40
Effecten
Near transfer
Volgens de verwachting zijn bij de Cogmed trainingsgroep de simpele spantaken verbeterd bij de
eindmeting. Echter vergelijken we Cogmed met de controlegroep dan blijkt er van de drie simpele spantaken maar één significant: Cijferspan. Deze near-transfer is mogelijk te verklaren vanuit de oefeningen Cijferspan I en II, die nagenoeg naadloos op de testoefening in het computerprogramma gelegd kan worden qua opzet en structuur.
De resultaten bij de complexe spantaken binnen de groepen geven tevens aan dat bij de Cogmed trainingsgroep, volgens de verwachting, een effect gevonden is bij de tussentijdse meting en bij de eindmeting. Echter bij de Muiswerk trainingsgroep is een vergelijkbaar, soms zelfs robuuster, effect gevonden, geheel niet volgens de verwachting. Idem voor de controle groep, waarbij dan wel de feitelijke getalsmatige verbetering veelal fors lager was, behalve bij Leesspan Woorden.
Uit dit onderzoek blijkt dat bij Leesspan Woorden alleen de controlegroep zich verbetert. De twee
trainingsgroepen niet. Dit is mogelijk te verklaren vanuit een motivationele invalshoek. Zeker voor leerlingen die niet getraind hebben is de oefening interessant doordat hij complex is. Voor leerlingen die wel getraind hebben is het mogelijk een irritante, toch wat makkelijkere oefening waarbij simpele woorden en zinnen gebruikt worden. Een stadium waar zij allang “voorbij” zijn, waardoor hun persoonlijk inzet op deze oefening laag is. Ondersteunend aan deze gedachte is dat bij de twee trainingsgroepen het Technisch Lezen EMT significant verbeterd is ten opzichte van de controlegroep.
Voor de overige gelijkheid in resultaten (zie Tabel 3) van de complexe WG taken bij Cogmed en Muiswerk kan onder andere de specifieke manier waarop de leerlingen met de Muiswerk programmatuur omgingen en trainden een verklaring hiervoor bieden. Het volgende vond namelijk plaats. Leerlingen die een Muiswerkoefening gingen maken kregen als directe feedback in het scherm van het programma een score in beeld. De score werd gepresenteerd in de vorm van een plaatje van een groene cirkel met een lichtblauw oog (100% goed). Bij gemaakte fouten veranderde dit oog in een taartvormige groene met rode cirkel. Waarbij rood stond voor percentage fouten, groen voor het percentage goed. Handige leerlingen wisten, na het volgen van enkele oefeningen, dat ze pas door gingen naar de volgende oefening in het programma, als de score goed (groen) boven de 70% lag. Bij een foutscore hoger dan 30% werd door deze leerlingen dan ook de oefening afgebroken en daardoor niet opgeslagen in de scorelijsten. Zo konden zij de oefening herhalen zonder dat er feedback hierover werd genoteerd in hun resultaten. Deze manier van trainen was totaal niet voorzien, stond ook nergens beschreven. Uiteindelijk trainden alle
leerlingen van de Muiswerk trainingsgroep op deze manier. Het effect hiervan was niet voorzien.
De veronderstelling is nu dat de oefening door de leerlingen als een leesspan WG taak werd benaderd. Bij aanvang van de oefening lezen de leerlingen eerst de kleine tekst en bekijken ze de drie antwoorden. Ze zijn dan in feite bezig met het werkelijke begrijpend lezen. De drie (a, b en c) antwoorden bestaan ieder uit zeer kleine eenvoudige zinnen met maximaal vijf à zeven woorden. Leerlingen kiezen een antwoord, dit antwoord wordt door het programma direct beoordeeld, is het antwoord fout dan starten de leerlingen het feitelijke WG “trucje”; Na het foute antwoord kunnen de leerlingen heel snel de drie zinnen bekijken en daarvan de kern (één woord) onthouden.
41
Ze breken de oefening af. Hierna komen dezelfde antwoorden weer terug, alleen in een andere volgorde. Binnen korte tijd staat de nieuwe poging weer op het scherm. Waarna de leerling het foute antwoord uitsluit en kiest tussen de overgebleven twee. Indien de leerling nogmaals een foute keuze maakt kan de oefening wederom herhaald worden. Doordat leerlingen deze goed te onderscheiden antwoorden gingen onthouden trainden ze dus mogelijkerwijs, naast hun begrijpend lezen vaardigheden, als extra hun werkgeheugen. Wordt deze gedachte toegepast op het gehele trainingsprogramma van Muiswerk, met de vele kleine oefeningen, dan kunnen we concluderen dat deze manier van oefenen en vooral het afbreken van de foutieve oefeningen in ruime mate mogelijk was.
Dit is terug te vinden in het complete logboek per leerling van het Muiswerkprogramma, wat de gewerkte tijd en ook de afgebroken oefeningen registreert. Dit in tegenstelling tot de aan de leerling aangeboden scorelijsten, waar de afgebroken oefeningen niet in stonden. Omdat dit logboek nakijken en inventariseren een tijdrovende en minutieuze klus is, is dit steekproefsgewijs uitgevoerd bij dit onderzoek. Uit deze steekproefsgewijze analyse bleek dat de moeilijkere oefeningen in het programma in het algemeen één keer of twee keer, werden overgedaan.
Een andere verklaring kan zijn dat het zeer regelmatig en kort op elkaar oefenen van begrijpend lezen op zichzelf het werkgeheugen aanspreekt, waardoor dit werkgeheugen getraind wordt. Delen van de tekst moeten worden vastgehouden in het geheugen om verbanden te kunnen vinden en om antwoord op vragen te kunnen geven die over de tekst gesteld worden.
Waarschijnlijk is deze verbetering van het werkgeheugen alleen mogelijk als het oefenen van begrijpend lezen met regelmaat en kort op elkaar gebeurt. Net zoals in dit onderzoek. Spreek je eens per twee weken, maand of per kwartaal het werkgeheugen aan door middel van het oefenen van begrijpend lezen, met behulp van grotere teksten en dito vragen, zoals in de reguliere lessen Nederlands, dan wordt het werkgeheugen niet regelmatig en kort op elkaar belast waardoor dan ook de training van het werkgeheugen incidenteel is, wat waarschijnlijk niet zal leiden tot een grote verbetering van het werkgeheugen.
Verder is de opzet van de teksten in Muiswerk wellicht ook verantwoordelijk voor de werkgeheugentraining. Het zijn kleine oefeningen met kleine teksten en simpele antwoorden, eenvoudig te onthouden zonder
hulpmiddelen. Dit in tegenstelling tot de vaak grotere oefeningen en teksten in de lessen Nieuwsbegrip en/of Nederlands. Waarbij de leerling mogelijk, door de grootte, al snel zal grijpen naar een kladblok om aantekeningen te maken, waardoor de belasting van het werkgeheugen deels achterwege blijft.
Kortom, het is zeer goed mogelijk dat de opzet, de inhoud en het afbreken van de oefeningen van het Muiswerk programma ervoor gezorgd heeft dat de leerlingen die in de Muiswerk groep trainden ook in ruime mate hun werkgeheugen hebben getraind. Wat geleid heeft tot de soortgelijke effecten op het WG als bij Cogmed.
Uiteindelijk zijn de gevonden WG near-transfer effecten voor alle groepen nagenoeg gelijk waardoor de conclusie is dat er geen near-transfer WG effect van belang gevonden is binnen dit onderzoek.
Ten aanzien van de Muiswerk trainingsgroep waren er ook verwachtingen op het gebied van near-transfer, de Muiswerk groep heeft in hoge mate het begrijpend lezen getraind in het programma. Dat er geen effect
42
maar dat is mogelijk niet het enige. Wordt er gekeken naar de elementen waar een goed niveau van begrijpend lezen van af hangt, de bouwstenen van begrijpend lezen, dan wordt er nog meer duidelijk. De vaardigheid
begrijpend lezen is opgebouwd uit diverse deelvaardigheden en uit de aanwezigheid van bepaalde kennis, te weten: vlot en zo veel als mogelijk geautomatiseerd kunnen lezen (technisch lezen), het hebben van een voldoende tot grote woordenschat, kennis van de wereld (ofwel levenservaring) en het kunnen aansturen en overzien van je eigen leesproces (Vernooy, 2007).
Bij deze doelgroep lijkt het erop dat veel van deze deelvaardigheden en verondersteld aanwezige kennis, gezien hun onderwijsniveau, niet in voldoende mate aanwezig waren. De deelnemers waren grotendeels niet heel erg goed bekend met de Nederlandse taal, hetzij door het nieuwkomer zijn, hetzij door het opgroeien thuis met een andere taal etc. Door deze hiaten zijn beide testen waarschijnlijk niet goed gemaakt. Dit wordt ondersteund door de bevinding dat het Technisch Lezen EMT, het automatiseren van de woorden in het lexicon, bij zowel Cogmed als Muiswerk, significant verbeterd is ten opzichte van de controlegroep (zie Tabel 3).
Kijkend naar de inhoud en het aanbod van beide programma’s kan dit kloppen. Cogmed presenteert in veel oefeningen letters: klinkers en medeklinkers. Deze worden gedurende het leerproces steeds in een hoger aantal aangeboden, is een bepaald aantal goed te onthouden en daardoor deels geautomatiseerd dan gaat Cogmed een stapje hoger (moelijker). Muiswerk presenteert de oefeningen op eenvoudige wijze, waardoor, zoals al genoemd, de oefeningen als een leesspantaak kunnen worden gemaakt. Veel eenvoudige woorden, die de leerlingen vaak niet goed kennen, worden regelmatig op dezelfde wijze aangeboden. Hierdoor verbetert de Muiswerk-leerling waarschijnlijk ook het automatische technische leesproces.
De bovenstaande redenering doet vermoeden dat de doelgroep uit dit onderzoek, op het gebied van kennis- en deelvaardigheidsverwerving, de bouwstenen van het begrijpend lezen, ten aanzien van het technisch lezen, de woordenschat, kennis van de wereld en het aansturen en overzien van je eigen leerproces nog veel heeft te leren, voordat de vaardigheid begrijpend lezen als geheel kan worden verbetert (Vernooy, 2007).
Far transfer
Bij de Far Transfer resultaten was bij aanvang van het onderzoek de verwachting dat er een verbetering van het IQ zou optreden bij de Cogmed trainingsgroep, ten opzichte van de Controlegroep. Dit heeft inderdaad plaats gevonden. Echter eenzelfde IQ verbetering heeft plaatsgevonden bij de Muiswerk trainingsgroep. Dit was niet volgens de verwachting bij aanvang van dit onderzoek. Bij de Controlegroep is het IQ licht verbeterd, significant, binnen de groep.
De getalsmatige IQ verbeteringen geven aan dat de IQ verbetering van de Controle groep, deze is 3.38 IQ punten ten opzichte van 10.27 IQ punten bij de Cogmed trainingsgroep en 10.26 IQ punten bij de Muiswerk
trainingsgroep, van een ander kaliber is, ondanks dat allen significant zijn. De Cogmed en Muiswerk trainingsgroepen verbeteren zich respectievelijk 6.89 en 6.88 IQ punten meer dan de Controlegroep en zijn ook beiden sterk
significant ten opzichte van de Controlegroep. Wat een opmerkelijk en waardevol resultaat is voor deze doelgroep en dit onderzoek.
43
Vanuit de hypothese dat als het werkgeheugen verbetert dit positieve gevolgen kan hebben voor Gf en daarmee voor het IQ kunnen we twee dingen benoemen. Als eerste, alleen bij de Cogmed leerlingen is er bij de Cijferspan taak sprake van een verbetering. Dit is slechts een klein effect. De invloed van deze taak op de verbetering van het IQ bij de Cogmed leerlingen ten opzichte van de twee andere groepen is zeer waarschijnlijk te verwaarlozen.
Het tweede punt wat zichtbaar is in dit onderzoek is dat zowel de trainingsgroepen als de controlegroep bij verschillende WG taken vooruit gaan. De ene keer zijn het de trainingsgroepen (Luisterspan), de andere keer de controlegroep (Leesspan). Doordat ze allemaal in zijn geheel binnen de groepen (significant) vooruit gaan zijn ze onderling niet significant en heeft de vooruitgang van het WG binnen de groepen geen relatie met het gevonden verschillen op het IQ tussen de groepen. Dit sluit aan bij eerdere bevindingen van reeds uitgevoerde Cogmed studies, waarin gevonden werd dat het WG door de Cogmed training niet vooruitgaat maar het IQ wel. Zie voor een
overzichtsstudie Melby-Lervag en Hulme (2012).
De vooruitgang van het IQ bij de controlegroep kan mogelijk verklaard worden door het volgen van onderwijs alsmede het test-hertest effect. Dit deel van de vooruitgang geldt dan ook voor de trainingsgroepen.
Wat wel een relatie kan hebben met de stijging van het IQ is het feit dat er bij beide adaptieve
trainingsprogramma’s sprake was van directe feedback op de gemaakte keuzes (muisklikken) en/of antwoorden van de leerlingen. Deze directe feedback was continu gedurende de trainingsprocedure en de boosterprocedure
aanwezig. Een gevolg van deze directe feedback kan zijn dat de leerlingen hun manier van leren en in hoe ze de stof tegemoet treden in zijn geheel hebben verbeterd. Het doel van de directe feedback is uiteindelijk om de leerlingen te laten leren van hun fouten en zo verder te kunnen werken binnen het programma op een hoger niveau. Beide programma’s verhogen na positieve feedback continue de moeilijkheidsgraad van de stof. Leerlingen ontwikkelen hierdoor mogelijk een meer gestructureerde aanpak en ze krijgen door feedback in de training wellicht een beter inzicht in de taak. De directe feedback “dwingt” ze als het ware om efficiënter te gaan werken. Uiteindelijk kunnen ze dan een betere taakaanpak en uitgebreidere leerstrategieën ontwikkelen met als gevolg positievere resultaten op de verschillende taken. Het te verwachten far-transfer effect hiervan moet vooral gezocht worden in taken die een hogere denkwijze vereisen, zoals de IQ test bij de eindmeting. Dit sluit aan bij de gevonden resultaten in Tabel 3, het IQ voor beide trainingsgroepen is gestegen.
Een andere redenatie kan zijn dat zaken rondom de uitvoering van de training, zoals de zeer intensieve en persoonlijke coaching die deze leerlingen gedurende langere tijd hebben genoten, van belang zijn. Mogelijk heeft de coaching invloed op de algehele leermotivatie, op het zelfvertrouwen, op de focus en op plannings- en
oplossingsvaardigheden. Wat kan leiden tot betere schoolresultaten, minder uitval en zelfs dus misschien wel tot een verbetering van het IQ.
De coaching in dit onderzoek kan bijvoorbeeld, tezamen met de te volgen training, de volgehouden aandacht helpen te ontwikkelen. Binnen Cogmed methodiek wordt hier specifiek vooraf de nadruk op gelegd door de ouder die bij de training betrokken is te instrueren hoe zijn of haar kind daar actief in te begeleiden. Binnen dit onderzoek is dit vooral gedaan door de coaches en door de onderzoeker zelf.
44
De ontwikkeling en verbetering van de volhouden aandacht binnen deze training kan mogelijk ook de algehele volgehouden aandacht van de leerling bij diverse taken verbeteren. Van dit laatste is bekend dat de verbetering van de volgehouden aandacht mogelijk een effect heeft op de stijging van het Gf en daarmee op het IQ (Unsworth & Spillers, 2010). De aan aandacht gerelateerde test in dit onderzoek, de STROOP, die de interferentie meet, toont aan dat de Controle groep en de Cogmed trainingsgroep zich beiden binnen de groep significant verbeteren en dat de Muiswerk trainingsgroep hierin fors achterblijft. Vergelijken we de resultaten van Cogmed groep en de Controle groep met de Muiswerk groep dan is de vooruitgang bijna significant. Ook van deze interferentie component is een onderzoek bekend welke aantoont dat het verbeteren van interferentie
vaardigheden kan leiden tot een verbetering van Gf (Burgess, Gray, & Braver, 2011). Het vermoeden bestaat dus dat de component aandacht in dit onderzoek een positieve invloed heeft op de stijging van het IQ, helaas is er te weinig testmateriaal aanwezig om dit vermoeden te kunnen ondersteunen. Dit is dan ook een aanbeveling voor
vervolgonderzoek.
Een belangrijke factor, die een verband heeft met volgehouden aandacht en de persoonlijke coaching, is het doorzettingsvermogen van de deelnemers. Leerlingen werden continue gestimuleerd en uitgedaagd en soms er op aangesproken om het programma waaraan zij deelnamen af te maken. Zij hadden een afspraak met zichzelf, hun ouders, de mentor, hun coach en met de onderzoeker gemaakt om deze vijfweekse training en vijfdaagse booster af te ronden. Ter verbetering van zichzelf en hun leerresultaten in de toekomst. Doordat de meeste leerlingen de training hebben volbracht (zie Bijlage 2) kan er vanuit gegaan worden dat hun doorzettingsvermogen, bij deze toch moeilijke, soms demotiverende en tijdrovende trainingen, verbeterd is. De afronding hiervan heeft positief
bijgedragen aan hun zelfvertrouwen, ze hebben door alles waar ze tegen aan gelopen zijn binnen de training meer inzicht in wat er nodig is om de training te volbrengen.
Deze verbetering van hun doorzettingsvermogen kan van positieve invloed zijn op het aangaan van nieuwe taken, moeilijkere taken, zoals bij de eindmeting aan hen gepresenteerd onder andere in de IQ test. Waardoor deze taken beter uitgevoerd worden. Vanuit dit perspectief gezien is de IQ stijging in Tabel 3 geen gevolg van het
intelligenter worden maar van het je gerichter, beter en meer inzetten bij de test. In dit licht kan de beginmeting dan gezien worden als een test waarin zij, naar hun mogelijkheden, onder gepresteerd hebben.
Mogelijk is ook de manier waarop gecoacht wordt verantwoordelijk voor de in het verleden gevonden resultaten en speelt dit mogelijk een rol in de discussie rondom Cogmed. Doordat Cogmed zo goed op de hoogte is van de coaching methodiek kan het zijn dat Cogmed, door goed gecoördineerde en goed uitgevoerde coaching, betere onderzoeksresultaten heeft behaald in hun eigen onderzoek. Beter dan andere onderzoekers die wellicht minder goed het coaching methodiek protocol volgen. Verder is het mogelijk dat onderzoekers, net als in dit onderzoek, een afwijkende doelgroep hebben getraind dan Cogmed in zijn onderzoeken. Doelgroepen die wellicht andere en/of uitgebreidere, aangepaste coaching nodig hadden dan de reguliere methodiek voorschrijft. Doordat er zo weinig bekend en gemeten is over de stijl en de inhoud van de coaching bij bestaand Cogmed onderzoek en alsmede over de gemiddelde deelnemer en de precieze effecten van elementen van de Coaching op gevonden eindresultaten is dit goed mogelijk. Deze, met coaching samenhangende, opties kunnen een deel van de verschillen
45
in uitkomsten tussen de reeds uitgevoerde onderzoeken verklaren en zo mogelijk ook een deel van de uitkomst in dit onderzoek verklaren.
Het puur herhalen van de oefenstof kan ook een mogelijke verklaring zijn voor de gevonden resultaten. Het herhalen op zich is natuurlijk al een principe dat in de computerprogramma’s verwerkt zit, echter de afwijkende, lagere frequenties van oefenen en dan vijf keer per week, hebben bij deze doelgroep mogelijk de leercurve
geoptimaliseerd. Immers herhaling met langere tussenpozen geeft een beter rendement van leren (Drillster, 2013; Augustin, 2014).
Ter afronding een aantal omgevingselementen die niet onvermeld mogen blijven omdat zij mogelijk van belang zijn; het nieuwkomer zijn, wonen in een stimulans arme omgeving, de invloed van groepscohesie a la Adele Diamond (2011), de invloeden van de individuele coaches en de vooruitgang op de aparte elementen van de verkorte IQ test. Gebleken is namelijk dat, indien de WISC III test op het niveau van de gemiddelde normscore per oefening per conditie nader wordt bekeken, de gemiddelde vooruitgang van het IQ bij alle drie de groepen niet toe te wijzen is aan dezelfde oefening(en). Bij iedere conditie zijn het andere oefeningen of is het een andere percentage verdeling bij de oefeningen, die de voortuitgang in zijn geheel tot stand brengt (zie ook blz. 31, Tabel 4: Percentage verklaarde vooruitgang).
Waarschijnlijk is de IQ verbetering bij de beide trainingsgroepen veroorzaakt door diverse factoren, mogelijk in samenhang. Factoren van belang zijn wellicht de intensieve persoonlijke coaching bij de trainingsgroepen, de verbeterde volgehouden aandacht en interferentievaardigheden, het ontwikkelen van een groter
doorzettingsvermogen, alsmede een verbeterde taakaanpak en een uitbreiding van de leerstrategieën van de leerling. Verder kan over de IQ verbetering vermeldt worden dat per computerprogramma niet in te schatten valt