlingen, zijn er twee startperiodes geweest, eind november/begin december 2012 en januari 2013, zowel voor de Cogmed trainingsgroep als de Muiswerk trainingsgroep.
Het Muiswerkprogramma heeft een lay-out en een gebruiksaanwijzing die meer aansluit bij de schoolpraktijk in vergelijking tot het Cogmed programma. Opstarten was daardoor bij Muiswerk in eerste instantie makkelijker. De Muiswerkleerlingen waren beter in staat zelfstandig de oefeningen te doorlopen. Cogmed leerlingen hadden iets meer uitleg nodig bij aanvang. Eenmaal een aantal dagen verder waren deze toegankelijkheidsverschillen weg.
Specifiek voor het Muiswerk programma was dat een grote groep, na een aantal trainingsdagen, veel moeite te bleek hebben met de meer gevorderde stof in de module Begrijpend lezen voor Jong Volwassenen. Hier werden ze naar toe geleid door de adaptieve functie van het programma, ze mochten bepaalde oefeningen overslaan. Echter vaak bleek hun niveau niet heel erg constant te zijn, eenmaal bij het moeilijke gedeelte werden er veel fouten gemaakt en moesten veel oefeningen meerdere malen herhaald worden, dit werkte demotiverend. Geadviseerd werd toen de gehele module te volgen, zonder elementen over te slaan. Om zo een goede basis qua kennis te creëren voor de vervolgoefeningen in de overige trainingsdagen. Zo ontstonden er ook meer succeservaringen doordat de oefeningen niet zo snel in moeilijkheidsgraad omhoog gingen.
Problemen waren er ook bij Cogmed, alleen in een later stadium en specifiek op het gebied van de motivatie. Als bij leerlingen het nieuwe eraf was en ze vaak en steeds langer dezelfde oefeningen moesten uitvoeren, raakten ze daarin verveeld en/of gefrustreerd, dit trad vaak op na de 17e tot 19e trainingsdag.
Voor beide programma’s bleek, als grootste probleem dat, eenmaal aan het trainen, bij deze doelgroep de Cogmed Coach methodiek in sommige situaties, bij sommige leerlingen, ontoereikend was. In het bijzonder in die situaties waarin de leerlingen zelf weinig of geen ondersteuning kreeg vanuit de thuissituatie, ging het niet goed. Leerlingen trainden tekort, niet of nauwelijks volgens het afgesproken schema van 5 dagen per week, 1 uur per dag. De missende ondersteuning vanuit de thuissituatie kon binnen deze doelgroep moeizaam worden opgevangen door de leerlingen zelf. Beschermende factoren vanuit hun omgeving en vanuit henzelf waren schaars. De leerlingen functioneerden op zo’n niveau dat zijzelf het inzicht misten dat deze training veel voordelen oplevert t.a.v. hun kennis en kunde. Daardoor kwam de persoonlijke motivatie en het benodigde doorzettingsvermogen (interne sturing) om de training te voltooien, of oplossingen te zoeken voor de problemen in hun situatie, van de leerlingen zelf, erg moeizaam tot stand.
Factoren van belang in de thuissituatie waren bijvoorbeeld alleen al het aanwezig zijn van een computer waarop getraind kon worden. Dit was bij ongeveer de helft van de leerlingen niet het geval vanwege de minder goede financiële omstandigheden. Daarnaast waren er veel ouders, 41%, die geen of onvoldoende Nederlands spreken en/of lezen, wat het dagelijks ondersteunen bij de training en het wekelijkse overleg met de coach
18
belemmerde. Van de ouders die wel Nederlands spreken is 27% Nederlandse (17% in Nederland geboren, 10% op de Antillen geboren) en 32% niet in Nederland of op de Antillen geboren. Grofweg heeft driekwart van alle ouders dus een andere moedertaal dan het Nederlands.
Indirect heeft dit niet of onvoldoende Nederlands kunnen spreken of lezen grote invloed op wat ouders begrijpen van wat de leervoorwaarden voor hun kinderen zijn om goed te kunnen leren of te trainen, wat de eisen zijn waaraan hun kinderen moeten voldoen. Ouders weten niet hoe hun kinderen te ondersteunen, hoe de juiste randvoorwaarden te scheppen voor hun kinderen. Als de lesstof niet begrepen wordt kunnen ouders niet bijspringen en extra uitleg geven. In feite komt het erop neer dat heel veel kinderen uit deze doelgroep er “school technisch” alleen voor stonden. Zo ook bij deze training. Soms was er een oudere broer/zus die goed Nederlands sprak en daardoor ook enige ondersteuning kon bieden. Maar deze ondersteuning valt niet te vergelijken met de ondersteuning die de Cogmed Coach methodiek in feite vraagt van de belangrijke ouder binnen het Cogmed protocol. Juist dat specifieke toezicht om de volgehouden aandacht vorm te geven alsmede de motivatie op peil te houden ontbrak bij dus bij bijna driekwart van de leerlingen.
Om deze lacunes op te vangen is tijdens het onderzoek besloten deze leerlingen extra te begeleiden in de schoolsituatie (externe sturing), waardoor het toch mogelijk was deze leerlingen de training op de juiste wijze en zoveel als mogelijk met de juiste frequentie (vijf keer per week) te laten volgen en te laten voltooien. Dit is gedaan na overleg met de schoolleiding, waarna deze extra begeleiding op scholen afdelingsbreed is gecommuniceerd en gefaciliteerd middels het beschikbaar stellen van computers en lokalen.
Gedurende het trainingsverloop bleek dat deze extra begeleiding per leerling maatwerk vroeg van de coaches, mentoren en onderzoeker. Grofweg waren er vier opeenvolgende gradaties van extra begeleiding: a) extra begeleiding op school door de eigen coach, b) extra begeleiding op school door de onderzoeker, c) extra begeleiding van de onderzoeker met behulp van de mentor en gesprekken met ouders en d) klassikaal gevolgde trainingslessen op een schoolcomputer, in bijzijn van een coach en/of de mentor en onderzoeker. Extra begeleiding begon altijd bij a en werd zo nodig opgeschaald naar b, c of d.
Voor de leerlingen die extra begeleid werden door hun coach (a) gold dat zij tijdens de lessen uit de klas werden gehaald voor het voortgangs- en begeleidingsgesprek. Waar mogelijk in de mentoruren en/of in overleg met de leerkracht van dat lesuur. Dit één of twee keer per week.
Gaf dit niet voldoende resultaat in de voortgang (frequentie), dan zocht de onderzoeker (b), dagelijks persoonlijk contact met de leerling om de leerling te stimuleren en/of te ondersteunen.
Bij enkele leerlingen die zeer moeizaam tot trainen kwamen (c) was er intensief overleg met de ouders. Sommige ouders werden op school uitgenodigd bij de mentor en de coach/onderzoeker om samen met de leerling nieuwe afspraken te maken. De welwillende inzet van de mentor en de school was hierbij zeer belangrijk.
Al vrij snel werd er na schooltijd op de verschillende scholen gelegenheid in het computerlokaal gecreëerd om onder toezicht van de onderzoeker, coach en soms de mentor erbij, te trainen. Zo werd het niet hebben van een geschikte computer in de thuissituatie grotendeels opgevangen. De aanwezigheid van het overgrote deel van de
19
leerlingen was vrijblijvend, maar voor de meest moeilijk te begeleiden leerlingen was de training in het computerlokaal verplicht (d).
Tijdens de training in het computerlokaal was er persoonlijk contact en kon er aangemoedigd, beloond worden en vragen worden gesteld. Daarnaast was de naschoolse trainingssetting een situatie waarin meerdere Muiswerk en Cogmed leerlingen tegelijk gingen trainen, wat een klassikaal idee gaf. Er was een duidelijke structuur en een positieve sfeer. Dit alles had een goede invloed op de komst en motivatie van de leerlingen en de frequentie van trainen alsmede op de uiteindelijke resultaten.
Enkele leerlingen die zich hadden aangemeld kwamen ondanks de extra voorzieningen en begeleiding niet tot resultaten. Sommige ouders en/of de mentor, die hun deelname heel belangrijk vonden, hebben pressie uitgeoefend op deze leerlingen om de training af te maken. Ondanks de frisse tegenzin die deze leerlingen ten toon spreidde, zijn ze toch ook, in de meeste gevallen, door zeer intensieve begeleiding (c en d), tot een positief resultaat gekomen ten aanzien van het volmaken van alle 25 trainingsdagen.
Tabel 2.
Mate van begeleiding en trainingsdagen
* (%)
A (%)
B (%)
C (%)
D (%)
Trainingsdagen
(M)
Cogmed 27,3 22,7 9,1 4,5 36,4 27,8
Muiswerk 17,4 30,4 13,0 13,0 26,1 28,8
Totaal 22,2 26,7 11,1 8,9 31,1 28,3
*: volledig volgens protocol getraind, A: Extra begeleiding coach, B: extra begeleiding onderzoeker, C: extra aandacht coach, mentor, onderzoeker en ouders en D: klassikaal les.
Uiteindelijk heeft het maatwerk van de coaching geleid tot een indeling van zeven verschillende scenario’s in de mate van interventietrouw in combinatie met het aantal voltooide trainingsdagen. Van het volgen van de training volledig volgens de methodiek/protocol (schaal 1), tot het uitvoeren van de training onder volledig toezicht op school (schaal 7) inclusief intensieve begeleiding. Zie grafiek 1 t/m 3 en de Legenda in Bijlage 1.
Pedagogische aspecten van de trainingsprocedure
Voor deze doelgroep was het nodig om met de coaches een specifieke manier van coachen te bespreken. De hoogopgeleide coaches binnen dit onderzoek waren gewend (aangeleerd) om in dialoog met de persoon tegenover hen te communiceren. Dit heeft natuurlijk de voorkeur, omdat zo de persoon tegenover de coach zelf meer invloed heeft op het begeleidingsproces en de autonomie van deze persoon gewaarborgd blijft. Echter bij deze doelgroep was de dialoog niet het juiste middel. Enkele coaches zijn hierin, in het begin, (fors) bijgestuurd door de
20
De leerlingen in dit onderzoek hadden gemeen dat ze een lager dan het landelijke gemiddelde IQ van 100 hadden. Daarnaast waren er vaak taalachterstanden en/of lichte gedragsproblemen. Dit gecombineerd met een beperkte autonomie ontwikkeling maakte de dialoog met deze leerlingen minder goed mogelijk (Richman, et al., 2014). Leerlingen weten vaak zelf niet goed wat ze willen, hebben weinig oplossingsstrategieën, zijn soms opstandig en raken in de dialoog het overzicht kwijt. Een meer sturende aanpak was nodig. Om de leerling alsnog enige autonomie aan te bieden waren de opties voor de coach, of het aanbieden van twee of drie keuzes, al naar gelang het niveau van de leerling, of het maken van duidelijke afspraken waarna afgewacht kon worden of dit werkte.
Leerlingen kwamen vaak de afspraken niet na, niet uit onwil, zoals vaak gedacht door de coaches, of uit volledig gebrek aan motivatie, maar omdat ze het vergaten, niet meer precies wisten wat te doen of even niet meer snapten waarom ze het ook alweer moesten doen. Boos worden had geen enkele zin. Het blijven herhalen en herinneren van het nut van de training en van de gemaakte afspraken was nodig.
Dit heeft geleid tot een intensief contact tussen de coaches en de leerlingen, met als gevolg dat de coaches uiteindelijk een persoonlijk contact opbouwden met de leerlingen. Vanuit dit persoonlijke contact konden de coaches goed inschatten wat de leerlingen qua pedagogische begeleiding nodig hadden en daarop aansluiten.
Samen met de opgebouwde persoonlijke banden met de leerlingen een essentieel onderdeel van dit hele onderzoek.
De Boostertrainingsprocedure
Wegens het succes van de klassikale training tijdens de eerste trainingsperiode van 25 dagen is besloten de Boostertraining van vijf dagen klassikaal aan te bieden. Iedereen werd uitgenodigd om klassikaal te komen trainen. De leerlingen, Muiswerk en Cogmed door elkaar, werden onderverdeeld in groepen van 10 tot 15 leerlingen, die op dezelfde dag maar op verschillende tijdstippen volgens rooster kwamen trainen. Tijdens de boostertraining waren er bij de grote groepen twee coaches aanwezig om de leerlingen te begeleiden. Bij de kleine groepen één.
Aanwezigheid was gewenst maar niet verplicht. Leerlingen die andere afspraken hadden konden na het maken van trainingsafspraken weggaan en in de volgende les komen laten zien wat ze gedaan hadden. Kwamen ze hun afspraken niet na dan was daarna aanwezigheid verplicht.
Het programma Cogmed
Cogmed is een computerprogramma dat ontwikkeld is om het werkgeheugen te trainen. In dit onderzoek is de wetenschappelijk geteste RM-versie 2.0 gebruikt. Volgens Cogmed heeft wetenschappelijk onderzoek naar deze versie van het programma bewezen dat Cogmed onder andere effectief kan zijn bij aandachtsproblemen, AD(H)D en werkgeheugenproblemen bij leermoeilijkheden (www.cogmed.nl).
Dit Cogmed programma bestaat uit het 25 dagen lang volgen van een adaptieve training, vijf weken lang, vijf dagen per week. Deze training wordt online gevolgd en duurt ongeveer een uur per dag. Elke dag worden 8
oefeningen aangeboden die bestaan uit 15 trials. In totaal zijn er 12 oefeningen die afwisselend worden aangeboden.
21
De 12 oefeningen doen een beroep op de verschillende facetten van het werkgeheugen. Het verbale deel van het werkgeheugen wordt aangesproken door oefeningen zoals Decoder, Cijferskeren I en II. In deze oefeningen worden cijfers en letters gebruikt. De leerling krijgt per trial in een bepaalde volgorde cijfers of letters te horen én te zien in een bepaalde niet bewegende afbeelding. Nadat deze cijfers of letters zijn getoond is het per trial de
bedoeling dat de leerling de cijfers of letters in de juiste dan wel omgekeerde volgorde reproduceert door met de muis de getoonde karakters na te klikken. Het visueel spatiële deel van het werkgeheugen wordt aangesproken door oefeningen zoals Paneel, 3D paneel, Ruimte Kubus en Monstertjes. In deze oefeningen worden lampjes gebruikt die aan en uit gaan op een bepaalde positie. Nadat deze lampjes aan en uit zijn gegaan is het de bedoeling dat de leerling deze in dezelfde volgorde naklikt met de muis. In de oefeningen Letterlampjes en Cijferluikjes worden de verbale en de visueel spatiële componenten gecombineerd aangeboden. Een cijfer of letter wordt getoond in combinatie met een positie. Na afloop is wederom het na-klikken van de juiste positie in de juiste volgorde de opdracht. Binnen het programma zijn er nog een aantal oefeningen die een beroep doen op mentale rotatie, dit zijn Draaiend Paneel, Draaischijf en Asteroïden. Bij deze oefeningen gaan lampjes aan en uit in een bepaalde afbeelding terwijl deze afbeelding zelf, of een onderdeel daarvan, van positie verandert in de ruimte. Het na te klikken lampje verandert dus op het scherm van positie, dit maakt het na-klikken moeilijker.
Iedereen die begint met dit programma start eenvoudig. De trials starten met twee posities/karakters, daarna wordt de hoeveelheid uitgebreid. Deze uitbreiding van de hoeveelheid posities/karakters hangt samen met het aantal goede pogingen uit de vorige trials, via een algoritme is dit programma adaptief voor iedere leerling. Heeft de leerling vijf posities goed in drie achtereenvolgende trials dan verhoogt het programma het aantal posities naar zes. Maakt de leerling een fout dan schakelt het programma weer terug naar vijf. Dit terugschakelen is ook adaptief, maakt de leerling een fout in de laatste positie dan wordt er minder teruggeschakeld dan wanneer de leerling een fout maakt bij de eerste positie. Maakt de leerling veel fouten achter elkaar dan wordt er nog verder teruggeschakeld. Gaat er veel achter elkaar goed dan verhoogt het programma steeds opnieuw het aantal
posities/karakters. Op deze manier traint de leerling altijd optimaal, aan de grens van zijn of haar kunnen. Dit laatste is volgens de Cogmed methodiek de manier om je werkgeheugen te verbeteren (Gerrits, et al, 2012).
Specifiek aan de training binnen het Cogmed programma was dat er directe feedback aanwezig is, die de leerling meteen duidelijkheid geeft over de vooruitgang in de oefening. Bij een foute, negatieve keuze was direct een herkenbaar geluid hoorbaar, soms vergezeld van een figuur op het scherm passend bij de oefening. Deze feedback is ook aanwezig bij goede, positieve keuzes. Voorbeelden van deze feedback zijn “Jammer, volgende keer beter”, of “Goed gedaan, ga zo door!”, af en toe vergezeld door bijvoorbeeld een plaatje van een zielig gezicht of van een poppetje met opgestoken duim.
Zoals al vermeld is de coaching om tot optimale training te komen één van de belangrijkste voorwaarden bij het volgen van het programma Cogmed. Om dit te faciliteren heeft Cogmed een aantal meetinstrumenten en grafieken ontwikkeld en toegevoegd aan de online account, inzake deze gevolgde trainingen. Zo krijgt de coach en ook de leerling gedetailleerd inzicht in de gevolgde trainingen. Optimalisatie kan dan worden bewerkstelligd.
22
Het programma houdt een verbeterindex bij. Dit is een door Cogmed berekende vooruitgang die uitgaat van de twee belangrijkste basisoefeningen, Paneel en Cijferskeren I. Globale informatie hierover per trainingssessie is te zien bij de knop Training Statistieken – Samenvatting. De verbeterindex staat per dag benoemd evenals de totale trainingstijd en de actieve trainingstijd, waardoor de totale pauze tijd berekend kan worden. Een stijgende lijn in de verbeterindex kan bijvoorbeeld motiverend zijn voor een leerling om door te gaan met de training.
Om in Cogmed op een hoger niveau te komen is continue de aanpassing van je leerstrategie vereist. Dat wil zeggen de leerling start eenvoudig en op het moment dat hij of zij dit eenvoudige niveau als het ware beheerst, ofwel geautomatiseerd heeft, volgt een hoger niveau. De leerling zoekt manieren om dit hogere niveau te kunnen beheersen en ontwikkelt daardoor verschillende denk strategieën, bijvoorbeeld chuncken bij Cijferskeren,
denkbeeldige geometrische figuren uitzetten bij de oefeningen, geheugentrucs gerelateerd aan aanwezige kennis toepassen of standaard optimale posities kiezen van de muis zodat de score optimaal is.
Meer gedetailleerde informatie over de resultaten van de training is te vinden onder de knop Kies Trainingsdag. Hier wordt per trainingsdag de datum en de precieze tijd per trial aangegeven. Onderbrekingen, pauzes etc. zijn hier goed vanaf te leiden. Tevens wordt elke trial van elke oefening weergegeven. De foute en goede trials zijn dus ook af te lezen. Maakt een leerling teveel fouten achter elkaar dan kun je daar bijvoorbeeld op coachen door de leerling micro pauzes te laten nemen of door een leerstrategie met hen te bespreken.
De vooruitgang in de tijd per oefening is ook in te zien bij de knop Oefeningen Statistieken –
Samenvattingen. Daar staan grafieken met het gemiddelde van de trainingsdag weergegeven als een punt op de lijn. Ga je precies op dat punt staan dan kun je de slechtste en de beste trial van die dag aflezen, alsmede dan de variatie per dag. Als een leerling goed traint dan is er per dag weinig variatie te zien en is de bandbreedte tussen laag en hoog klein. Hier kun je als coach op aansturen.
Het programma Muiswerk
Muiswerk is een handelsnaam van een onderneming die meerdere leermodules op het gebied van
Nederlands en andere vakken in zijn assortiment heeft. Modules van verschillend niveau voor de lagere school, de middelbare school en zelfs voor jonge volwassenen in het MBO. Binnen dit onderzoek is na overleg met de firma Muiswerk gekozen voor een aantal opeenvolgende modules, qua niveau, geschikt voor onze doelgroep.
Als belangrijkste module is gekozen voor Begrijpend Lezen voor Jong volwassenen (1JV), omdat deze module al het lesmateriaal behandelt dat nodig is om het begrijpend lezen aan te leren vanaf het laagste basisniveau tot en met VMBO niveau. Aansluitend werd de module Studievaardigheden aangeboden, dit omdat van hieruit
leerstrategieën in het algemeen werden aangeboden als lesmateriaal, waardoor leerlingen hun eigen leergedrag kunnen verbeteren. Daarnaast sloot Studievaardigheden qua inhoud aan op het Begrijpend Lezen 1JV programma. Het overgrote deel van de leerlingen had hun handen vol aan deze twee modules, een enkeling heeft nog de module Woorden (eenvoudig) en/of Strategisch lezen (moeilijk) opgestart om de trainingstijd vol te maken.
De module Begrijpend Lezen 1JV behandelde in de lesstof van de training de volgende deelvaardigheden; informatie reproduceren, informatie afleiden, antecedenten van voornaamwoorden benoemen, chronologie van een
23
verhaal vaststellen; hoofd en bijzaken onderscheiden; thema of onderwerp vaststellen en het doel van teksten bepalen (http://www.muiswerk.nl/vo/havo--vwo/producten/oefenprogrammas/nederlands/begrijpend-lezen-1jv).
Bij de module Studievaardigheden werden in de lesstof van de training zeventien deelvaardigheden ter oefening aangeboden; het op alfabetische volgorde zetten, informatie zoeken, het begrijpen van inhoudsopgaven en registers, hoe met een woordenboek om te gaan, het onderwerp uit een tekst halen, hoofdzaken onderscheiden, een tekstschema kunnen maken, precies lezen, conclusies trekken, feiten en meningen onderscheiden, moeilijke woorden, tabellen, grafieken, instructies lezen, soorten informatie onderscheiden (definities, voorbeelden, redenen, oorzaken, overeenkomsten, verschillen), leren nadenken over een onderwerp en tentamen doen
(http://www.muiswerk.nl/vo/havo--vwo/producten/oefenprogrammas/nederlands/studievaardigheid). De modules van Muiswerk zijn allen op dezelfde manier opgebouwd en spreken verschillende
deelvaardigheden van de leerlingen aan, zowel vaardigheden die geautomatiseerd denken vereisen als vaardigheden die hogere denkwijzen vereisen. De leerling wordt hier, naarmate het module niveau hoger wordt, steeds meer in uitgedaagd.
Bij de start van de module staat er in het beginscherm een uitleg van de komende module. Tevens is er een stem in dit beginscherm die deze uitleg voorleest. Binnen de modules kunnen er aanvangstoetsen gemaakt worden. Na het voltooien van deze toetsten komt daar in de vorm van een uitslag een individueel niveau uitrollen. Aangepast op dit niveau selecteert de software bijbehorende oefeningen betreffende specifieke lesstof en deelvaardigheden te maken door de leerlingen. De oefeningen hebben allen een letter en een cijfer. De letters geven één bepaald niveau en te leren deelvaardigheid weer, de cijfers de oefeningen in oplopend niveau van deze te leren deelvaardigheid. Bijvoorbeeld C1, C2 t/m C6 of J1, J2 t/m J7 etc. Uiteindelijk eindigt iedere module bij een letter verderop in het alfabet. Begrijpend lezen voor Jong volwassenen eindigt bijvoorbeeld bij P6.
Leerlingen krijgen na het maken van de aanvangstoets een selectie van oefeningen voorgeschoteld van deelvaardigheden die ze nog onvoldoende beheersen, dit kunnen bijvoorbeeld de letters C, G, H, I, J en O en P zijn, de rest mogen ze dan overslaan. Dit komt doordat er per letter een deelvaardigheid wordt behandeld, maar ook omdat er een opbouw in algehele moeilijkheidsgraad is, waarbij A en B de makkelijkste en de oefeningen bij O en P de moeilijkste zijn. Binnen de letters loopt de moeilijkheidsgraad ook op, 1 voor eenvoudig, 6 voor moeilijk.
Directe feedback op de door de leerling gemaakte keuzes werd bij iedere Muiswerk oefening gegeven. Bij aanvang van het maken van de oefening staat rechtsboven in het scherm een oog, dit geeft aan dat de leerling tot dan toe 100% goed heeft. Maakt de leerling een fout dan komt er een groen rondje, als het ware een taart, met een rood puntje erin. Het groene gedeelte geeft het percentage goed aan, de rode punt het percentage fout. Leerlingen kunnen door deze directe feedback zelf goed inschatten of ze deze oefening snappen of niet.
De oefeningen worden in een vaste volgorde gemaakt, het programma geeft zelf precies aan waar je bent door middel van de knop JOUW OEFENINGEN. De leerling kan zelfstandig werken aan deze oefeningen. Uitleg wordt bij iedere oefening gegeven, zowel mondeling als schriftelijk en kan herhaald worden indien nodig. Tevens is er een online woordenboek aanwezig als hulpmiddel of een online spiekscherm als je er echt niet uitkomt. Iedere oefening moet voldoende gescoord worden, in dit onderzoek was dit een door de onderzoeker ingestelde score van 70 tot
24
80%. Lukt dit de leerling niet dan moet de oefening worden overgemaakt, waarbij dan de antwoorden op andere posities staan.
Na afronding van de module volgt er wederom een toets, waarvan de uitslag in het beeld verschijnt. Wordt het niveau niet gehaald dan volgen er nogmaals een aantal te maken oefeningen uit de module, aangepast aan de nog niet behaalde onderwerpen uit de toets. Net zolang tot het gewenste niveau gehaald is (70 tot 80 % goed van alle scores).
In dit onderzoek is er door de onderzoeker een dagprogramma vastgesteld voor de Muiswerkleerlingen. Dit hield in dat elke leerling elke trainingsdag de oefeningen volgens de voorgestelde volgorde (A t/m P) van Muiswerk ging maken, waarbij de eis was dat ze minimaal een uur per dag actief aan het werk waren. De voortgang van de leerling werd gecontroleerd door middel van het logboek, waarin de inlogtijden, de gewerkte tijden, de foute oefeningen, waar er gewerkt is etc. vermeld stonden. De pauze tijden konden afgeleid worden van de tijden tussen de oefeningen in. Muiswerk heeft tevens een voortgangsrapportage per deelvaardigheid en oefening (letter en cijfer) met daarbij een niveau aanduiding, per leerling of per klas. Hier staan ook tijden bij die aangeven hoe lang er over de oefening gedaan is. Deze voortgangsrapportage en niveau aanduiding zijn gebruikt bij de coaching.
Testprocedure
Beginmeting
Na aanmelding in de eerste en tweede schoolmaand na de zomervakantie 2012 zijn de leerlingen in oktober- en november 2012 voor de eerste keer getest. De eerste test bevatte twee onderdelen, een individuele testafname van anderhalf tot twee uur en een groepsgewijze afname van de begrijpend lezen test van één uur.
Voor de één op één test zijn de leerlingen klassikaal voorbereid door de mentor, hen werd verteld dat zij uit de klas konden worden gehaald zonder aankondiging vooraf, om de test te maken. Hiervoor is gekozen vanwege praktische redenen, om de schooldag optimaal te benutten qua testcapaciteit en derhalve op de locatie aanwezige leerlingen te testen. De onderzoeker had een rooster van alle klassen ter beschikking om zo de (reserve)leerlingen te kunnen vinden die op de planning stonden voor de testen.
De beginmeting werd, zonder pauze, gemaakt in het testlokaal, waar alleen de leerling en de testleider zaten en niet werden gestoord. Tijdens een schooldag werden binnen roostertijd drie leerlingen per testleider getest. Er waren twee testleiders.
Bij aanvang van de test werd een korte globale inleiding en uitleg gegeven, niet gericht op de prestatie, maar op de inzet. Iedere subtest werd voor aanvang apart uitgelegd. Tussentijdse vragen konden worden gesteld. Uit de vragen die de leerlingen stelden kwam onder meer naar voren dat zij duidelijk behoefte aan structuur hadden. Waarbij de hoeveelheid benodigde tijd tot het einde van de test, de hoeveelheid inspanning en hoe het uiteindelijke resultaat aan hen bekend werd gemaakt, belangrijk was. Daarnaast stelden leerlingen nog vragen over de
verschillende trainingsprogramma’s in of na afloop van deze testtijd. Het één op één contact vormde daar voor hen de aanleiding toe. Persoonlijke bijzonderheden die tijdens de test naar voren kwamen werden in vijf tot zeven zinnen per leerling geregistreerd door de testleiders.
25
De test begrijpend lezen van een uur werd in november 2012 in kleine samengestelde groepen van 10 tot maximaal 15 leerlingen uitgevoerd. De leerlingen konden onder toezicht van de onderzoeker en een leerkracht van de school in stilte werken in het toets boekje begrijpend lezen. De instructie voor de leerlingen stond op het
schoolbord genoteerd. Er werd op toegezien dat leerlingen uit dezelfde klas niet bij elkaar gingen zitten. Inhoudelijke vragen konden niet gesteld worden. Als de leerling klaar was kon de leerling de test bij de testleider inleveren. Bij het inleveren werd gecontroleerd of alles was ingevuld. Daarna kon de leerling terug naar zijn of haar klas. Leerlingen die niet aanwezig waren bij de groepstest maakten de test onder toeziend oog van de mentor, in het mentoruur. De mentor gaf daarbij de uitleg.
Naast de testen in de schoolsituatie zijn er tijdens de persoonlijk intake van de leerlingen twee vragenlijsten afgenomen, zowel bij de ouders als bij de leerling. Dit waren een zelf samengestelde vragenlijst over onderwerpen zoals vrienden, motivatie, prestatie op school en persoonlijk ervaren problemen, alsmede de BRIEF, een vragenlijst over executief functioneren.
Tussentijdse meting
Na de eerste trainingsperiode van 25 dagen zijn alle leerlingen van de Cogmed- en Muiswerkgroep binnen een week na het afronden van deze training tussentijds getest. Bij de passieve controle groep werd in dezelfde periode getest. De tussentijdse meting was individueel in het testlokaal en duurde ongeveer 20 minuten per test. De leerling werd wederom zonder vooraankondiging uit zijn of haar klas gehaald. De gebruikte testen waren een herhaling van enkele testen uit de beginmeting, dus er kon worden volstaan met een kortere uitleg per test.
Eindmeting
In juni 2013 vond na afloop van de boostertrainingsessies de eindmeting plaats. De opzet en uitvoering van de eindmeting met de twee testonderdelen was exact hetzelfde als die van de beginmeting. Omdat leerlingen vooruit waren gegaan op diverse onderdelen duurde de individuele testsessie meestal twee uur of langer. Daardoor werd bij de laatste leerling van de dag vaak buiten roostertijd getest om de lopende tests af te maken. Om dan evengoed drie leerlingen per dag te testen vergde dit vooraf overleg met de ouders van de laatste leerling van die dag of de leerlingen langer op school konden blijven indien nodig. De begrijpend lezen test werd afgenomen door één testleider met behulp van één toezichthouder, werkzaam op de school. Bij de eindmeting waren 5 testleiders en de toezichthouder betrokken.
Meetinstrumenten
Bij het onderzoek is gebruikt gemaakt van 13 verschillende meetinstrumenten, waarbij voornamelijk het doel was de vooruitgang gedurende het schooljaar te meten, wat maakte dat eventuele verouderde normen (COTAN) bij de genormeerde tests van minder belang waren. Voor de vaste volgorde van afname; zie bijlage 1.
De testen en taken die zijn opgenomen in dit onderzoek zijn gekozen op basis van het te meten construct. Daarnaast is gekeken naar gelijksoortige onderzoeken om vergelijkingen in deze mogelijk te maken. De meeste testen of taken komen van bestaande, gevalideerde testen. Een aantal spantaken zijn door de onderzoeker
