Creativiteit & Intelligentie: Een studie naar toetsing
E.J.S.S. Tan
Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 6065090
Begeleiding: Prof. Dr. H. L. J. van der Maas Bachelor Thesis Psychologische Methodenleer Aantal woorden: 5981
Inhoudsopgave
Titelblad 1
Inhoudsopgave 2
Abstract 3
Creativiteit en Intelligentie: Een Studie naar Toetsing 4
Meetinstrumenten voor Creativiteit en Intelligentie 9
De Relatie tussen Intelligentie en Creativiteit 13
Predictieve Validiteit 20 Conclusie en Discussie 26 Appendix A 31 Appendix B/C 32 Literatuurlijst 34 2
Abstract
In deze studie is de potentie van creativiteitstesten als uitbreiding van het huidige educatieve toetsingsbestel onderzocht. De kwantitatieve scoring van creativiteit is een terugkerend probleem voor de constructvaliditeit van divergente creativiteitstaken. Met nieuwe onderzoeksmethoden blijken correlaties tussen creativiteit- en IQ-scores veel hoger dan uit eerder onderzoek is gebleken. Bovendien beïnvloed intelligentie ook originaliteit, het kwalitatieve aspect van divergent denken. Naast hoge intelligentie waren
persoonlijkheidskenmerken en creatieve activiteiten belangrijke factoren in een model van creatieve prestatie. Een multi-dimensionele theorie van intelligentie biedt mogelijk een beter vertrekpunt voor valide creativiteitstesten. Zo lang valide creativiteitstesten ontbreken kan niet onderbouwd worden dat zij relevant zijn voor educatieve doeleinden.
“Creativity is intelligence having fun.” - Albert Einstein
Creativiteit en Intelligentie: Een studie naar toetsing
Onverwachts blijft in Aziatische landen met de hoogste scores op cognitieve toetsen de ontwikkeling van een bloeiende creatieve industrie uit (Zhao, 2012). De bekendste
cognitieve toets in Nederland, de Citotoets kwam, zo meldde het dagblad Trouw van 6 januari jongsleden, openlijk onder vuur te liggen door de actiegroep
Op-weg-naar-geweldig-onderwijs. Volgens de betogers worden door de Citotoets als ijkpunt te nemen talenten van
kinderen genegeerd omdat in deze toetsen te veel nadruk ligt op de algemene cognitieve vaardigheden. Mede gezien de situatie in Azië is het zinvol te onderzoeken of
creativiteitstoetsing een aanvulling kan zijn van het huidige toetsingsbestel.
Het eerste creativiteitsonderzoek stamt uit de jaren ‘30 (Runco & Jaeger, 2012), maar kwam rond 1950 in een stroomversnelling door Guilford. Hij stelde dat innovatieve ideeën essentieel zijn voor economische groei en dat creativiteitsonderzoek hier een prominente rol in kan spelen (Lemons, 2011). Mede dankzij Guilford zijn er sindsdien creativiteitstesten ontwikkelt en een grote hoeveelheid wetenschappelijk onderzoek verricht (Lemons, 2011).
Echter, creativiteitsonderzoek kampt tot op heden met een definitieprobleem (Plucker, Beghetto en Dow, 2010). Uit hun overzicht blijkt dat definities in artikelen vaak ontbreken: Uit de 90 geselecteerde artikelen waren er slechts 34 (38%) van een expliciete definitie voorzien. In 37 (41%) artikelen werd een impliciete definitie gegeven en bij de overige 19 (21%) werd zelfs geen definitie gegeven. Vooralsnog is het voortbrengen van een idee of product dat zowel nieuw als bruikbaar is, algemeen geaccepteerd als de definitie van
creativiteit (Plucker et. al, 2010; Runco & Jaeger, 2012; Sullivan & Ford, 2009; Simonton, 1999).
Een kenmerk van Guilford’s theorie is dat hij creativiteit zag als een onderdeel van intelligentie. Hij maakte een onderscheid tussen divergente - en convergente denkprocessen. Het eerste proces wordt gekenmerkt door inductie, het genereren van meerdere antwoorden uit diverse ideeën categorieën. Divergent denken werd door Guilford gedefinieerd als creatief denken. Convergent denken, het deductief proces waarbij het systematisch gebruik van regels leidt tot één correcte oplossing, rekende hij tot processen van intelligentie (Lee & Therriault, 2013).
Een andere theorie is de Triarchic Theory of Succesful Intelligence (Sternberg & Lubbart, 1995; Sternberg, 2006, 2008, 2012). Volgens Sternberg et al. (2006) zijn algemene theorieën van intelligentie gericht op adaptieve kwaliteiten en het analytisch vermogen.
Intelligentie geoperationaliseerd als algemene cognitieve vaardigheden is volgens Sternberg te beperkt, maar is desalniettemin de definitie van intelligentie gaan bepalen (Sternberg, 2006). Wat ontbreekt in de algemene cognitieve benadering van intelligentie is het kunnen genereren van ideeën, creatieve intelligentie. Naast analytische - en creatieve intelligentie is er ook praktische intelligentie. Belangrijke begrippen hierbij zijn shapen, het aanpassen van de
omgeving zelf alsook selectie, het opzoeken van een gepaste sociale context voor deze ideeën. Tezamen bepalen de drie vormen van intelligentie in hoeverre iemand succesvol is.
Vanwege het gedachtegoed van Guilford is het onderzoek naar creativiteit
voornamelijk gebaseerd op testen die divergent denken meten. De Torrance Test of Creative Thinking (TTCT; Torrance, 1966) is afgeleid van Guilford’s Test en de meest gebruikte test
voor creativiteit (Kim, 2005). De brick-test: “denk aan zoveel mogelijk ongebruikelijke manieren waarop je een steen kunt gebruiken”, is een voorbeeld van een taak in de TTCT. Fluency, het genereren van zo veel mogelijk antwoorden is het kwantitatieve aspect van
creativiteit. Voor de kwalitatieve aspecten van creativiteit wordt gelet op de originaliteit en bruikbaarheid van de antwoorden (Harrington, Block & Block, 1983). Desalniettemin wordt fluency als indicator van creatieve potentie gezien (Jauk, Benedek, Aljoscha & Neubauer,
2014).
Tegenwoordig wordt ook convergent denken als creatief denkproces gezien, maar dit is vanwege Guilford’s theoretisch perspectief een minder bestudeerd proces in het
creativiteitsonderzoek (Lee & Therriault, 2013). Convergent denken, ook wel “out - of – the – box”- denken, kan worden getest met een Remote Association Test (RAT, Mednick, 1962). In deze test worden drie woorden gegeven die niks met elkaar te maken lijken te hebben. De opdracht is om een vierde woord in te vullen die de drie woorden verbind (Lee & Therriault, 2013). Het gebruik van testen zoals de RAT als indicatie van creativiteit stuitte bij aanvang van het creativiteitsonderzoek op weerstand. In lijn van Guilford’s gedachtegoed werd aangevoerd dat dergelijke tests executieve functies zouden aanspreken die eerder gerelateerd zijn aan intelligentie dan aan creatieve processen (Lee & Therriault, 2013). Ondanks deze controverse bij aanvang van creativiteitsonderzoek werd de RAT erkend als algemene creativiteitstest en recentelijk gedefinieerd als convergente-creativiteitstest. De studie naar convergent denken is hierdoor een belangrijk onderdeel geworden van het huidige
creativiteitsonderzoek (Lee & Therriault, 2013).
Intelligentie kan gedefinieerd worden als het vermogen doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan (Wechsler, aangehaald in Kort et al., 2005). Ook wordt intelligentie als de hoofdoorzaak van variantie in IQ-scores als definitie gehanteerd (Kan et al., 2013). In vergelijking met creativiteit is intelligentie een algemene benadering van cognitieve vaardigheden terwijl creativiteit een specifieke inzet van deze vaardigheden vereist. Intelligentie en creativiteit zijn daarmee aan elkaar gerelateerd, maar niet hetzelfde (Feist & Barron, 2003).
Een opmerkelijke bevinding van onderzoek naar de relatie tussen creativiteit en intelligentie is de treshold hypothesis (TH). Deze houdt in dat correlaties matig positief zijn (r = .20 - .30) tot ongeveer 1 standaarddeviatie boven de gemiddelde IQ-waardes (115-120). IQ- waardes hoger dan dit breekpunt hebben geen correlatie met creativiteitsscores (Feist & Barron, 2003; Jauk et al, 2013). Opgemerkt dient te worden dat de lagere betrouwbaarheid van IQ-schalen voor extreme IQ-scores hier de oorzaak van kan zijn. De correctie van attenuatie, het corrigeren voor de betrouwbaarheid van een schaal, is voor deze scores mogelijk niet voldoende om een correlatie te verkrijgen. Dit resulteert in een breekpunt.
Ook de creativiteitsmaat die wordt gekozen als afhankelijke variabele is mogelijk van belang voor de matige correlaties tussen creativiteit en intelligentie. Creatieve potentie als indicator van creativiteit (Jauk et al, 2014) en het toepassen van creativiteit tijdens alledaagse handelingen is normaal verdeeld in de populatie (Runco, 2004; Jauk et al. 2014). Dit in contrast met creatieve prestatie, de mate waarin een persoon creatieve producten en ideeën heeft geproduceerd (muzikale compositie, wetenschappelijke ontdekking, web-applicatie). Creatieve prestatie is hoog scheef verdeeld in de populatie. Voor de algemene populatie geldt dat de meerderheid van de bevolking wordt gekenmerkt door lage creatieve prestatie en een kleine minderheid door hoge creatieve prestatie (Eysenck 1995, aangehaald Jauk et al., 2014). Voor een correcte analyse en interpretatie van onderzoeksresultaten is duidelijkheid omtrent de gekozen variabele van creativiteit van groot belang.
Verschillen in predictieve validiteit tussen intelligentie en creativiteit geven mogelijk meer inzicht in de bruikbaarheid van creativiteitstesten. Lemons (2011) stelt dat reguliere cognitieve vaardigheidstesten goed voorspellen wanneer later gemeten prestaties op de eerder geteste vaardigheden. De bruikbaarheid van creativiteitstesten in het voorspellen van
studiesucces is daarom niet onmiddellijk evident.
Of creativiteitstesten een toegevoegde waarde hebben in het voorspellen van prestaties zal in drie stappen worden onderzocht. Ten eerste zal gekeken worden naar de meetpretentie, betrouwbaarheid en validiteit van meetinstrumenten van creativiteit en intelligentie.
Vervolgens wordt recent onderzoek naar de relatie tussen intelligentie en creativiteit
besproken gelet op nieuwe methodes van onderzoek. Ten slotte wordt gekeken naar studies die de predictieve validiteit van creativiteit en intelligentie voor zowel creatieve – als studieprestatie onderzoeken.
Meetinstrumenten voor Creativiteit en Intelligentie
Uit correlationeel onderzoek kan geconcludeerd worden dat de samenhang tussen creativiteit en intelligentie zwak is (Feist & Barron, 2003). Om te kunnen beoordelen of creativiteitstesten iets toevoegen aan het huidige toetsingsbestel zal gekeken worden naar de kwaliteit van dergelijk meetinstrumenten. Deze worden vergeleken met testen van
intelligentie (g) en fluïde intelligentie (gf).
De Torrance Test of Creative Thinking
In deze test wordt creativiteit gemeten op zowel verbaal als en figuraal gebied (r = .06). (Torrance,1966; Baer, 2009,2012). De instructie wordt gegeven om zo creatief mogelijk te zijn. De TTCT bestaat uit 5 subschalen waaronder fluency, originaliteit, elaboratie. Zie Tabel Appendix A voor schalen en definities.
Walter and Kogan Creativity Test
Een andere DT- test is de Walter and Kogan Creativity Test (WKCT; Walter & Kogan, 1965). Deze test heeft drie schalen: Fluency, originaliteit en elaboratie. Een kenmerk van de test is het ontbreken van een tijdslimiet (Cropley, 2008). Van alle DT-testen uit de meta-analyse van Kim (2005) correleerde deze het minst met IQ-testen. Mogelijk is het ontbreken van een tijdslimiet hier de oorzaak van.
Sternberg’s Triarchic Ability Test
Deze test bestaat uit 45 meerkeuzevragen (Sternberg, 2001). De vragen zijn in te delen in de categorieën analytische -, praktische - en creatieve intelligentie. De subschalen bevatten verbale, kwantitatieve en figurale vragen. Een voorbeeld van een convergente vraag van creativiteit is het vinden van een analogie die het tegenovergestelde betekent van een niet realistische uitspraak zoals “geld valt van de boom”.
Daarnaast bevat de STAT een divergent creativiteits-testonderdeel. In de strip-taak wordt de testnemer 5 onderwerpen aangeboden. Vervolgens mogen er 3 onderwerpen worden gekozen die als inspiratie dienen voor een zelf te maken strip. Daarnaast wordt beeldend materiaal gebruikt als inspiratiebron voor diverse zelf te verzinnen verhalen. Deze verhalen worden zowel oraal als schriftelijk afgenomen.
De Remote Associates Task
De Remote Associates Task (Mednick, 1967) is een convergent denken test die erkend is als creativiteitstest. Aangenomen wordt dat de test een beroep doet op inzicht (Lee & Therriault, 2013). De taak is om een woord te bedenken dat drie verschillende woorden met elkaar verbind: Sleep, complex, bass, met als oplossing deep (Chermahini, Hickendorff & Homme, 2010 ).
De Raven’s Coloured Progressive Matrices
Ook de Raven- test (1986;1998) is een inzichttaak (Chermahini et al., 2012). De Raven-test wordt gebruikt als indicator van fluïde intelligentie (gf), het oplossen van nieuwe problemen (Cotton et al., 2005). De inhoud van de test is figuraal. Correlatie tussen de RAT en Raven-test zijn hoog (r = .47, p < .01). Verder kan deze test worden gebruikt voor
evidentie van discriminante validiteit voor divergent denken-testen (Chermahini et al., 2010).
De Wechsler Intelligence Scale for Children III
De Wechsler Intelligence Scale for Children III (WISC-III, Wechsler, 1991) wordt in Nederland als intelligentietest bij kinderen afgenomen (Kort et al., 2005). Deze test bevat zowel een verbale als- figurale schaal, respectievelijk bestaan deze uit 6 en 7 subtesten die tezamen een indicatie geven van algemene intelligentie (g). Onderliggend is een
4-factorstructuur: Verbaal begrip, perceptuele organisatie, verwerkingssnelheid en werkgeheugen (freedom from distractibility).
Tabel 1
Overzicht van methodologische kenmerken van diverse creativiteits –en intelligentietesten
Test Meetpretentie Cronbach’s α Constructvaliditeit TTCT (Kim, 2005) DT .9 - .94 Niet eenduidig WKCT (Cropley, 2000) DT .86 Niet bekend STAT (Sternberg et al, 2001;2006) CT .67- .72 Onvoldoende getest STAT (Sternberg, 2006) DT .79- .86 1 Onvoldoende getest RAT (Chermahini et al., 2012) CT .85 Voldoende Raven-Test (Cotton et al., 2005) gf .82 - .89 Voldoende
WISC-III (Kort et al., 2005)
g .53 - .82 Voldoende
Divergent denken (DT), convergent denken (DT), fluïde intelligentie (gf), algemene intelligentie (g).
1
Rasch betrouwbaarheid van de moeilijkheidsparameters. 11
Constructvaliditeit van divergente creativiteits-testen is een terugkerend probleem voor meetinstrumenten van creativiteit. Het is moeilijk te verdedigen hoe het opnoemen van zo veel mogelijk manieren om een steen te gebruiken zich laat generaliseren naar een realistische context (Zeng, Proctor & Salvendy 2011). Verder is de correlatie tussen testscores van de RAT en de Raven-test hoog. Bovendien worden correlatie tussen deze testen berekend om te testen op convergente validiteit (r = .47, Chermahini et al. 2012). Geconcludeerd kan worden dat het grootste onderscheid tussen creativiteits- en intelligentietesten neer komt op het kwantitatieve aspect van creativiteitstesten. Creativiteit geoperationaliseerd als het genereren van zoveel mogelijk verschillende ideeën binnen een onrealistische context is echter niet houdbaar (Kim, 2005; Simonton, 2000). Toch kan niet ontkent worden dat dit generatieve proces kwalitatief anders is dan de productie van een enkel juist antwoord. Aansluitend wordt onderzoek besproken dat de relatie tussen creativiteit en intelligentie inzichtelijk probeert te maken door nieuwe scoringsmethoden en latente variabele technieken te gebruiken.
De Relatie tussen Creativiteit en Intelligentie
De reden dat creativiteit en intelligentie matig correleren zou een methodologische oorzaak kunnen hebben. Het gebruik van klassieke scoringsmethodes zou een dergelijke oorzaak kunnen zijn (Nusbaum en Silvia, 2011) en wordt in de volgende studie onderzocht.
Nusbaum en Silvia (2011) onderzochten of intelligentie creativiteit beter voorspelt met nieuwe scoringsmethoden. De onderzoekers voeren hiervoor twee argumenten aan. Ten eerste is gebleken uit re-analyse van WKTC- data dat met latente variabele technieken fluency en uniciteit, de mate waarin een oplossing eerder gebruikt is, dermate hoog correleren dat er mogelijk sprake is van een confound: Hoe groter het aantal oplossingen hoe groter de kans op een uniek antwoord. Ten tweede zijn unieke responspatronen steekproefafhankelijk: Hoe kleiner de steekproef, hoe groter de kans op een unieke respons (Nusbaum & Silvia 2011). Conclusies die gebaseerd zijn op dergelijke scoringsmethoden, zoals bijvoorbeeld de TTCT, zijn daarom niet generaliseerbaar naar de populatie. De onderzoekers stellen dat dit
voorkomen kan worden door het gebruik van de Consensual Assesment Technique (CAT). Bij CAT beoordelen onafhankelijke experts de ideeën en producten (Baer & McKool, 2009). Uit onderzoek is gebleken dat correlaties tussen fluency- en expertscores veel lager zijn dan tussen fluency- en uniciteitscores waardoor de kans op een confound lager is. Daarnaast vervalt de steekproefafhankelijkheid van uniciteitscoring (Nusbaum & Silvia, 2011).
Van 226 psychologiestudenten (178 vrouwen, 48 mannen) werden resultaten op creativiteit - en intelligentietesten verkregen. Creativiteit werd gemeten door twee divergente-creativiteitstesten: de brick-test en de knife-test waarbij gevraagd werd zo veel mogelijk manieren te noemen waarop een voorwerp gebruikt kan worden. Deelnemers moesten vervolgens hun twee meest creatieve responsen omcirkelen. Deze werden door de 3 experts beoordeeld met de snapshot methode, één score op een 5-puntsschaal die de mate van
creativiteit van de 2 oplossingen beoordeelde. Gf werd door drie testen gemeten waaronder de Raven-test.
Uit de confirmatieve factor analyse (CFA) bleek de Chi-kwadraattest significant, χ2 (df=97) = 158.74, p < .001. Dit is mogelijk te wijten aan de grootte van de steekproef. Gekeken naar andere fitmaten heeft het model waarbij gf creativiteit voorspelt dan ook een goede fit, CFI= .933; RMSEA= .053; SRMR= .053. Het directe effect van gf op creativiteit was veel sterker dan uit voorgaand meta-onderzoek (r = .17; Kim, 2005) naar voren kwam, β = .447, p < .001, R2= 19.9. Geconcludeerd werd dat intelligentie en creativiteit meer aan elkaar gerelateerd zijn dan eerder werd aangenomen en daarnaast dat intelligentie in sterke mate creativiteit faciliteert.
In een studie van Benedek, Franz, Heene,& Neubauer (2012) werd onderzocht of de relatie tussen creativiteit en cognitieve laterale inhibitie (inhibitie), het onderdrukken van stimuli, verklaart kan worden door intelligentie. In eerder aangehaald onderzoek werd verminderde inhibitie in verband gebracht met verhoogde creativiteit (Benedek et al., 2012). De propositie van de onderzoekers is dat intelligentie mogelijk de organisatie van inhibitie faciliteert zodanig dat een idee of product naast nieuw ook bruikbaar is. De onderzoekers verwachtten dan ook dat het effect van inhibitie op creativiteit gemedieerd wordt door intelligentie.
Aan het onderzoek deden 104 studenten mee (79 vrouwen, 25 mannen) met een gemiddelde leeftijd van 23.6 jaar (SD = 4.0). Inhibitie werd gemeten met de Mittenecker Pointer Test (MPT; Mittenecker,1951; 2010). Met deze test wordt de mate van inhibitie van
het herhalen van al eerder gemaakte patronen gemeten. Creativiteit werd gemeten met 5 divergente-creativiteitstesten zoals “Noem zo veel mogelijk manieren waarop een kussen gebruikt kan worden”. Ook werd gevraagd een zo hoog mogelijk aantal composities van
diverse figuren te maken. Intelligentie werd gemeten met een verkorte vorm van de Berlin- Intelligence- Test (α = .7).
In eerste instantie werd geen goede fit gevonden voor model A, zie Figuur 1A. In model B werd divergent denken opgesplitst in twee correlerende latente variabelen: Ideational originality (originaliteit), werd gedefinieerd als een kwalitatieve meting van creativiteit.
Ideational fluency (fluency) de hoeveelheid antwoorden werd gebruikt als een kwantitatieve
meting van creativiteit , zie figuur 1B.
B
Figuur 1A en 1B. Model A werd niet significant bevonden. In model B werd divergent
denken in originaliteit en flueny opgesplitst wat resulteerde in acceptabele fit.
Model B had acceptabele fit, X2(145) = 196.59, p < .01, CFI =.90, RMSEA = .06, 90% CI = [.04– .08], SRMR = .08. Alle paden bleken significant bij te dragen aan het model behalve paden tussen fluency en intelligentie en tussen originaliteit en inhibitie. Mediatie van intelligentie voor inhibitie en werd verder onderzocht met een bootstrapprocedure waarbij een 95% CI voor originaliteit de mediatie werd geschat. Deze analyse bevestigde een significant mediatie effect, estimate = .23 (95% CI = .04– .42). Op basis van de resultaten werd
geconcludeerd dat inhibitie de generatie van creativiteit faciliteert terwijl intelligentie de
originaliteit van creativiteit faciliteert. Naast een direct effect op convergent denken heeft intelligentie ook een indirect effect op divergent denken.
Jauk et al. (2013) onderzoeken of intelligentie een voorwaarde is voor creativiteit. Creativiteit wordt opgesplitst in kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van creativiteit.
Daarnaast wordt creativiteit gemeten door zowel naar creatieve potentie als creatieve prestatie te kijken. Het doel van het onderzoek was om de conventionele methode van analyse waarbij deelnemers in een laag- en hoog intelligente groep worden ingedeeld te vervangen door een gesegmenteerde regressie analyse. In een gesegmenteerde regressie analyse wordt onderzocht of dat de hellingshoek van functie y verschillend is voor bepaalde segmenten van variabele x.. Verwacht werd dat creatieve potentie en intelligentie positief gecorreleerd zijn tot het
breekpunt optreedt waarna de correlatie niet langer significant is. Daarbij werd een breekpunt verwacht bij bovengemiddelde algemene intelligentie; IQ- scores > 100. Voor creatieve prestatie werd er geen breekpunt verwacht.
Deelnemers tussen de 18 en 55 jaar werden via lokale nieuwsbladen geworven waardoor een heterogene steekproef werd verkregen (24% had een academische graad). Uiteindelijk konden resultaten van 297 deelnemers (101 man, 196 vrouw) met een
gemiddelde leeftijd van 30.4 jaar (SD= 10.68) worden meegenomen in de analyse. Algemene intelligentie (g) werd gemeten door de op IRT gebaseerde Intelligenz-Struktur-Batterie (INSBAT). De betrouwbaarheid van de 4 sub-testen, figuraal-inductief- redeneren, verbaal korttermijn geheugen, wiskundige flexibiliteit, woord herkenning (word meaning), werd vastgesteld op α = .60. Creatieve potentie werd getest aan de hand van 6 divergent denken-testen waaronder 3 taken zoals de knife-test en 3 taken waarbij ongebruikelijke oplossingen worden gevraagd: “Wat maakt er lawaai?” en “Wat kan men gebruiken om sneller voort te bewegen?”. Vervolgens werd een scoringsmethode vergelijkbaar met CAT gebruikt: Vier experts moesten op een schaal van 1 tot en met 4 aangeven in hoeverre een respons origineel
was. De interrater-betrouwbaarheid was voldoende (α = .80 en α = .69). Vervolgens werden drie creatieve potentie-scores berekend. Creativiteit werd kwantitatief gemeten als het aantal ideeën per taak. Daarnaast werden twee kwaliteitscriteria gebruikt. De snapshotscore: De experts kenden één score toe aan de door de deelnemer uitgekozen beste antwoorden. Daarnaast gaven de experts één score voor alle gegeven antwoorden op de creativiteitstest. Voor indicatie van creatieve prestatie werd de Inventory of Creative Activity and Achievment (ICAA) gebruikt waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen dagelijkse creativiteit en creatieve prestatie. Over 8 domeinen (literatuur, muziek, kunst en handwerk, creatief koken, sport, podiumkunst, visuele kunst, wetenschap en techniek) werd gevraagd in hoeverre men hierin actief is. “In dit domein ben ik nog nooit actief geweest” leverde 0 punten op en “In dit domein heb ik mijn werk verkocht” 10 punten. De interne betrouwbaarheid was voldoende (α = .71). Creatieve potentie scores werden verkregen door het gemiddelde op de 6 divergent denken-taken te berekenen. De interne betrouwbaarheid voor de scores was goed, α = .88. Voor de snapshotscore acceptabel, α = .63 en voor de originaliteitsscore goed, α =.75. Aan de aanname van normale verdeeldheid werd voldaan voor creatieve potentie. De verwachting van non-normailiteit voor creatieve prestatie werd ook bevestigd. In de gesegmenteerde regressieanalyse werd IQ ingevoerd als onafhankelijk variabele. Creatieve potentie en creatieve prestatie werden als afhankelijke variabelen geïdentificeerd. Als schatting voor het breekpunt werd een parameterwaarde van 110 IQ-punten gevonden. Breekpuntdetectie werd gedaan aan de hand van de Davies-test. Deze test voor een significante verandering in hellingshoek. Hiervoor geldt de assumptie dat de breekpuntparameter verdwijnt onder de nulhypothese. Dit werd tweezijdig getoetst met α = .05 voor de drie criteria van creatieve potentie en voor creatieve prestatie. Voor het criterium van kwantitatieve creativiteit werd een breekpunt gevonden van 86.09 punten. Uit de Davies-test bleek deze significant, p < .05, 95% CI [75.57 -96.61]. De bivariate correlatie tussen intelligentie en fluency was r = .56, p < .01, n
= 21, onder het breekpunt van 86.09. Daarboven werd geen significante correlatie gevonden. Voor de snapshotscore werd een significant breekpunt gevonden voor een score van 104 IQ-punten, p < .05, 95% CI [93.07- 114.9]. De bivariate correlatie tussen IQ-score en
snapshotscore onder het breekpunt was r = .38, p <.01, n = 121. Boven het breekpunt werd geen significante bivariate correlatie waargenomen. Met de originaliteitscore als criterium werd een breekpunt van 119.60 punten geschat, maar dit werd niet-significant bevonden door de Davies-test. Er werd echter wel een bivariate correlatie gevonden tussen IQ-scores en originaliteitsscore voor de lager IQ-range (r = .35, p < .01, n = 232 terwijl dit niet het geval was voor de hogere IQ-range. Ten slotte werd ook een gesegmenteerde regressie uitgevoerd voor creatieve prestatie. Er werd geen significantie verkregen. Geconcludeerd werd dat de TH geldt voor creatieve potentie, maar niet voor creatieve prestatie. Daarnaast werd opgemerkt dat of de TH optreedt, afhangt van de scoringsmethode en de creativiteitsmaat. Voor
kwantitatieve score en snapshotscore werd respectievelijk TH = 86.09 en TH = 104 gevonden. Bij originaliteitsscore en creatieve prestatie werden geen significante breekpunten gevonden. Uit de resultaten kan worden opgemaakt dat hoe strenger het criterium is voor creativiteit hoe kleiner de kans is dat de TH optreedt. Op basis van de resultaten concluderen de onderzoekers dat intelligentie een voorwaarde is voor creatieve prestaties, maar niet voor creatieve potentie.
Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat intelligentie en creativiteit een sterker verband hebben dan voorheen werd aangenomen. De scoringsmethode en
operationalisatie van creativiteit zijn hierin doorslaggevend. Op procesniveau bleken met name de kwalitatieve aspecten van creativiteit bepaald door de mate van intelligentie. Ook kwam naar voren dat executieve functies gerelateerd aan intelligentie ook betrokken zijn in originaliteit, het kwalitatieve aspect van divergent denken. Het verschil tussen intelligentie en creativiteit lijkt daarom te zijn toegespitst op het generieke aspect van divergent denken. Ondanks niet evidente constructvaliditeit zouden divergente creativiteits-testen ingezet als
predictie instrumenten voor prestaties wellicht meer uitsluitsel kunnen geven over de
bruikbaarheid van deze testen. Onderzoek hiernaar wordt in de volgende paragraaf besproken.
Predictieve Validiteit
In de volgende paragraaf wordt de predictieve validiteit van divergent denken-scores en IQ-scores voor creatieve prestatie onderzocht. In een meta-analyse over 44 studies (Kim, 2008) werden correlaties tussen IQ-scores en creatieve prestatie (17) en tussen divergent denken-testen en creatieve prestatie (27) vergeleken om te bepalen wat creatieve prestatie het best voorspelt. Na correctie voor steekproefgrootte werd een gemiddelde correlatie gevonden van r = .167 (95% CI = .141-.193) tussen IQ-scores en creatieve prestatie. Tussen divergent denken-scores en creatieve prestatie werd een gemiddelde correlatie gevonden van r = .216 (95% CI = .207– .225). Divergent denken-scores voorspelden significant beter dan IQ-scores. Verder werden 6 verschillende domeinen voor creatieve prestatie aangeduid: Kunst, schrijven, wetenschap, sociale vaardigheden, muziek en leiderschap. Voor de domeinen kunst, schrijven, wetenschap en sociale vaardigheden werden hogere gemiddelde correlaties tussen divergent denken-scores en creatieve prestatie gevonden dan tussen IQ-scores en creatieve prestaties. Het tegenovergestelde gold voor muziek en leiderschap, zie Appendix B. Uit de resultaten kan opgemaakt worden dat verschillen in predictiviteit veroorzaakt kunnen worden door het domein van onderzoek.
In het onderzoek van Jauk et al. (2014) werd gekeken naar de predictieve validiteit van persoonlijkheid (openheid), kwantitatieve (fluency) en kwalitatieve (originaliteit) aspecten van creativiteit, creatieve activiteiten en intelligentie op creatieve prestatie. Verwacht werd dat creatieve activiteiten creatieve prestaties voorspellen. Daarbij werd verondersteld dat
intelligentie creatieve prestatie voorspelt, maar dit niet geldt voor creatieve activiteiten. Ook werd onderzocht of intelligentie het effect van creatieve activiteiten op creatieve prestaties modereert. De data van de 297 deelnemers in voorgaand besproken onderzoek van Jauk et al. (2013) werd opnieuw gebruikt voorde Sequential Equation Model (SEM)- analyse, zie Figuur 2A.
Figuur 2. Model voor invloed van creatieve activiteiten (creative activities), openheid
(openness), fluency, originaliteit en intelligentie (IQ) op creatieve prestatie (Creative Achievem.).
Alhoewel een significante Chi-kwadraattest werd verkregen, X2(244) = 348.82, p < .01 waren andere modelfitindicatoren goed, CFI = .965; RMSEA = .038; 90% CI [.029- .047]; SRMR = .052. IF (β = .22, p < .01) en IO (β = .25, p < .05) waren beide significante
predictoren van creatieve activiteiten terwijl intelligentie dit niet was (β = -.13, p = .23). Bij creatieve prestatie was dit niet het geval: Creatieve activiteiten (β = .67, p < .001) en
intelligentie (β = .31, p < .001) waren hiervoor significante voorspellers terwijl
persoonlijkheidskenmerken, originaliteit en fluency dit niet waren. Indirecte effecten op creatieve prestatie werden gemedieerd door creatieve activiteiten voor fluency (β = .15, p < .01) en originaliteit (β = .17, p < .05 openheid (β = .32, p < .001). In het tweede model, zie
figuur 3 werd intelligentie als moderator van creatieve activiteit op creatieve prestatie gespecificeerd.
B
Figuur 3. Exploratief model met moderatie van IQ op creatieve activiteiten had acceptabele
fit, maar fitte niet beter dan Model A.
Dit model fitte, X2(393) = 468.64, p < .01; CFI = .979; RMSEA = .025; 90% CI [.015- .034]; SRMR = .051. Ook bleek het interactie-effect tussen intelligentie en creatieve
activiteiten op creatieve prestaties significant, β = .28, p < .001. Bij modelvergelijking bleek uit de AIC een betere fit voor model A dan model B: AIC model A = 32351; AIC model B = 46933. De onderzoekers concludeerden dat mensen die zowel hoog intelligent zijn en daarbij veel creatief actief zijn (beïnvloed door openheid en creatieve potentie) de grootste kans hebben op het leveren van creatieve prestaties. Daarnaast was het opmerkelijk dat intelligentie geen voorspeller was voor het uitvoeren van creatieve activiteiten. Op basis van de gevonden resultaten kan geconcludeerd worden dat creativiteit een multidimensionaal construct is waarbij hoge intelligentie niet als enige voorwaarde van creatieve prestatie kan worden gezien. Of creativiteitstaken een toevoeging zijn het voorspellen van studieprestaties zou des
te meer pleiten voor opname in de reguliere toetsing. Dit wordt in de volgende studie bekeken.
Het doel van de studie van Sternberg (2006) was om naast de predictieve validiteit ook de construct-validiteit van de Triarchic Theory of Succesful Intelligence te toetsen met de hiervoor specifiek ontwikkelde Sternberg Triarchic Ability Test (STAT)- testen. Verwacht werd dat uitbreiding van de reguliere cognitieve toets in de Verenigde Staten (SAT) met de STAT-testen substantieel meer variantie kan verklaren in gemiddelde studieprestatie scores (GPA) dan de SAT alleen.
Gegevens van 777 eerstejaars studenten van 13 verschillende instituten werden geanalyseerd. Baseline test scores van gestandaardiseerde testen en middelbare school cijfers (GPA) werden verzameld evenals scores voor toelating tot de Universiteiten. De STAT bestaat uit 45 meerkeuzevragen, zie Tabel 1. Daarnaast werden de strip-taak, verhalen schrijven en verhalen vertellen-taak afgenomen. Twee experts beoordeelden de strips op een 5-puntsschaal op: cleverness, humor, originaliteit en bruikbaarheid (task appropriateness). Een gecombineerde creativiteitsscore werd verkregen door de punten voor de eerste drie dimensies op te tellen, zie Appendix C. Een team van 6 experts beoordeelde het verhalen schrijven. Ten slotte werd ook gekeken naar verhalen vertellen (oral stories). De verhalen werden beoordeeld op originaliteit, complexiteit, emotioneel effect en elaboratie. Voor de hele testbatterij werden geen strikte tijdslimieten gehanteerd wat resulteerde in een
testprocedure van tussen de 2 en 4 uur. In verband met efficiëntie werd besloten een intentional incomplete overlapping design (IIOD) te gebruiken (MacArdle & Hamagardi,
1992; aangehaald Sternberg) waarna deelnemers aselect werden toegewezen aan de tests, zie Appendix C.
Door technische problemen kon alleen bij de helft van de deelnemers het verhalen vertellen worden getest. Missing data werd opgevangen door full-information maximum likelihood toe te passen. Vervolgens werd de geschatte covariantiematrix verkregen, zie Tabel
2.
Tabel 2
Covariantiematrix van STAT, GPA, and SAT
Uit de resultaten bleek dat door de additionele STAT- metingen de totale verklaarde variantie van GPA 24.8% werd. Dit is een verbetering van 90% (.158 naar .259) in de
variantie bovenop de reguliere voorspellers van GPA. Geconcludeerd wordt dat de STAT een goede theoretische basis kan zijn voor de toetsing van vaardigheden die nodig zijn voor studiesucces. Daarnaast bleek uit het onderzoek dat creativiteitstoetsen een toegevoegde waarde zijn voor reguliere testen in het voorspellen van studieprestatie.
Bovenstaande onderzoeken geven weer dat er geen simpel antwoord is op de vraag of creativiteits-scores beter zijn voor in voorspellen van prestatie dan IQ-scores. Dit bleek te verschillen voor domeinen van prestatie. Daarnaast spelen ook persoonlijkheidskenmerken en creatieve activiteiten een belangrijke rol in het behalen van successen. Een intelligentie test gebaseerd op een multi-dimensionele theorie leidde tot een betere predictie van
studieresultaten dan de reguliere test alleen. Mogelijk biedt deze theorie een goed uitgangspunt voor vervolgonderzoek en de ontwikkeling van valide meetinstrumenten.
Conclusie en Discussie
In deze literatuurstudie is gekeken naar de potentie van creativiteitstoetsing als
verbreding van het huidige toetsingsbestel. In de eerste plaats door het bestuderen van diverse meetinstrumenten van creativiteit en intelligentie. Ten tweede door onderzoek naar creativiteit en intelligentie te bespreken. Ten slotte zijn predictie-studies onderzocht om meer inzicht te krijgen over de bruikbaarheid van creativiteitstesten als onderdeel van het huidige educatieve toetsingsbestel.
Een basaal probleem voor creativiteitsonderzoek is de constructvaliditeit van de divergente creativiteitstesten. Deze vragen bieden geen realistische context van een probleem. Tevens is het kwantitatief scoren van antwoorden niet verdedigbaar gelet op de definitie van creativiteit. De bruikbaarheid van een idee of product is immers ook onderdeel van de
definitie van creativiteit. Daarnaast waren correlaties tussen convergente creativiteitstesten en intelligentietesten hoog. Het verschil in de testen lijkt eerder te wijten aan de inhoud van de testen (verbaal versus figuraal) dan op de verschillen in proces. Een scoringsmethode zoals de Consensual Assesment Technique waarbij zowel de deelnemer als een expert de meest
originele en bruikbare antwoorden selecteren kan een manier zijn om de constructvaliditeit van creativiteitstesten te verbeteren.
Het verband tussen intelligentie en creativiteit bleek sterker dan voorheen werd aangenomen. De eerste reden hiervoor is de toepassing van vernieuwde scoringsmethode (Consensual Assesment Technique en latente variabele- technieken). Daarnaast is het verband sterker tussen intelligentie en creatieve prestaties dan tussen intelligentie en creatieve
activiteiten. Geconcludeer kan worden dat intelligentie ervoor zorgt dat ideeën naast creatief ook bruikbaar zijn. Daarnaast werden significante correlaties gevonden tussen intelligentie en ideational originality (originaliteit) , het kwalitatieve aspect van divergent denken. Daaruit
kan worden opgemaakt dat de invloed van intelligentie verder rijkt dan convergent denken 26
alleen en het verband tussen intelligentie en creativiteit sterker is dan eerder werd aangenomen.
Door een onderscheid te maken in creatieve potentie en creatieve prestatie kon de treshold hypothesis worden verworpen voor creatieve prestaties, maar niet voor creatieve
potentie. Voor creatieve potentie gemeten als gemiddeld aantal antwoorden per divergent denken-taak werd een breekpunt gevonden van 86 IQ-punten. De correlatie tussen IQ en creatieve prestatie, een strenger criterium voor creativiteit, kende geen breekpunt.
Geconcludeerd kan worden dat hoe strenger het criterium voor creativiteit is hoe groter de invloed van intelligentie op de creatieve test-scores. Daarmee is niet gezegd dat het
kwantitatief meten onbelangrijk is als men het creatief proces wil onderzoeken. Mogelijk is het noodzakelijk om zowel onbruikbare als bruikbare ideeën te genereren omdat het zorgt voor een flow of het loslaten van ogenschijnlijke beperkingen. Wanneer men geïnteresseerd is in het onderzoeken van creatieve prestatie ligt dit mogelijk anders. Het beoordelen op
originaliteit en bruikbaarheid is een analytisch proces. Het is dan ook niet verwonderlijk dat intelligentie hierop een grote invloed heeft.
De laagste samenhang tussen creativiteit en intelligentie is waargenomen voor de Walter and Kogan Creativity Test (Kim, 2005). De onderzoeker suggereerd dat dit te wijten is
aan het ontbreken van een tijdslimiet. Dit geeft mogelijk weer dat divergent denken met name tot stand komt in een context die afwijkt van reguliere omstandigheden voor toetsing waarbij de duur van een taak juist is gestandaardiseerd. Standaardisatie en efficiëntie van het testen komen mogelijk in het geding wanneer gestandaardiseerde tijdsduur wordt losgelaten. Anderzijds is dit mogelijk wel een meer realistische benadering van een creatief proces. Het zou daarom interessant zijn om te onderzoeken of creativiteit gemanipuleerd kan worden door tijdsdruk.
Ook zou empirisch onderzocht kunnen worden of het stimuleren van creatieve
activiteiten, naast het reguliere onderwijs de kans op studieprestatie vergroot. Dit sluit aan bij bevindingen in deze literatuurstudie waaruit blijkt dat zowel hoge intelligentie als het
demonstreren van veel creatieve activiteiten, sterk gerelateerd zijn aan creatieve prestaties.
In deze literatuurstudie is een belangrijke discussie niet aan bod gekomen. Deze betreft enerzijds het standpunt dat creativiteit domeinspecifiek is en derhalve per domein dient te worden onderzocht (Baer, 2012). Anderzijds is er de visie dat creativiteit in algemene zin wel degelijk gemeten kan worden, onderbouwd met de predictieve validiteit van testen als de TTCT (Kim, 2008, 2011). Volgens Baer (2009,2011) is de lage correlatie tussen de verbale – en figurale schaal van de Torrance Test of Creative Thinking (r = .06) juist een bewijs voor het domeinspecifieke karakter van creativiteit. Ook door Mayer en Dow (2004) werd onderzocht of creativiteit domeinspecifiek is. Gevonden werd dat het trainen van inzicht in ruimtelijke problemen wel leidde tot een verbetering in score op de ruimtelijke schaal, maar niet voor de verbale en mathematische schalen. Volgens de onderzoekers is een algemene schaal van creativiteit dan ook niet valide omdat dit niet de manier is waarop creativiteit werkt. Met het oog op het detecteren en de selectie van getalenteerde studenten voor specifieke studierichtingen is het niet ondenkbaar dat domeinspecificiteit in het testen van creativiteit de voorkeur verdient boven een algemene test van creativiteit. Daarnaast worden leerlingen met een eenzijdige hoogbegaafde aanleg, bijvoorbeeld wanneer dyslexie gepaard gaat met een sterk ontwikkelt abstractievermogen, mogelijk over het hoofd gezien in een meer algemene test van creativiteit. In lijn met een domein-specifieke theorie van creativiteit pleit een aantal onderzoekers (Mann,2006,2009; Gadanis, Hughes & Cordys, 2011; Lee, Hwang & Seo,2003) dat het stimuleren van creatieve potentie voor wiskunde bij kinderen van groot belang is voor hoog begaafde kinderen. Meteen reist dan wel de vraag in hoeverre een domeinspecifieke test van creativiteit anders is dan het meten van vaardigheden in een
specifiek domein. Een meta-onderzoek waarin gekeken wordt naar selectieprocedures bij diverse opleidingen (beeldende kunst, muziek, dans, wetenschap) zou een manier kunnen zijn om dit te onderzoeken. Op basis van de bestudeerde literatuur kan niet worden uitgesloten dat het onderliggende creatieve proces voor diverse domeinen alsnog op een zelfde manier verloopt.
Een bredere visie waarin de directe invloed van intelligentie en het indirecte belang van persoonlijkheid en mate van creatieve activiteiten wordt opgenomen voorspelde creatieve prestatie goed. Ook de bredere toets van Sternberg (2006) kan voor studieprestaties
substantieel meer variantie verklaren. Ondanks dat in de besproken studies latente variabele modellen kunnen worden gebruikt om relaties tussen intelligentie en creativiteit weer te geven, is dit niet de enige manier waarop deze constructen beschreven kunnen worden. Een creatieve prestatie kan gezien worden als een uitkomst van hoog intelligent gedrag in interactie met meerdere factoren. Het model van Sternberg geeft ruimte voor een andere interpretatie van intelligentie waarin het onderdeel is van een van een multi-dimensioneel proces van creativiteit (van der Maas et al., 2006). Een model waarin processen elkaar wederzijds beïnvloeden terwijl er ook plaats is voor differentiatie, verklaart creativiteit mogelijk beter. Positieve correlaties tussen diverse cognitieve testen komen dan niet tot stand door een latente algemene factor (g), maar door een dynamisch proces tussen verschillende variabelen (van der Maas et al., 2006).
Daaruit volgt dat de algemeen erkende definitie van creativiteit te beperkt is voor het beschrijven van een multidimensionaal proces. Het definitievoorstel van Plucker et al. (2010) waarbij gesteld wordt dat “creativiteit de interactie is tussen aanleg, proces en omgeving waarbij een individu of groep een waarneembaar product voortbrengt dat zowel nieuw als bruikbaar is zoals gedefinieerd in de sociale context” verdient dan ook een aanbeveling.
Om tot kennisverbreding te komen is het essentieel dat een valide meetinstrumenten voor creativiteit wordt ontwikkelt. Een gefundeerde argumentatie voor de keuze van
creativiteitsmaat, creatieve potentie of prestatie is daarbij van groot belang. Intelligentie beperken tot het toetsen van algemene cognitieve vaardigheden is misschien niet ideaal, maar lijkt op basis van de besproken onderzoeken het beste dat voor handen is.
Appendix A
Subschalen van de TTCT
Schalen Beschrijving
Fluency De vaardigheid in het produceren van
meerdere, relevante figuren
Originality Het aantal statistisch infrequente ideeën
Elaboration Uitweiden in beschrijving en detail
Abstraction of Titles Gebruik van abstractie bij het creëren van onderschriften
Resisting premature closure Weerstand tegen het stoppen met de taak
Appendix B
Appendix C
Covariantie en correlatiematrix van de Strip-taak
C H O TA CHO Cleverness (C) 1.00 Humor (H) 0.82 1.00 Originaliteit (O) 0.76 0.72 1.00 Bruikbaarheid (TA) 0.39 0.41 0.23 1.00 32
Composiet (CHO) 0.93 0.92 0.90 0.37 1.00 N=757
Covariantie en correlatiematrix van geschreven (A) en mondelinge (B) verhalen
A. Geschreven Verhaal
CO EM DE OR WS
Complexiteit (CO) 1.00
Emotioneel effect (EM) 0.77 1.00
Elaboratie (DE) 0.63 0.56 1.00 Originaliteit (OR) 0.35 0.33 0.29 1.00 Composiet (CWS) 0.82 0.78 0.76 0.58 1.00 N= 441 B. Mondelinge Verhalen CO EM DE OR OS Complexiteit (CO) 1.00
Emotioneel effect (EM) 0.68 1.00
Elaboratie (DE) 0.61 0.48 1.00
Originaliteit (OR) 0.46 0.37 0.29 1.00
Composite (COS) 0.82 0.74 0.75 0.65 1.00
N=197
Literatuurlijst
Baer, J. (2011). How divergent thinking tests mislead us: Are the Torrance Tests still relevant
in the 21st century? The devision 10 debate. Psychology of Aesthetics, Creativity, and
the Arts, 5, 4, 309 –313.
Baer, J. (2012). Domain specifity and the limits of creativity theory. The Journal of
Creative Behavior,46,1, 16-29.
Baer, J., & McKool, S. (2009). Assessing creativity using the consensual assessment. In C.
Schreiner, Handbook of assessment technologies, methods, and applications in higher
education. Hershey, Pennsylvania: IGI Global.
Benedek, M., Franz, F., Heene, M., & Neubauer, A. C. (2012). Differential effects of
cognitive inhibition and intelligence on creativity. Personality and Individual
Differences, 53, 480-485.
Chermahini, S. A., Hickendorff, M., & Homme, B. (2012). Development and validity of a
dutch version of the Remote Associates Task: An item-response theory approach.
Thinking Skills and Creativity, 7, 177–186.
Cotton, S. M., Kiely, P. M, Crewther, D. P.,Thomson B., Laycock R., & Crewther S. G.
(2005). A normative and reliability study for the Ravens Coloured Progressive
Matrices for primary school aged children from Victoria. Australia Personality and
Individual Differences, 39, 647–659.
Cropley, A. J. (2000). Defining and measuring creativity: Are creativity tests worth using? 34
Roeper Review, 23, 2, 72-79.
Dow, G. T. & Mayer, R. E. (2004) Teaching students to solve insight problems: Evidence for
domain specificity in creativity training. Creativity Research Journal, 16, 4,
389-402.
Gadanis, G., Hughes, J., & Cordys, M. (2011). Mathematics for gifted students in an
arts- and technology-rich Setting, Journal for the Education of the Gifted, 34, 3,
397-433.
Harrington, D. M., Block, J., & Block, J., H. (1983). Predicting creativity in preadolescence
from divergent thinking in early childhood. Journal of Personality and Social
Psychology,45, 3, 609-623.
Feist, G. J. & Barron F. X. (2003). Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect,
potential, and personality. Journal of Research in Personality, 37, 62–88.
Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between
intelligence and creativity: New support for the threshold hyopothesis by means of
empirical breakpoint detection. Intelligence, 41, 212-221.
Jauk., E., Benedek M., & Neubauer A. C. (2014). The road to creative achievement: A latent
variable model of ability and personality predictors. European Journal of Personality,
28, 95–105.
Kan, K. ,Wicherts, J. M., Dolan, C. V. & Van der Maas, H. L. J. (2013). On the nature and
nurture of intelligence and specific cognitive abilities the more heritable, the more 35
culture dependent. Psychological Science, 24, 12, 2420 –2428.
Kim, K. H. (2005). Can only intelligent people be creative? A meta-analysis. Journal of
Secondary Gifted Education, 16, 57–66.
Kim, K. H. (2008). Meta-analyses of the relationship of creative achievement to both IQ and
Divergent thinking test scores. Journal of Creative Behavior, 42, 106–130.
Kim, K. H. (2011). The APA 2009 Devision 10 Debate: Are the Torrance Tests of Creative
Thinking still relevant in the 21st Century? American Psychological Association, 5,
4, 302-308.
Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., &
Vermeir, G. (2005). WISC-IIINL Wechsler Intelligence Scale for Children. Derde
Editie NL. Handleiding en Verantwoording (pp. 1-48). Amsterdam: Harcourt Test
Publishers/NIP Dienstencentrum.
Lee, K. S., Hwang, D., & Seo, J. J. (2003). A development of the test for mathematical
creative problem solving ability. Journal of the Korea Society of Mathematical
Education Series D: Research in Mathematical Education, 7, 163–189.
Lee, C. S., & Therriault, D. J. (2013). The cognitive underpinnings of creative thought: A
latent variable analysis exploring the roles of intelligence and working memory in
three creative thinking processes. Intelligence, 41, 306-320.
Lemons, G. (2011). Diverse perspectives of creativity testing: controversial issues when used
for inclusion into gifted programs. Journal for the Education of the Gifted. 34, 5, 36
742-772.
Mann, E. L. (2006). Creativity: The essence of mathematics. Journal for the Education of the
Gifted, 30,2, 236–260.
Mann, E. L. (2009). The search for mathematical creativity: Identifying creative potential in
middle school students. Research Journal, 21, 4, 338–348.
Nusbaum, E. C., & Silvia, P. J. (2011). Are Intelligence and creativity really so different?
Fluid intelligence, executive processes, and strategy use in divergent thinking.
Intelligence, 39, 36-45.
Plucker, J. A., Beghetto, R. A., & Dow, G. T. (2010). Why isn't creativity more important to
educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review Psychology, 55, 657–87.
Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity
Research Journal, 24, 1, 92-96.
Sternberg, R. J. (2006). The Rainbow Project: Enhancing the SAT throug assesments of
analytical, practival, and creative skills. Intelligence, 34, 321–350.
Sternberg, R. (2008) Applying psychological theories to educational practice. American
Educational Research Journal, 45, 1, 150-165.
Sternberg, R. J. (2010). Assessment of gifted students for identification purposes: New
techniques for a new millennium. Learning and Individual Differences, 20, 327–336.
Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based approach.
Creativity Research Journal, 24, 1, 3–12.
Sternberg, R. J, Castejón, J. L, Prieto, M. D., Hautamäki, J. & Grigorenko, E. L. (2001).
Confirmatory factor analysis of the Sternberg Triarchic Abilities Test in three
international samples an empirical test of the Triarchic Theory of Intelligence
European Journal of Psychological Assessment, 17, 1, 1–16.
Van der Maas, H. L. J., Dolan, C. V., Grasman, R. P. P. P., Wicherts, J. M., Huizenga,H. M.,
& Raijmakers, M. E. J. (2006). A dynamical model of general intelligence: The
positive manifold of intelligence by mutualism. Psychological Review, 113, 4,
842-861.
Zhao, Y. (2012). Flunking innovation and creativity. The Phi Delta Kappan, 94, 1, 56-61.
Zeng, L., Proctor, R. W., & Salvendy, G. (2011). Can traditional divergent thinking tests be
trusted in measuring and predicting real-world creativity? Creativity Research
Journal, 23, 1, 24-37.
http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3572492/2014/01/06/Actiegroep-onderwijs-Schaf-de-Citotoets-af.dhtml
