De invloed van feedback geven op het trainen van cognitieve flexibiliteit van 3-jarige kinderen

De Invloed van Feedback Geven op het Trainen van

Cognitieve Flexibiliteit van 3-Jarige Kinderen

Door: Maite Kerger

Datum: 27/01/2015

Studentnummer: 10163956

Afstudeerrichting: Klinische Ontwikkelingspsychologie Onderzoeksinstelling: Universiteit van Amsterdam Begeleider: Bianca van Bers

Tweede beoordelaar: Maartje Raijmakers Adres: Landsteinerstraat 5, Amsterdam Telefoonnummer: 06 41 06 06 04 Emailadres: maitekerger@hotmail.com

Aantal woorden: 4891

Abstract

Cognitieve flexibiliteit (CF) is een executieve functie die men in staat stelt nieuwe denkwijzen te ontwikkelen en van perspectief te wisselen. Bij kinderen kan CF getraind en verbeterd worden door feedback te geven tijdens de training. De gegeven feedback in

voorgaande studies bestond uit diverse combinaties van feedback elementen. Er is echter nog niet duidelijk welk element, of welke combinatie van elementen, werkzaam is bij het trainen van CF. In de huidige studie werden de feedback elementen afzonderlijk en in alle mogelijke combinaties aangeboden tijdens de afname van drie DCCS taken bij 150 3-jarige kinderen. Er werd gevonden dat CF het best getraind wordt door alle feedback elementen te combineren. Dit effect hield na een week stand.

In het dagelijks leven doen zich talloze onvoorspelbare situaties voor waarin men niet op de automatische piloot kan reageren. Zo moet er bijvoorbeeld een automatische reactie onderdrukt worden wanneer deze ongepast is, een handelingsplan bedacht worden wanneer men een nieuwe opdracht krijgt of gedrag moet aangepast worden wanneer een vertrouwde omgeving verandert. Wanneer deze situaties zich voordoen worden mentale processen geactiveerd die executieve functies (EF’s) worden genoemd. Diamond (2013) definieert EF’s als volgende: “EF’s refereren naar een familie van mentale top-down processen die vereist zijn wanneer men zijn aandacht moet richten en niet op de automatische piloot kan en/of wil functioneren.” Het executief functioneren is voorspellend voor belangrijke levensuitkomsten. Zo hangen goed ontwikkelde EF’s samen met een succesvolle reken- en taalontwikkeling op school (Gathercole, Pickering, Knight & Stegmann, 2003), gezond eten en meer sporten (Crescioni et al., 2011) en een algemeen gezondere levenskwaliteit (Brown & Landgraf, 2010). Slecht ontwikkelde EF’s hangen daarentegen samen met agressieproblemen (Denson, Pedersen, Friese, Hahm & Roberts, 2011) en het ontwikkelen van fysieke klachten of mentale stoornissen (Miller, Barnes & Beaver, 2011). Aangezien de ontwikkeling van EF’s van groot belang is voor de eerder genoemde levensuitkomsten is het belangrijk deze bij jonge kinderen te onderzoeken en zo mogelijk te trainen.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie kern EF’s namelijk: inhibitie,

werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Inhibitie is het vermogen om gedrag, gedachten en emoties te controleren en impulsen te beheersen en werkgeheugen is het vermogen om informatie te onthouden en deze mentaal te bewerken. Cognitieve flexibiliteit steunt op inhibitie en werkgeheugen en ontwikkelt zich dan ook pas op latere leeftijd. Cognitieve flexibiliteit is het vermogen om verschillende perspectieven aan te nemen, nieuwe denkwijzen te ontwikkelen en het aanpassen aan nieuwe eisen in een omgeving. Om een ander perspectief in te kunnen nemen moet eerst het initiële, automatische perspectief geïnhibeerd worden en

vervolgens moet het nieuwe perspectief worden geactiveerd en onthouden in het

werkgeheugen (Diamond, 2013). Mensen beroepen zich dagelijks op cognitieve flexibiliteit. Wanneer bijvoorbeeld de weg naar het werk afgesloten is zal men een andere route moeten kiezen, wanneer een klas de uitleg van de docent niet begrijpt zal hij deze moeten aanpassen en wanneer een kind niet uit een lastige rekensom komt zal hij een andere rekenstrategie moeten gebruiken.

Cognitieve flexibiliteit wordt bij jonge kinderen vaak gemeten met de ‘Dimensional Change Card Sort’ (DCCS) (Frye, Zelazo, & Palfai 1995). Dit is een taak waarbij kinderen kaarten op verschillende dimensies moeten sorteren. In de taak worden twee bivalente

targetkaarten aangeboden die op twee dimensies van elkaar verschillen (bijvoorbeeld een rode kikker en een blauwe slak, deze verschillen van elkaar in zowel kleur als vorm). Bij elke trial krijgen kinderen een testkaart te zien die op de ene dimensie overeenkomt met de ene

targetkaart en op de andere dimensie met de andere targetkaart (een blauwe kikker komt bijvoorbeeld in kleur overeen met een blauwe slak, maar in vorm komt de blauwe kikker overeen met een rode kikker). De taak bestaat uit twee fasen. Tijdens de eerste fase, oftewel de pre-switch fase, wordt het kind gevraagd om de testkaarten op één dimensie te sorteren. Na zes trials begint de tweede fase, oftewel de post-switch fase, en wordt het kind gevraagd de testkaarten op de andere dimensie te sorteren. Kinderen moeten dan van de ene regel (“blauwe kaarten horen op de stapel met de blauwe kaarten en rode kaarten horen op de stapel met de rode kaarten”) naar de andere regel wisselen (“Kaarten met kikkers moeten op de stapel met de kikkerkaarten en kaarten met slakken moeten op de stapel met slakkenkaarten”).

Uit verscheidene onderzoeken is gebleken dat de meeste 3-jarige kinderen in de pre-switch fase de juiste regel toepassen. Wanneer in de post-pre-switch fase echter een nieuwe regel wordt geïntroduceerd lijken 3-jarige kinderen niet in staat te zijn van regel te veranderen, en blijven zij de kaarten sorteren volgens de eerste regel (Zelazo, Frye & Rapus, 1996; Perner &

Lang, 2002; Kirkham, Cruess & Diamond, 2003). De meerderheid van de 5-jarige kinderen lijkt daarentegen wel van regel te kunnen veranderen in de post-switch fase (Zelazo, 2006). Er wordt om deze reden verondersteld dat cognitieve flexibiliteit zich tussen de leeftijd van drie en vijf jaar sterk ontwikkelt. Hoewel eerder genoemde bevindingen er op lijken te wijzen dat 3-jarige kinderen nog niet van regel kunnen wisselen, werd in ander onderzoek gevonden dat zij hier wel toe in staat waren wanneer zij in de post-switch fase verbale- of correctieve feedback ontvingen van de testleider (Bohlmann & Fenson, 2005; Espinet, Anderson & Zelazo, 2013). Als echter na enige tijd een tweede DCCS taak bij deze kinderen werd afgenomen waarbij geen feedback meer gegeven werd in de post-switch fase, waren zij niet meer in staat om in de post-switch fase van regel te wisselen.

Het is opvallend dat kinderen in beide eerder genoemde onderzoeken waarin feedback werd gegeven in de post-switch fase een nieuwe regel gingen hanteren in de post-switch fase, maar dat zij deze nieuwe regel niet toepasten wanneer een tweede DCCS taak zonder

feedback werd afgenomen. Dit impliceert dat de gegeven feedback er toe leidt dat kinderen van regel kunnen wisselen wanneer deze tijdens de taak wordt gegeven, maar ook dat zij de nieuwe regel vergeten zodra zij geen feedback meer ontvangen van de testleider. De feedback die in bovenstaande onderzoeken werd gegeven lijkt om deze reden niet te volstaan om de nieuwe regel eigen te maken. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in deze onderzoeken geen directe relatie bestond tussen de feedback en de stimulus. Een babystudie van Diamond, Hayden en Lee (2003) toont aan dat een belangrijk element van feedback de relatie tussen de feedback en de stimulus is. Baby’s van 9- en 12 maanden oud kregen in dit onderzoek een object te zien en na een korte pauze werd dit object opnieuw aangeboden naast een nieuw object. Wanneer de baby’s naar het nieuwe object reikten werden zij beloond. In de standaard versie van deze taak werd de beloning los van het nieuwe object aangeboden en slaagden de baby’s er niet in naar het nieuwe object te reiken. Wanneer de beloning echter aan het nieuwe

object vastzat en de stimulus en beloning daarom duidelijk fysiek gerelateerd waren, slaagden de baby’s er wel in naar het nieuwe object te reiken (Diamond et al., 2003).

Van Bers, Visser en Raijmakers (2014) onderzochten het effect van direct gerelateerde feedback op het switch-gedrag van 3-jarigen in een gecomputeriseerde versie van de DCCS taak. Als het kind een testkaart goed sorteerde in de post-switch fase bewoog de kaart naar de gekozen stapel en draaide om. Als het kind een kaart echter fout sorteerde bewoog de kaart ook naar de gekozen stapel maar draaide vervolgens niet om. De feedback was direct gerelateerd aan de testkaart zonder tussenkomst van de testleider. Daarnaast kregen de kinderen ook verbale feedback van de testleider en werd een fout gesorteerde testkaart gecorrigeerd doordat de testleider alsnog de kaart op de juiste stapel sorteerde. Vijf minuten na de afname van de eerste taak deden de kinderen een standaard DCCS taak (zonder

feedback) met andere stimuli. Na een week deden zij nogmaals een DCCS taak, wederom met andere stimuli. Resultaten lieten zien dat er meer kinderen in de feedback conditie slaagden voor de post-switch fase van de eerste, tweede- en derde DCCS taak dan in de controle conditie (zonder feedback). Dit impliceert dat kinderen direct een nieuwe regel leren wanneer zij de drie feedback elementen (direct gerelateerde, verbale- en correctieve feedback)

aangeboden krijgen en dat deze regel na het verstrijken van enige tijd toegepast blijft worden (van Bers et al., 2014).

In Van Bers en collega’s (2014) werden de drie feedback elementen gecombineerd (direct gerelateerde feedback door de computer, verbale feedback en correctieve feedback). Er is echter nog niet duidelijk welk van deze drie feedback elementen, of welke combinatie van elementen werkzaam is bij het leren van een nieuwe regel. Mogelijk volstaat slechts één of de combinatie van twee feedback elementen, en is het niet nodig de drie feedback elementen allemaal toe te passen. In de huidige studie zal dan ook gekeken worden welk element, of welke combinatie van elementen, werkzaam zijn bij het trainen van cognitieve flexibiliteit bij

3-jarigen. Dit zal onderzocht worden door de feedback elementen in alle mogelijke combinaties aan te bieden.

Aangezien uit zowel de studie van Bohlman en Fenson (2005) als Espinet en collega’s (2013) is gebleken dat het aanbieden van correctieve- of verbale feedback van de testleider niet volstaat om een nieuwe regel toe te passen in een tweede DCCS taak, wordt verwacht dat direct gerelateerde feedback een cruciaal feedback element is bij het trainen van cognitieve flexibiliteit van 3-jarigen. Deze hypothese wordt daarnaast ook ondersteund met de bevinding van Van Bers en collega’s (2014), waar gevonden werd dat er meer 3-jarige kinderen

slaagden voor de post-switch fasen van drie DCCS taken wanneer zij de drie elementen aangeboden kregen dan kinderen die geen feedback ontvingen. Er wordt dan ook verwacht dat er in de condities met direct gerelateerde feedback meer kinderen slagen op de post-switch fasen in vergelijking met kinderen die geen feedback kregen in de post-switch fase, de controleconditie.

Methode Deelnemers

In totaal deden er 150 3-jarigen mee aan het onderzoek (M = 41.7 maanden, SD = 3.5, range = 34-47) waarvan er 70 jongens en 80 meisjes waren. Er werden nog 52 andere

kinderen getest waarvan de data niet is meegenomen in de analyses . Redenen van exclusie zijn het niet behalen van minstens één van de drie pre-switch fasen (n = 20), incomplete data (n = 26) of een fout van de testleider (n = 6). Het niet behalen van een pre-switch fase hield in deze studie in dat er meer dan één trial fout werd gedaan. Deelnemers werden geworven op kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en voorscholen in Nederland. Ouders van alle

deelnemers gaven toestemming voor deelname van hun kind aan het onderzoek door middel van een informed consent formulier.

Design

Deelnemers werden random toegewezen aan één van de volgende acht condities; computer+verbale+correctie conditie (n = 23, M = 42.3 maanden, SD = 3.6, range = 34-47, 11 jongens en 12 meisjes), computer+verbale conditie (n = 18, M = 41.1, SD = 4.1, range = 34-47, 11 jongens en 7 meisjes), computer+correctie conditie (n= 19, M = 39.5, SD = 3.3, range = 35-46, 8 jongens en 11 meisjes), verbale+correctie conditie (n = 21, M = 42.4, SD = 3.4, range = 35-46, 8 jongens en 13 meisjes), computer conditie (n = 24, M = 41.6, SD = 3.2, range = 35-46 16 jongens en 8 meisjes), verbale conditie (n = 11, M = 42.3, SD = 3.8, range = 36-46, 3 jongens en 8 meisjes), correctie conditie (n = 13, M = 43.5, SD = 2.2, range = 39-46, 3 jongens en 10 meisjes) of de controle conditie (n = 21, M = 41.2, SD = 3.6, range = 34-47, 10 jongens en 11 meisjes). Deze condities werden gecreëerd door de drie feedback elementen op alle mogelijke manieren met elkaar te combineren. In elke conditie werden er bij elke deelnemer drie taken afgenomen. Elke taak bestond uit zes pre-switch trials en zes post-switch trials. Met een trial wordt het sorteren van één testkaart bedoelt. De tweede taak werd vijf minuten na de eerste taak afgenomen en de derde taak werd een week na de eerste en de tweede taak afgenomen.

Deelnemers kregen in de zeven experimentele condities feedback wanneer zij een kaart sorteerden in de post-switch fase van de eerste taak. Deelnemers in de controle conditie kregen daarentegen op geen enkel moment gedurende de taken feedback. De manier waarop feedback werd gegeven verschilde per conditie (zie Tabel 1). Feedback bestond uit drie elementen namelijk; direct gerelateerde feedback door de computer, verbale feedback van de testleider, corrigeren van een fout gesorteerde kaart.

Deelnemers in de computer+verbale+correctie conditie kregen in de post-switch fase alle drie de feedback elementen aangeboden. Wanneer een deelnemer de juiste stapel had

gekozen, bewoog de testkaart naar de gekozen targetstapel en draaide vervolgens om (direct gerelateerde feedback door de computer). Daarna gaf de testleider positieve verbale feedback (verbale feedback). Positieve verbale feedback bestond uit een enthousiaste reactie van de testleider waar bijvoorbeeld werd gezegd: “Ja, goed gedaan. In het kleurenspel gaan rode plaatjes inderdaad bij de andere rode plaatjes.” Wanneer een deelnemer echter de verkeerde targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen stapel maar draaide vervolgens niet om (direct gerelateerde feedback door de computer). Vervolgens gaf de testleider

negatieve verbale feedback (verbale feedback). Negatieve verbale feedback werd bijvoorbeeld op de volgende manier gegeven: “Nee, dat is niet goed. In het kleurenspel moeten de rode kaarten niet hier (wijzen naar blauw plaatje) maar hier (wijzen naar rood plaatje).”

Vervolgens gaf de testleider correctieve feedback door op de goede targetstapel te drukken, waardoor de testkaart alsnog naar de goede stapel bewoog en vervolgens omdraaide

(correctieve feedback).

Deelnemers in de computer+verbale conditie kregen zowel direct gerelateerde

feedback als verbale feedback van de testleider. Wanneer een deelnemer de juiste targetstapel had gekozen, was de feedback hetzelfde als in de computer+verbale+correctie conditie. Wanneer een deelnemer echter de verkeerde targetstapel had gekozen, bewoog de testkaart naar de gekozen targetstapel maar deze draaide vervolgens niet om en de testleider gaf negatieve feedback. De kaart bewoog na enige tijd automatisch naar de middelste stapel en draaide om.

Deelnemers in de computer+correctie conditie kregen zowel direct gerelateerde feedback van de computer als correctieve feedback bij een fout gesorteerde kaart. Wanneer een deelnemer de juiste targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen targetstapel en deze draaide vervolgens om. De deelnemer ontving geen verbale feedback. Wanneer een deelnemer echter de verkeerde targetstapel had gekozen bewoog de testkaart

naar de gekozen stapel maar deze draaide vervolgens niet om. Daarna voerde de testleider correctie uit door alsnog op de juiste targetstapel te drukken, waardoor de testkaart naar de goede targetstapel bewoog en omdraaide.

Deelnemers in de verbale+correctie conditie kregen zowel verbale feedback van de testleider als correctieve feedback bij een fout gesorteerde kaart. Wanneer een deelnemer de juiste targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen targetstapel en deze draaide vervolgens om. Daarna gaf de testleider positieve feedback. Wanneer een deelnemer echter de verkeerde targetstapel had gekozen, bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide wel om (omdat hier geen direct gerelateerde feedback wordt gegeven), gaf de testleider negatieve feedback en voerde de testleider correctie uit door alsnog op de juiste targetstapel te drukken. De testkaart bewoog dan naar de juiste targetstapel en draaide om.

Deelnemers in de computer conditie kregen slechts direct gerelateerde feedback van de computer. Wanneer een deelnemer de goede targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen targetstapel en draaide om. Wanneer een deelnemer echter de verkeerde targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen targetstapel en draaide niet om. De kaart bewoog na enige tijd automatisch naar de middelste stapel en draaide om.

Deelnemers in de verbale conditie kregen slechts verbale feedback van de testleider. Wanneer een deelnemer de juiste targetstapel had gekozen bewoog de testkaart hier heen en draaide om. Vervolgens gaf de testleider positieve feedback. Wanneer een deelnemer echter de verkeerde targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide ook om. Daarna gaf de testleider negatieve feedback.

Deelnemers in de correctie conditie kregen slechts corrigerende feedback bij een fout gesorteerde kaart. Wanneer een deelnemer de juiste targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide om. Wanneer een deelnemer echter de verkeerde

targetstapel had gekozen bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide ook om. Daarna voerde de testleider correctie uit door op de goede targetstapel te drukken. De testkaart bewoog dan alsnog naar de goede targetstapel en draaide vervolgens weer om.

Deelnemers in de controle conditie kregen geen enkele vorm van feedback. De

volgorde van de sorteerdimensies werd binnen elke conditie gebalanceerd maar bleef voor elk kind hetzelfde binnen de drie taken.

Tabel 1. De drie feedback elementen in de acht condities

Conditie Computer

feedback

Verbale feedback Correctie

Computer+verbaal+correctie + + + Computer+verbaal + + - Computer+correctie + - + Verbaal+correctie - + + Computer + - - Verbaal - + - Correctie - - + Controle - - - Materiaal

Het experiment werd uitgevoerd met een laptop en een daaraan verbonden touch screen monitor. Stimuli werd gepresenteerd tegen een donkergrijze achtergrond. Er werden tijdens het onderzoek drie grijze stapels met kaarten gepresenteerd. Één van deze stapels was linksonder in het beeldscherm gepositioneerd, de ander rechts onder in het beeldscherm en de laatste tussen de andere stapels in. Boven de twee stapels in de hoeken van het beeldscherm

werden target kaarten afgebeeld (zie Figuur 1). Wanneer de testleider de middelste stapel kaarten aanraakte, verscheen er op dezelfde plek een testkaart. Kinderen konden de kaarten sorteren door een targetkaart, of de grijze kaart onder de targetkaart aan te raken.

Figuur 1. Voorbeelden van het computerscherm

In elke DCCS taak werden verschillende test- en target kaarten gebruikt. De kaarten uit de eerste DCCS taak bestonden uit de volgende vormen en kleuren; kikker, slak, rood, blauw. De kaarten uit de tweede DCCS taak bestonden uit de vormen en kleuren; kip, konijn, geel, groen. En tot slot bestonden de kaarten uit de derde DCCS taak uit de volgende vormen en kleuren; varken, vis, oranje, paars (zie Figuur 2).

Figuur 2. Target- en testkaarten uit de drie DCCS taken in alle condities

Procedure

Deelnemers werden individueel getest in een rustige ruimte op zijn/haar eigen

kinderdagverblijf. Zij werden één voor één uit de klas gehaald en naar de testruimte gebracht door de testleider. De deelnemer nam vervolgens plaats op een stoel die zo gepositioneerd was dat hij/zij op ooghoogte voor het touch screen zat. Het touch screen stond op een tafel. De testleider zat op een stoel naast het kind die zo was gepositioneerd dat de testleider schuin tegenover het touch screen zat. De testleider stelde de deelnemer voor de testafname op zijn/haar gemak door een praatje te maken. Wanneer de deelnemer zich op zijn/haar gemak leek te voelen, verifieerde de testleider de kennis van de deelnemer over kleuren en dieren die in de pre- en post-switch fase van de eerste DCCS taak voorkwamen. Wanneer een deelnemer geen antwoord gaf of een kleur en/of vorm niet wist, vertelde de testleider welke kleur en/of vorm er werd afgebeeld.

Hier na werden de sorteerregels van de pre-switch fase door de testleider uitgelegd en werd gedemonstreerd hoe de testkaarten gesorteerd konden worden aan de hand van de volgende uitleg: “We gaan een spel doen en dat heet het kleurenspel. Straks komt hier (wijzen naar middelste grijze plaatje) ook een plaatje. Als dat een rood plaatje is leg je hem bij de andere rode plaatjes door hier (wijzen naar rood plaatje) te drukken, maar als het een blauw plaatje is leg je hem bij de andere blauwe plaatjes door hier (wijzen naar blauw plaatje) te drukken. Ik zal het voor doen (drukken op middelste grijze plaatje). Kijk, dit is een rood plaatje en in het kleurenspel gaan rode plaatjes bij rode plaatjes (drukken op rood plaatje). Maar dit is een blauw plaatje en in het kleurenspel gaan blauwe plaatjes bij blauwe plaatjes (drukken op blauw plaatje).” Wanneer echter werd begonnen met het dierenspel, werd de uitleg zo aangepast dat duidelijk werd dat kikkers bij kikkers en slakken bij slakken horen. Na deze uitleg werd de deelnemer gevraagd om zelf zes kaarten te sorteren. De twee

verschillende testkaarten werden om en om gepresenteerd zodat nooit twee keer dezelfde 12

testkaart achter elkaar te zien was. De eerste testkaart werd random per deelnemer

toegewezen. Na elke trial herhaalde de testleider de sorteerregels. Er verscheen steeds meteen na het herhalen van de regels een nieuwe testkaart in beeld. De testleider noemde de testkaart slechts bij de relevante dimensie (v.b. “dit is een rode”). Tijdens de pre-switch fase werd geen feedback gegeven op het sorteren van de deelnemers.

Aan het begin van de post-switch fase legde de testleider de nieuwe sorteerregel uit, maar er werd vervolgend niet gedemonstreerd hoe de kaarten correct gesorteerd moesten worden. Hier na werd de deelnemer gevraagd om zelf zes kaarten te sorteren op de nieuwe dimensie. Net als in de pre-switch fase verschenen de twee verschillende testkaarten om en om in het beeldscherm, herhaalde de testleider de sorteerregels voor elke trial en noemde de testleider de testkaart slechts bij de relevante dimensie.

Deelnemers in de zeven experimentele condities kregen na elke trial in de post-switch fase van de eerste DCCS taak feedback. Hoe die feedback er uit zag werd per conditie

beschreven onder het kopje design. Deelnemers in de controleconditie kregen gedurende het hele onderzoek geen feedback.

Er werd tussen de eerste en tweede DCCS taak een pauze van vijf minuten ingelast, waar in de testleider een boekje met de deelnemer las.

De derde DCCS taak werd een week na de eerste en tweede DCCS taak afgenomen. Zowel de tweede als de derde DCCS taak kwam voor elke conditie overeen met de controle conditie van de eerste DCCS taak. Alle deelnemers ontvingen tijdens de tweede en derde DCCS taak dus geen enkele keer feedback.

Resultaten

Er werd gevonden dat de meeste deelnemers in de post-switch fase van de eerste taak 0 of 1 plaatje juist sorteerden (15.3%) of 5 of 6 plaatjes juist sorteerden (63.3%). Ook in de post-switch fase van de tweede DCCS taak werd gevonden dat de meeste deelnemers in de post-switch fase van de eerste taak 0 of 1 plaatje juist sorteerden (29.3%) of 5 of 6 plaatjes juist sorteerden (54.7%). Daarnaast werd ook gevonden dat in de post-switch fase van de derde DCCS taak de meeste deelnemers 0 of 1 plaatje juist sorteerden (29.3%) of 5 of 6 plaatjes (59.3%). Dit laat zien dat de data bimodaal verdeeld is en daarom werden er non-parametrische, oftewel Chi-kwadraat toetsen, gebruikt om de data te analyseren.

Er werd geen significant effect gevonden voor de volgorde waarin de twee

sorteerdimensies (vorm en kleur) werden aangeboden. Er werd echter wel een significant effect gevonden van geslacht op de post switch fase van taak 1 X2(df = 1, n = 150) = 8.01, p < .05 en op de post switch fase van taak 3 X2(df = 1, n = 150) = 4.74, p < .05. Meisjes slaagden vaker dan jongens op deze post-switch taken. Ondanks deze bevinding is toch gekozen de groepen samen te voegen in verdere analyses omdat de condities anders te klein waren.

Er werd een significant effect gevonden van conditie op het behalen van de post-switch fase bij DCCS taak 1 (zie Figuur 3) X2(df = 7, n = 150) = 24.96, p < .05 en bij DCCS taak 3 (zie Figuur 5) X2(df = 7, n = 150) = 21.16, p < .05. Er werd echter geen significant effect gevonden van conditie op het behalen van de post-switch fase bij DCCS taak 2 (zie Figuur 4).

Figuur 3. Percentage geslaagde deelnemers per conditie op post switch fase van DCCS taak 1

Figuur 4. Percentage geslaagde deelnemers per conditie op post switch fase van DCCS taak 2

Figuur 5. Percentage geslaagde deelnemers per conditie op post switch fase van DCCS taak 3

Er waren in de computer+verbale+correctie conditie significant meer deelnemers die de post-switch fase haalden in vergelijking met de controleconditie op de eerste DCCS taak X2(df = 1, n = 44) = 7.83, p < .05 en op de derde DCCS taak X2(df = 1, n = 44) = 6.30, p < .05. Daarnaast waren er in de verbale+correctie conditie significant meer deelnemers die de pos-switch fase haalden in vergelijking met de controleconditie op de eerste DCCS taak X2(df = 1, n = 42) = 5.08, p < .05. Er werd tussen de verbale+correctie conditie en de controleconditie echter net geen significant verschil gevonden in het aantal deelnemers dat de post-switch fase behaalden bij de tweede DCCS taak X2(df = 1, n = 42) = 3.86, p = .05 en bij de derde DCCS taak X2(df = 1, n = 42) = 3.86, p = .05.

Discussie

In de huidige studie werd onderzocht welk feedback element, of welke combinatie van feedback elementen, werkzaam is bij het trainen van cognitieve flexibiliteit bij 3-jarigen. Er werd verwacht dat er in de condities met direct gerelateerde feedback, oftewel

computerfeedback, meer kinderen zouden slagen op de post-switch fasen van drie DCCS taken in vergelijking met kinderen in de controleconditie, die geen feedback ontvingen.

Deze verwachting wordt echter niet geheel door de resultaten ondersteund. Kinderen die alle feedbackelementen aangeboden kregen presteerden volgens verwachting beter op de post-switch fase van zowel de eerste als de derde DCCS taak dan kinderen in de

controleconditie. Tegen verwachting in werd er geen verschil gevonden tussen de overige condities waar direct gerelateerde feedback werd gegeven en de controleconditie. Daarnaast presteerden kinderen in de conditie waar zij verbale en correctieve feedback ontvingen beter op de post-switch fase van de eerste DCCS taak dan kinderen in de controleconditie.

Hetzelfde verschil werd bijna gevonden voor de tweede en derde DCCS taak maar deze verschillen waren net niet significant.

De eerste bevinding impliceert dat cognitieve flexibiliteit bij jonge kinderen het best getraind kan worden als tijdens de taak computer, verbale- en correctieve feedback wordt aangeboden. Dit effect werd ook gevonden in de studie van Bohlman en Fenson (2005) en van Espinet en collega’s (2013) waar alleen verbale of correctieve feedback werd gegeven. In deze studies presteerden kinderen wanneer na enige tijd een tweede DCCS taak werd

afgenomen echter niet meer beter dan kinderen die nooit feedback hadden gekregen. In de huidige studie werd gevonden dat wanneer er na een week opnieuw een DCCS taak werd afgenomen, de kinderen die alle feedback elementen een week ervoor kregen aangeboden nog steeds beter presteerden op de post-switch fase dan kinderen die geen feedback hadden

gekregen. Deze bevinding is een replicatie van de bevinding in de studie van Van Bers en collega’s (2014).

Een toevoeging van de huidige studie op het onderzoek van Van Bers en collega’s (2014) is de bevinding dat het belangrijkste feedback element niet direct gerelateerde

feedback is aangezien er geen significant verschil werd gevonden tussen de andere condities waar direct gerelateerde feedback werd gegeven en de controleconditie. Voor betere prestaties op de DCCS taak na het verstrijken van enige tijd volstaat het niet om slechts één of twee feedback elementen aan te bieden, maar dienen de drie feedback elementen gecombineerd te worden.

Een opvallende bevinding in de huidige studie is dat meisjes tijdens zowel de eerste als de derde DCCS taak beter presteerden dan jongens. Eventuele verklaringen voor deze bevinding zouden in vervolgonderzoek onderzocht kunnen worden. Mogelijk is de taak aantrekkelijker voor meisjes of kunnen zij zich op deze leeftijd beter concentreren. Daarnaast is het ook mogelijk dat jonge kinderen zich meer op hun gemak voelen bij testleiders van hun eigen geslacht. Aangezien de testleiders in de huidige studie allemaal vrouwen waren zouden de jongens dan in het nadeel zijn. Hier kan met de resultaten van de huidige studie echter geen uitspraak over worden gedaan.

Een andere opvallende bevinding is dat er geen effect van conditie is opgetreden op het behalen van de post-switch fase van de tweede DCCS taak. Dit wil zeggen dat er tussen alle condities geen verschil werd gevonden in het aantal deelnemers dat de post-switch fase van tweede DCCS taak heeft behaald. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de tijd tussen de eerste en tweede DCCS taak te kort was waardoor de concentratie van de deelnemers was afgenomen. Een DCCS taak duurt minimaal 5 minuten per kind en voor 3-jarigen is het doen van twee DCCS taken achter elkaar daarom mogelijk te lang. Daarnaast is elke trial vrijwel hetzelfde waardoor jonge kinderen de tweede taak niet meer interessant of aantrekkelijk genoeg zouden kunnen vinden. Een andere verklaring voor deze bevinding is dat deelnemers de eerste en tweede DCCS taak niet als twee afzonderlijke taken zagen omdat er maar vijf minuten tussen de taken in zat. Dit zou betekenen dat zij in plaats van twee keer, drie keer van regel moesten wisselen. Zo zouden zij bijvoorbeeld in de eerste taak van kleur naar vorm

wisselen in de post-switch fase, vervolgens weer naar kleur in de pre-switch fase van de tweede taak en daarna weer naar vorm in de post-switch fase van de tweede taak. Het is mogelijk dat drie keer van regel wisselen te moeilijk is voor 3-jarigen waardoor er geen verschil tussen condities werd gevonden op het behalen van de post-switch fase van de tweede DCCS taak. Een suggestie voor vervolgonderzoek is dan ook dat de tijd tussen de eerste en tweede DCCS taak verlengd zou kunnen worden naar een paar uur. De tweede taak zou dan nog op dezelfde dag worden afgenomen waardoor er wel onderzocht kan worden of er op de korte termijn leereffecten optreden, maar de tijd tussen de taken niet zo kort is dat de concentratie van de deelnemers afneemt of de twee taken als één taak gezien worden.

Er kan geconcludeerd worden dat het geven van feedback effect heeft bij het trainen van cognitieve flexibiliteit van jonge kinderen wanneer het direct gerelateerde, verbale- en correctieve feedback element met elkaar worden gecombineerd. Aangezien executieve functies op jonge leeftijd voorspellend zijn voor levenskwaliteit op latere leeftijd, is kennis over het trainen van deze functies zeer belangrijk. Met meer onderzoek op dit gebied zou het geven van dit soort feedback om kennis over te dragen aan jonge kinderen uiteindelijk in een thuis- en/of onderwijssetting geïmplementeerd kunnen worden.

Referenties

Bohlman, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6(1), 119-131.

Brown, T. E., & Langraf, J. M. (2010). Improvements in executive function correlate with enhanced performance and functioning and health-related quality of life: Evidence from 2 large, double-blind, randomized, placebo-controlled trials in ADHD. Postgraduate

Medicine, 122, 42–51. doi : 10.3810/pgm.2010.09.2200

Crescioni, A. W., Ehrlinger, J., Alquist, J. L., Colon, K. E., Baumeister, R. F., Schatschneider, C., & Dutton, G. R. (2011). High trait self-control predicts positive health behaviors and success in weight loss. Journal of health Psychology, 16, 750-795. doi :

10.1177/1359105310390247

Denson, T. F., Pedersen, W. C., Friese, M., Hahm, S., & Roberts, L. (2011). Understanding impulsive aggression: Angry rumination and reduced self-control capacity are

mechanisms underlying the provocation-agression relationship. Personality and Social Psychology Bulletin, 37(6), 850-862. doi : 10.1177/0146167211401420

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. doi : 10.1146/annurev-psych-113011-143750

Diamond, A., Hayden, M., & Lee, E. Y. (2003). Early success in using the relation between stimuli and rewards to deduce an abstract rule: Perceived physical connection is key. Developmental Psychology, 39(5), 825-847. doi : 10.1037/0012-1649.39.5.825

Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zelazo, P. H. (2013). Reflection training improves executive function in preschool-age children: Behavioral and neural effects. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.

Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule-based reasoning. Cognitive Development, 10, 483-527.

Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2003). Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18(1), 1-16. doi : 10.1002/acp.934

Kirkham, N. Z., Cruess, L., & Diamond, A. (2003). Helping children apply their knowledge to their behaviour on a dimension-switching task. Developmental Science, 6(5), 449-476.

Miller, H. V., Barnes, J. C., & Beaver, K. M. (2011). Self-control and health outcomes in a nationally representative sample. American Journal of Health Behavior, 35(1), 15-27.

Perner, J., & Lang, B. (2002). What causes 3-year-olds’ difficulty on the dimensional change card sorting test? Infant and Child Development, 11, 93-105. doi : 10.1002/icd.299

Van Bers, B. M. C. W., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91-102.

Zelazo, P. D. (2006). The dimensional change card sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols,1(1) , 297-302. doi:

10.1038/nprot.2006.46

Zelazo, P. D., Frye D., & Rapus, T. (1996). An age-related dissociation between knowing rules and using them. Cognitive Development, 11, 37-63.