Jonge kinderen kunnen leren van stimulus gebonden feedback

Jonge Kinderen Kunnen Leren van Stimulus Gebonden

Feedback

Mandy Lubbers (10003318) Universiteit van Amsterdam

Masterscriptie Gezondheidszorg psychologie: Klinische ontwikkelingspsychologie

Scriptie begeleidster: dr. Maartje E.J. Raijmakers Aantal woorden: 6547

Inhoudsopgave Abstract p. 3 Inleiding p. 4 Methode p. 9 Materiaal p. 9 Procedure p. 11 Resultaten p. 13 Hypothese 1: Feedback leertaak met stimulus gebonden feedback p. 13 Hypothese 2: Verschil emotion en stimulus feedback bij hypothesen toetsen p. 14 Hypothese 3: Invloed emotion en Stimulus feedback-leren op set-shiften p. 17

Discussie p. 21

Literatuurlijst p. 23

Abstract:

In dit onderzoek werd nagegaan of kinderen van 3 en 4 jaar tijdens een leertaak beter van emoticon of stimulus gebonden feedback kunnen leren. De tweede vraag was of de gegeven feedback effect heeft op het shiften op de Dimensional Change Card Sorting taak (DCCS). Uit eerder onderzoek kwam naar voren dat de soort gegeven feedback erg belangrijk is voor het leerproces van het kind. Stimulus gebonden feedback bleek erg efficiënt om de kinderen iets aan te leren. Mogelijk helpt dit de kinderen ook efficiënter hypothesen te toetsen. Tijdens het onderzoek werd de feedback leertaak afgenomen met direct aan de stimulus gebonden of feedback door middel van emoticons. De kinderen moesten met behulp van de feedback achter een regel zien te komen. Tevens werd een standaard DCCS taak zonder feedback afgenomen. Hierbij moesten de kinderen van regel switchen. De soorten feedback en de volgordes van de taken werden met elkaar vergeleken. Het blijkt dat met stimulus gebonden feedback de kinderen efficiënter hypothesen konden toetsen. Vooral de 4 jarige kinderen bleken te verschillen op de soorten feedback, zij konden flexibeler hypothese toetsen met behulp van de stimulus feedback. Alleen voor de 3 jarigen lijkt de gegeven feedback te generaliseren naar de DCCS, de kinderen kunnen dan vaker shiften van regel. De resultaten laten zien dat stimulus gebonden feedback effectief is om kinderen iets aan te leren wat zij moeilijk vinden.

Inleiding

Het op een goede manier krijgen van feedback kan iedereen helpen om te leren. Jonge kinderen hebben hier ook veel baat bij. Wanneer kinderen duidelijk voor ogen hebben of zij een taak goed doen en wat zij kunnen doen om dit te verbeteren, leren zij sneller en effectiever. De feedback behoort informatie te bevatten die specifiek refereert naar de taak of het leerproces. Zo wordt er een link gelegd tussen wat al begrepen en wat nog geleerd moet worden (Sadler, 1989).

Het krijgen van feedback blijkt erg belangrijk te zijn tijdens het leerproces. In het onderzoek van Schmittmann, Visser en Raijmakers (2012) moesten kinderen met behulp van feedback tijdens een feedback leertaak plaatjes sorteren op vorm (driehoek of cirkel) of grootte (klein of groot). Om de plaatjes juist te kunnen sorteren moesten zij zelf achter de sorteerregel zien te komen. Als de kinderen een voorkeursdimensie hadden, werd er een andere dimensie gekozen om op te sorteren tijdens de leertaak. Wanneer de echte taak begon verschilden de twee weergegeven stimuli op vorm (driehoek of cirkel) en grootte (klein of groot). Één eigenschap van de dimensie was steeds relevant, daar werd positieve feedback op gegeven zodat de kinderen op deze eigenschap gingen sorteren. De eigenschappen van de irrelevante dimensie werden even vaak met de relevante eigenschap weergegeven.

Op de andere eigenschap van de relevante dimensie werd negatieve feedback gegeven. Deze feedback bestond uit het verschijnen van een lachende emoticon wanneer het antwoord goed was en een rood kruis wanneer het antwoord fout was. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de oudste kinderen wel achter de regel konden komen tijdens het feedback leren, maar de jongste kinderen nog niet. De verklaring hiervoor was dat de executieve functies van deze kinderen nog onderontwikkeld zijn, met name de cognitieve flexibiliteit.

Cognitieve flexibiliteit is een executieve functie. Executieve functies zijn mentale top-down processen die er voor zorgen dat een persoon geconcentreerd en aandachtig kan zijn (Burgess & Simons 2005, Espy 2004, Miller & Cohen 2001). Deze kunnen onderverdeeld worden in inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Door middel van inhibitie kunnen aandacht, gedrag en emotie gereguleerd worden. Dit houdt in dat mensen de aandacht bij een taak kunnen houden en niet afgeleid worden door de omgeving. Werkgeheugen is de mogelijkheid om informatie in gedachten te houden en er tegelijkertijd mee te werken. Als laatste is cognitieve flexibiliteit de mogelijkheid om plannen te veranderen naar

aanleiding van veranderingen in de omgeving en met een activiteit bezig te blijven wanneer veranderingen in de omgeving niet belangrijk zijn (Diamond, 2006a).

Een manier om cognitieve flexibiliteit te meten bij kinderen is de Dimensional Change Card Sorting taak (DCCS). Dit is een taak waarbij kinderen een set kaarten met plaatjes die variëren op twee dimensies (rood/blauw konijn of rode/blauwe boot), aan de hand van een regel op vorm of kleur moeten sorteren. (zie figuur 1) Nadat de kinderen 6 stimuli volgens één regel gesorteerd hebben wordt gevraagd om op de andere dimensie te sorteren. Kinderen van drie jaar oud kunnen de eerste regel foutloos uitvoeren. Zodra echter wordt gevraagd om te veranderen van regel, blijven zij sorteren op de vorige dimensie (Frye, Zelazo, & Palfai, 1995). Het blijkt dat kinderen van 5 jaar wel met deze taak van regel kunnen veranderen (Frye, Zelazo & Palfai, 1995; Zelazo, Frye, & Rapus, 1996).

Figuur 1: Voorbeelden van dimensies DCCS

Normaliter wordt tijdens het afnemen van de DCCS geen feedback gegeven. De kinderen wordt niet verteld of het gegeven antwoord goed of fout is. Het geven van feedback tijdens de DCCS zou er voor kunnen zorgen dat de kinderen wel van regel kunnen veranderen. Dit komt deels naar voren in het onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013). Door middel van een handmatige DCCS in Experiment 1 en 2 en een

gecomputeriseerde versie in experiment 3 werden kinderen tussen de 2 en 4 jaar voor de DCCS taak getraind. Vooraf aan de standaard DCCS werd een reflectie training aangeboden

met een andere versie van de taak. Elke keer als het kind het antwoord fout had werd het kind getraind door te zeggen welk spel ze aan het spelen waren (vormen of kleurenspel) en op welke dimensie gesorteerd moest worden. Vervolgens moesten de kinderen een voorbeeld geven van een juist gesorteerde kaart en daarna opnieuw sorteren met hulp. De kinderen kregen verbale correctieve feedback, namelijk: “Dat is goed/fout, je moet deze knop

indrukken.” Ondertussen wees de onderzoeker de juiste knop aan. Direct na de training werd een DCCS taak zonder feedback afgenomen. Vervolgens werd na een dag nogmaals een DCCS taak afgenomen met andere plaatjes om te kijken of de kinderen inderdaad van de feedback geleerd hadden. Door middel van een training in combinatie met verbale correctieve feedback lijken meer kinderen van de feedback te leren. Een dag na de training maakten zij minder fouten tijdens het switchen van regel dan de kinderen die correctieve feedback of geen feedback kregen. Echter leren nog niet alle kinderen de abstracte regel, het uitvoeren van de switch regel.

Het geven van correctieve feedback lijkt te helpen om te kunnen switchen van regel tijdens de DCCS. Mogelijk helpt het uitbreiden van deze feedback om een groter deel van de kinderen van regel te laten switchten tijdens de DCCS. In het onderzoek van Bohlmann en Fenson (2005) werd gekeken wat de effecten van feedback zijn op de aanhoudende fouten binnen de DCCS taak bij kinderen tussen de 3 en 5 jaar. Als eerst werd gekeken of de kinderen de taak konden maken. Dit werd gedaan door 10 kaarten te sorteren, de kinderen moesten 8 van de 10 kaarten juist sorteren om aan de training fase mee te mogen doen. Direct na dit onderdeel werd de trainingsfase afgenomen. Tijdens het eerste deel van de taak werd bij iedere trial de regel herhaald, de kaart benoemd op vorm en kleur en aan het kind gevraagd op welke stapel de kaart gesorteerd moest worden. Vervolgens gaf de onderzoeker feedback: “Nee dat is niet goed”, of “ja dat is goed.” Na 6 trials werd de nieuwe regel uitgelegd en moesten de kinderen op deze nieuwe dimensie verder sorteren. Op het gegeven antwoord werd aan de kinderen in de ene conditie geen feedback gegeven en in de andere conditie wel feedback gegeven. De feedback zag er als volgt uit wanneer het antwoord goed was: “ja, dat is goed, alle oranje/gele plaatjes (Bloemen of auto’s) gaan hier. Je bent goed in het kleuren (vormen) spel”, of wanneer het antwoord niet goed was “Nee, dat is niet goed. Denk er aan, in het kleuren (vormen) spel gaan alle oranje/gele plaatjes (bloemen of auto’s) hier.”

Tegelijkertijd draaide de proefleider de kaart naar boven legde hem op het goede stapeltje en draaide de kaart weer om. In het tweede experiment werd gekeken of kinderen leren van de feedback tijdens de postswitch fase en dit geleerde generaliseren naar een DCCS zonder feedback. Zij kregen eerst de DCCS taak met feedback op de postswitch fase en meteen

daarna een DCCS taak zonder feedback. Hieruit blijkt dat kinderen van 3 jaar nog niet generaliseren naar andere taken, zij hebben nog niet geleerd de switch opdracht uit te voeren. Ze leren door feedback een nieuwe regel uit te voeren, maar kennelijk niet de abstracte switch regel.

Kinderen vanaf 3 jaar blijken deels van feedback te leren. Wanneer zij feedback krijgen tijdens de postswitch fase, switchen zij ook van regel. Echter wanneer de standaard DCCS, zonder feedback, afgenomen wordt kunnen de kinderen de switch opdracht niet uitvoeren. Zij generaliseren het geleerde niet. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de feedback niet op de juiste manier gegeven wordt. Wanneer de feedback aan de stimuli gekoppeld is kunnen zelfs baby’s een abstracte regel leren van feedback (Diamond, Churchland, Cruess & Kirkham, 1999). Tijdens een Delayed Nonmatching to Sample (DNMS) taak wordt een object weergegeven vervolgens volgt een pauze en wordt het bekende object naast een nieuw object geplaatst. De baby’s moet het nieuwe object

aanwijzen. Normaal kunnen zij dit pas met 21 maanden. Wanneer baby’s tussen de 9 en 12 maanden tijdens deze taak beloond werden met applaus en positieve woorden konden zij dit wel. Wanneer het nieuwe object gepakt werd en de beloning aan de stimulus bleef vast zitten totdat het uit het object gehaald werd konden baby’s van deze leeftijd de test ook goed uitvoeren.

Baby’s kunnen een abstracte regel leren door middel van stimulus gebonden feedback. Als deze aanpak werkt bij baby’s zal dit mogelijk bij 3 en 4 jarigen ook het geval zijn. In onderzoek van van Bers,Visser en Raijmakers (2014) werd de feedback gekoppeld aan de stimulus tijdens de DCCS taak. In dit onderzoek werd gekeken of peuters leerden van

feedback tijdens de DCCS taak. De feedback werd na de verandering van de regel zowel door de computer als door de onderzoeker gegeven. De computer liet direct na het antwoord van de peuter zien of het antwoord goed of fout was. Wanneer het antwoord goed was draaide de kaart op de stapel om. Vervolgens werd verbale feedback gegeven: “Ja goed gedaan, dat is waar de rode moeten in het kleurenspel” Wanneer het antwoord niet goed was liet de computer direct zien op welke stapel de kaart gesorteerd was maar de kaart draaide niet om. Vervolgens werd verbale feedback door de onderzoeker gegeven, namelijk: “Nee, dat is niet goed. In het kleurenspel gaan de rode hier heen.” Waarna onderzoeker de juiste stapel aanklikte, de kaart daar heen verplaatste en omdraaide. Na de DCCS werd nog twee maal de DCCS uitgevoerd zonder feedback. Het bleek dat de DCCS met feedback zeer effectief was, niet alleen binnen dezelfde taak maar ook nog bij een standaard DCCS taak na 1 week.

Ze leerden niet alleen de concrete regel (vorm regel bijvoorbeeld) uit te voeren, maar ook de abstracte regel: hoe zij een switch opdracht moeten uitvoeren. Deze feedback wordt stimulus gebonden feedback genoemd en bleek zeer effectief bij de 3 en 4 jarigen.

Het blijkt dat het geven van effectieve feedback het leerproces van de kinderen bevorderd en zij dit ook naar een taak kunnen generaliseren zonder feedback. De vraag is of de manier waarop de feedback aan de kinderen geboden wordt ook bepalend is voor de effectiviteit en het vermogen om flexibel hypothese te kunnen toetsen. In het onderzoek van Schmittmann et al. (2012) kregen de kinderen een rood kruis te zien wanneer zij het antwoord fout hadden en een lachende emoticon wanneer zij het antwoord goed hadden. Om dit uit te breiden werd in het huidige onderzoek deze feedback vergeleken met de feedback uit het onderzoek van van Bers et al. (2014). Omdat kinderen gemotiveerder worden wanneer zij feedback krijgen is het mogelijk dat de gegeven feedback tijdens de leertaak nog invloed heeft op het kunnen switchen tijdens de DCCS.

Om de twee soorten feedback te kunnen vergelijken werd de feedback leertaak afgenomen. Bij een feedback leertaak moeten de kinderen door de kaarten te sorteren achter een regel zien te komen. Ze kunnen leren door eenvoudig hypothesen te toetsen. Tijdens de feedback leertaak werd met aan de stimulus gebonden of emoticon feedback gereageerd op het antwoord van het kind. Als het antwoord van het kind goed was bestond de stimulus gebonden feedback uit het bewegen van de kaart naar de gekozen stapel en draaide om. Vervolgens werd verbaal positieve feedback gegeven door de onderzoeker. Bij een fout gesorteerde kaart bewoog de kaart ook naar de gekozen stapel, maar draaide niet om.

Vervolgens werd verbale negatieve feedback gegeven, vertelde de proefleider waar het plaatje wel hoorde en raakte deze plek op het scherm aan. De kaart bewoog naar deze plek en draaide vervolgens om. Tijdens de emoticon feedback bewoog de kaart ook naar de gekozen stapel maar draaide altijd om, ongeacht het antwoord. Wel verscheen er een rode sip kijkende emoticon bij een fout antwoord en een gele vrolijke emoticon als er een goed antwoord

gegeven werd (Schmitmann, van der Maas & Raijmakers, 2011). De feedback is daardoor niet stimulus gebonden. Om na te gaan of de kinderen deze feedback ook generaliseerden naar de DCCS, werd een DCCS taak zonder feedback afgenomen. Het verschil met de leertaak is dat de kinderen de regel wel te horen kregen, maar op het gegeven antwoord geen feedback kregen. De kinderen moesten in de DCCS ook switchen van regel, dat was bij de leertaak niet zo.

Onderzocht werd of meer 3 en 4 jarige kinderen beter kunnen leren door middel van stimulus gebonden feedback dan met emoticon feedback. Als eerst werd verwacht dat met

stimulus gebonden feedback een belangrijk aantal 3 en 4 jarigen flexibel hypothese kan toetsen. Uit het onderzoek van van Bers et al. (2014) blijkt dat stimulus gebonden feedback zeer effectief is bij peuters. Verder wordt verwacht dat met de stimulus gebonden feedback meer 3 en 4 jarigen hypothese kunnen toetsen dan wanneer de emoticon feedback gegeven wordt. Het verschil tussen deze twee vormen feedback zal voor de 3 jarigen groter zijn dan voor de 4 jarigen om flexibel hypothese te kunnen toetsen. Als laatst werd verwacht dat meer 3 en 4 jarigen van regel kunnen switchten tijdens de DCCS wanneer zij stimulus gebonden feedback op de leertaak kregen dan wanneer zij emoticon feedback kregen. Het verschil tussen de gegeven feedback zal bij prestatie op deDCCS groter zijn bij de 3 dan bij de 4 jarigen.

Methode: Deelnemers:

In totaal zijn er 93 kinderen van 3 en 4 jaar getest. Waarvan 41 kinderen van 3 (MLeeftijd =

42.8 maanden, SD = 2.4, range = 37 - 47, 16 meisjes en 25 jongens) en 52 van 4 jaar (MLeeftijd

= 53.96 maanden, SD = 3.4, range = 48 - 59, 22 meisjes en 30 jongens). Er zijn nog 20 andere kinderen getest maar zij konden niet meegenomen worden in de analyses. Kinderen van 5 werden niet meegenomen in de analyses omdat de taken te makkelijk voor hen waren (n = 17), kinderen die te weinig testen hadden gedaan werden ook niet meegenomen (n = 2) en een kind moest tussendoor naar de wc (n = 1). Alle kinderen werden door steeds te kijken of de condities even veel proefpersonen bezaten random verdeeld over de feedback of emoticon conditie. De kinderen moesten binnen deze condities de feedback leertaak eerst of de DCCS taak eerst maken. De kinderen werden binnen Science center NEMO, scholen en het babylab aan de Universiteit van Amsterdam getest. De ouders van de scholen zijn benaderd door hen een brief te sturen om passieve toestemming te geven. Voor het babylab werden ouders persoonlijk benaderd, via de mail of telefoon. De ouders konden vervolgens naar het babylab komen of er werd bij hen langsgegaan.

Materiaal:

In het onderzoek zijn twee verschillende testen gebruikt, beide taken werden op een touchscreen laptop afgenomen.

Feedback leertaak De stimuli op het scherm werden weergegeven op een grijze achtergrond.

Er werden twee grijze sorteerplekken gepresenteerd links en rechts onder in beeld.

Daarboven werden de twee target kaarten weergegeven. Midden onder in beeld verscheen aan het begin van elke trial een nieuwe sorteerkaart wanneer de proefleider een toets indrukte. De kinderen sorteerden deze kaarten door op of onder de target kaart op het scherm te drukken. In de feedback leertaak waren de target kaarten de gehele test een rode kikker en een blauwe slak. De sorteerkaarten waren tijdens de eerste 4 oefentrials een blauwe slak of rode kikker. Vanaf de 5e trial waren de sorteerkaarten een rode, slak, blauwe slak, een rode kikker of een blauwe kikker. Zie figuur 2 voor een voorbeeld van het computerscherm. De feedback leertaak kon maximaal uit 28 trials bestaan, de eerste 4 werden gebruikt als oefentrials. De 5e trial werd gebruikt om na te gaan wat de

voorkeursdimensie van het kind was om op te sorteren, deze was altijd fout. De niet gewilde dimensie werd gekozen als de relevante dimensie tijdens de leertaak. Vanaf de 6e trial begon de daadwerkelijke feedback leertaak.

Om te bevorderen dat het kind daadwerkelijk achter de regel kon komen werd tijdens de leertaak feedback gegeven. Deze feedback kon bestaan uit stimulus gebonden feedback of emoticon feedback. Wanneer de stimulus feedback gegeven werd bewoog het plaatje naar de gekozen plek en draaide om wanneer dit de correct gekozen dimensie was. Wanneer de gekozen dimensie echter niet de juiste was, bewoog het plaatje ook naar de gekozen plek maar draaide niet om. De juiste plek moest aangewezen worden door de proefleider, alvorens het plaatje naar de goede plek bewoog en automatisch omgedraaid werd. Het kaartje bewoog ook tijdens de emoticon feedback naar de gekozen plek en draaide om, ongeacht of het de juist gekozen of de verkeerde dimensie was. Gedurende de emoticon feedback verscheen er een glimlachende gele emoticon in het midden boven de plaatjes bij een goed antwoord en een boze rode emoticon bij een fout antwoord. (zie figuur 2).

Figuur 2: Voorbeeld van de negatieve en positieve vormen van Emoticon Feedback

Na de maximaal 28 trials of wanneer het criterium was behaald volgde direct een generalisatie fase. Deze fase bestond uit 6 trials De target plaatjes waren een gele kip en een groen konijn. De plaatjes in het midden konden een gele kip, groene kip, geel konijn of een groen konijn zijn.

De afhankelijke variabele is het aantal gemaakte fouten op de feedback leertaak. De onafhankelijke variabele is de feedback die gegeven is tijdens de taak en de volgorde waarin de taken afgenomen zijn.

DCCS De DCCS zag er hetzelfde uit als de feedback leertaak, er werden alleen andere

plaatjes weergegeven. De target kaartjes op het scherm waren een paars varken en een oranje vis. De sorteerkaart midden onder in beeld konden een paars varken, oranje varken, paarse vis of een oranje vis zijn. De DCCS bestond uit 14 trials in totaal. De eerste 2 trials waren de oefentrials. De volgende 6 trials behoorden tot de preswitch fase. De postswitch fase bestond ook uit 6 trials. De afhankelijke variabele is het wel of niet behalen van de DCCS. Bij 5 of 6 trials juist gesorteerd te hebben is de DCCS behaald, bij minder dan 5 trials goed is de DCCS niet behaald. De onafhankelijke variabele zijn de feedback condities en de volgorde van de taken.

Procedure:

Op school werden de kinderen uit de klas door de proefleider opgehaald. De taken werden individueel afgenomen. In NEMO werden de taken binnen de proeftuin afgenomen, dit is een glazen afgesloten ruimte binnen NEMO. Aan de ouders werd gevraagd of de kinderen mee mochten doen en de ouders mochten bij de taak aanwezig zijn. In het babylab werden de ouder en het kind beneden opgehaald en werd de taak afgenomen in een rustige ruimte. De ouders mochten bij de testen aanwezig zijn. Tijdens het onderzoek kon de

volgorde van de afgenomen testen verschillen. Wanneer eerst de feedback leertaak afgenomen werd, werd als tweede de DCCS afgenomen. Wanneer de DCCS als eerst afgenomen werd, werd de feedback leertaak als eerst afgenomen.

Feedback leertaak: De touchscreen laptop werd geïntroduceerd. De proefleider legde

vervolgens uit wat het kind moesten doen tijdens de feedback leertaak (uitproberen aan welke kant het kaartje moet komen) en deed voor hoe de eerste twee sorteerkaarten gesorteerd moesten worden. Vervolgens werd het kind gevraagd om de volgende trials zelf te sorteren tot dat het criterium behaald was of het maximaal aantal trials bereikt was. Na elke trial werd feedback gegeven aan de kinderen door de computer en vervolgens verbaal door de

proefleider zelf. De feedback kon bestaan uit stimulus gebonden of emoticon feedback. De 11

verbale feedback was bij deze twee condities hetzelfde. Wanneer het antwoord goed was zei de proefleider: “Ja goed zo. Dit plaatje hoort hier.” Wanneer het antwoord niet goed was zei de proefleider: “Nee dat is niet goed. Dit plaatje hoort niet hier (wijzen naar de gekozen target stapel) maar hier (wijzen naar de goede target stapel).” Wanneer het maximale aantal trials of het criterium behaald was begon de generalisatie fase. Hierbij werd het kind gevraagd om door te gaan met sorteren en kreeg geen feedback tijdens deze fase.

Figuur 3: Voorbeeld van het computerscherm tijdens de Feedback Leertaak.

DCCS De proefleider ging na of het kind de aangeboden vormen en kleuren tijdens de DCCS

taak kende. Vervolgens legde de proefleider de regels van de DCCS uit (sorteren op vorm of kleur) en deed voor hoe de eerste twee sorteerkaarten gesorteerd moesten worden. Daarna begon de preswitch fase. Voor elke trial herhaalde de proefleider de regel waarop gesorteerd moest worden. Meteen daarna werd de sorteerkaart omgedraaid en benoemde de proefleider de relevante dimensie (“Dit is een paars (oranje) plaatje. Waar moet je dan drukken in het kleurenspel?”). Op de gesorteerde kaart werd geen feedback gegeven. Na zes gemaakte trials begon de postswitch fase. Als er tijdens de preswitch fase op kleur gesorteerd was, werd er nu op vorm gesorteerd en andersom. Aan het begin van deze fase werden de regels weer

uitgelegd aan het kind maar niet voorgedaan. De postswitch fase werd op dezelfde manier afgenomen als de preswitch fase. Na deze 6 trials was de DCCS afgelopen. Het kind moest tijdens de postswitch fase 5 of 6 trials goed hebben om de DCCS te behalen.

Figuur 4: Voorbeeld van het beginscherm van de DCCS en bij omgedraaide sorteerkaart

Resultaten

Hypothese 1:

Met stimulus gebonden feedback zal een belangrijk aantal 3 en 4 jarigen de Feedback Leertaak succesvol uitvoeren.

Van de 46 kinderen in de stimulus gebonden feedback conditie hebben 45 (97,8 %) kinderen de feedback leertaak succesvol uitgevoerd binnen 24 trials. Slechts één kind heeft de feedback leertaak met stimulus gebonden feedback niet succesvol uitgevoerd binnen 24 trials.

Grafiek 1: Het aantal kinderen per benodigde trials tot criterium behaald voor de feedback leertaak met stimulus gebonden feedback

Hypothese 2:

Met stimulus gebonden feedback zullen de 3 en 4 jarigen beter presteren op de Feedback Leertaak dan wanneer de emoticon feedback gegeven wordt. Het verschil in prestatie zal

tussen deze twee soorten feedback bij de 3 jarigen groter zijn dan bij de 4 jarigen.

Om na te gaan of de kinderen van 3 en 4 jaar gelijk verdeeld zijn over de feedback condities is een chi kwadraat test uitgevoerd. De 3 en 4 jarigen blijken gelijk verdeeld te zijn over de feedback condities χ2

(1,) = 0.907, p = .341. Door middel van de Kolmogorov-Smirnov test werd de assumptie voor normale verdeeldheid gecontroleerd voor het aantal gemaakte fouten op de feedback leertaak. Hieruit blijkt dat er een significante afwijking van de normale verdeling is voor de afhankelijke variabele aantal fouten op de feedback leertaak, D(93) = 0.30, p < .001, er is niet voldaan aan de assumptie van de normale verdeling. Om deze reden werd er gebruik gemaakt van de Mann Whitney U test om de condities te vergelijken.

Als eerst werd nagegaan of de 3 en 4 jarigen beter presteerden met het krijgen van stimulus gebonden feedback dan met emoticon feedback op de feedback leertaak. De emoticon en stimulus gebonden feedback werden met elkaar vergeleken op de afhankelijke variabele aantal fouten op de feedback leertaak. Uit de Mann Whitney U test bleek dat het aantal gemaakte fouten op de feedback leertaak significant verschilt voor de stimulus gebonden feedback en emoticon feedback, U = 760.500, z = -2.611, p = .009, r = -.03. De kinderen in de stimulus gebonden feedback hadden een Mean Rank van 40.03 en de kinderen met de emoticon feedback een mean rank van 53.82. Hieruit kan opgemaakt worden dat wanneer de feedback leertaak met emoticon feedback afgenomen werd de kinderen meer fouten op de feedback leertaak maakten dan wanneer de stimulus gebonden feedback gegeven werd.

Omdat er voor het aantal gemaakte fouten op de feedback leertaak een verschil gevonden is tussen stimulus en emoticon feedback zal gekeken worden waar dit verschil vandaan komt. Als eerst is gekeken of het aantal gemaakte fouten op de feedback leertaak in beide feedback condities verschilde wanneer de DCCS als eerst afgenomen werd. Het aantal gemaakte fouten op de feedback leertaak verschilt significant voor de stimulus gebonden feedback en emoticon feedback wanneer de DCCS als eerste afgenomen werd, U = 139.50,

z = -2.50, p = .012, r = -.06. De kinderen met stimulus gebonden feedback hadden een mean

rank van 17.64 en de kinderen met emoticon feedback een mean rank van 26.93. Hieruit kan geconcludeerd worden dat kinderen met emoticon feedback meer fouten maakten op de Feedback Leertaak dan kinderen met stimulus gebonden feedback, als de DCCS als eerst afgenomen werd. Voor de Feedback leertaak is dit verschil tussen stimulus gebonden feedback en Emoticon feedback niet gevonden, U = 246.00, z = -1.17, p = .243, r = .02.

Tabel 1: Aantal Kinderen per Conditie Verdeeld in Leeftijd voor de Feedback Leertaak. Leeftijd DCCS Leertaak

3 4 Totaal 3 4 Totaal 3 4 Totaal Stimulus 18 28 46 7 14 21 11 14 25 Emotion 23 24 47 11 12 23 12 12 24 Totaal 41 52 93 18 26 44 23 26 49

Grafiek 2: Gemiddelde aantal fouten per conditie voor de 3 en 4 jarigen.

Kinderen met emoticon feedback hebben meer fouten gemaakt dan de kinderen met stimulus gebonden feedback op de feedback leertaak, vooral wanneer de DCCS als eerste afgenomen werd. Dit werd gevonden voor alle 3 en 4 jarigen samen. Vervolgens werd naar het verschil gekeken de 3 en 4 jarigen apart door middel van de Mann Whitney U test. Verwacht werd dat het verschil in gemaakte fouten groter zou zijn bij de 3- dan bij de 4 jarigen. Het aantal gemaakte fouten met stimulus gebonden feedback en emoticon feedback verschilde voor de 3 jarigen niet significant, U = 151.50, z = -1.49, p = .137, r = -.23. De kinderen met stimulus gebonden feedback hadden een mean rank van 17.92 en de

kinderen met emoticon feedback een mean rank van 23.41. Voor de 3 jarigen deed het er voor het aantal gemaakte fouten niet toe of zij stimulus gebonden of emoticon feedback kregen. Voor de 4 jarigen is wel een significant verschil gevonden. Het aantal gemaakte fouten met stimulus gebonden en emoticon feedback verschilde significant voor de 4 jarigen, U = 240.50,

z = -1.97, p < 0.05, r = -.27. De kinderen met stimulus gebonden feedback hadden een mean

rank van 23.09 en de kinderen met emoticon feedback een mean rank van 30.48. Voor de feedback leertaak bleek dat de kinderen met stimulus gebonden feedback minder fouten maakten dan de kinderen met emoticon feedback. Zij presteerden beter op de feedback leertaak.

Hypothese 3:

Kinderen van 3 en 4 jaar zullen beter presteren op de DCCS in de stimulus gebonden feedback conditie dan in de emoticon feedback conditie. Voor de 3 jarigen zal het verschil tussen het afnemen van de DCCS eerst of de feedback leertaak eerst groter zijn dan bij de 4 jarigen.

Uit de vorige resultaten kwam naar voren dat er een verschil is op prestatie van de feedback leertaak wanneer de kinderen stimulus of gebonden feedback kregen. Om na te gaan of de feedback generaliseerde naar de DCCS taak, is gekeken of er verschil was tussen de volgorde van de testen. Evenals de gemaakte fouten op de feedback leertaak is ook het aantal correct op de DCCS niet normaal verdeeld. Door middel van de Kolmogorov-Smirnov test werd de assumptie voor normale verdeeldheid gecontroleerd voor het aantal goed gemaakte trials op de DCCS. Hieruit bleek dat er een significante afwijking van de normale verdeling was voor de afhankelijke variabele aantal goed op de DCCS, D(93) = 0.28, p < .001, er is niet voldaan aan de assumptie van de normale verdeling. Voor de DCCS werd daarom ook nonparametrisch getoetst. Om na te gaan of de 3 en 4 jarigen gelijk verdeeld waren over de condities zijn verschillende chi kwadraat toetsen uitgevoerd. De 3 en 4 jarigen zijn gelijk verdeeld over alle condities.

Voor de 3 en 4 jarigen samen werd getoetst of de prestatie op de DCCS afhing van de volgorde waarin de testen werden afgenomen, feedback leertaak of DCCS eerst. Een chi kwadraat toets werd uitgevoerd om de relatie tussen de volgorde van de testen en de prestatie op de DCCS aan te geven. De relatie tussen deze variabelen was niet significant. Er is geen relatie gevonden tussen het afnemen van de DCCS of feedback leertaak eerst op de prestatie van de DCCS, χ2

(1) = 0.729, p = .393.

Wanneer de DCCS als eerst afgenomen werd hebben de kinderen even veel kans op het wel of niet behalen van de DCCS als wanneer de feedback leertaak als eerst afgenomen werd. De feedback op de leertaak lijkt niet te generaliseren naar de prestatie op de DCCS. Om na te gaan of de kinderen wel verschilden binnen de gegeven feedback conditie werd het verschil tussen volgorde van de testen binnen de feedback condities bekeken. Binnen de emoticon feedback conditie is geen significante relatie gevonden tussen het afnemen van de DCCS of de feedback leertaak eerst op de prestatie van de DCCS, χ2 (1) = 1.79, p = .227. Er leek wel een significante relatie te zijn als naar grafiek 3 gekeken werd en tabel 5. Toch was dit verschil niet significant. Binnen de stimulus gebonden feedback conditie is ook geen relatie 17

gevonden tussen het afnemen van de DCCS eerst of de feedback leertaak eerst op de prestatie van de DCCS, χ2 (1) = .0.001, p = .979.

Grafiek 3: Aantal kinderen in procenten dat de leertaak goed doet voor de stimulus en emoticon conditie met de DCCS of feedback leertaak eerst.

Tabel 4: Hoofdeffect voor Feedback op de Prestatie van de DCCS met DCCS eerst of Leertaak eerst.

DCCS Leertaak Feedback Stimulus Emoticon Stimulus Emoticon

Leeftijd 3 4 3 4 3 4 3 4 Uitslag DCCS Fail 7 5 3 1 5 5 9 3 Pass 4 9 9 11 2 9 2 9 Totaal 11 14 12 12 7 14 11 12 18

Tabel 5: Hoofdeffect voor volgorde op de prestatie van de DCCS binnen de feedback condities.

Stimulus Emoticon

Volgorde eerst DCCS % leertaak % Totaal % DCCS % Leertaak % Totaal %

Uitslag DCCS

Fail 10 (47,6) 12 (48,0) 22 (47,8) 10 (43,5) 6 (25,0) 16(34,0) Pass 11 (52,4) 13 (52,0) 24 (52,2) 13 (56,5) 18 (75,0) 31(66,0)

Totaal 21 (45,7) 25 (54,3) 46 23 (48,9) 24 (51,1) 47 Verder is er gekeken naar het verschil tussen feedback en volgorde bij de 3 en 4 jarigen apart. Dit werd opnieuw getoetst door middel van een chi kwadraat test. Voor de 3 jarigen zal het verschil tussen het afnemen van de DCCS eerst of de feedback leertaak eerst groter zijn dan voor de 4 jarigen. Wanneer alleen over de 3 jarigen een chi kwadraat toets gedaan werd is er een relatie gevonden tussen de volgorde van de testen en de prestatie op de DCCS, χ2

(1) = 4.98, p = .027. Wanneer de 3 jarigen de feedback leertaak als eerst moesten doen, behalen zij vaker de DCCS dan wanneer zij de DCCS als eerst moesten doen. Zie grafiek 4. Het aantal trials correct op de DCCS was veel lager wanneer de 3 jarigen de DCCS eerst moesten maken dan met de feedback leertaak eerst.

Voor de kinderen van 4 is geen relatie gevonden tussen de volgorde van de testen en de prestatie op de DCCS, χ2 (1) = 0.39, p = .532. Voor de 4 jarigen maakte het niet uit of de DCCS eerst of de feedback leertaak eerst werd afgenomen voor het behalen of falen op de DCCS.

Grafiek 4: verschil tussen volgorden van de testen en gemiddelde prestatie op de DCCS per leeftijd

Als laatste is er nagegaan welke variabelen de prestatie op de DCCS (pass of fail) konden voorspellen. Hierin zijn volgorde van de testen, feedback en leeftijd in maanden meegenomen. Dit is gedaan door middel van een binaire logistische regressie. Uit de tabel kan afgelezen worden dat alleen leeftijd in maanden de prestatie op de DCCS kan voorspellen. Hoe jonger het kind was, hoe kleiner de kans is dat hij of zij de DCCS daadwerkelijk behaalde. Deze resultaten zijn te zien in tabel 6.

Tabel 6: Logistische regressie leeftijd een voorspeller voor de DCCS prestatie

Voorspeller β SEβ Wald’s χ2

df p odds ratio Constant -5.292 1.826 8.400 1 0.004 NA

Age_month 0.116 0.038 9.599 1 0.002 1.123

Discussie

Bij jonge kinderen van 3 en 4 jaar werd nagegaan of zij effectiever hypothesen kunnen toetsen door middel van stimulus gebonden feedback. Hier in was het verschil tussen de soorten feedback erg belangrijk. Het blijkt dat wanneer kinderen van 3 en 4 jaar stimulus gebonden feedback krijgen zij efficiënter hypothese kunnen toetsen dan wanneer zij feedback krijgen in de vorm van emoticons. Voor de feedback gegeven met emoticons werd gevonden dat de volgorde waarin de testen afgenomen werden nog belangrijk was voor het flexibel hypothese kunnen toetsen tijdens de leertaak. Wanneer de DCCS als eerste afgenomen werd konden de kinderen minder efficiënt hypothesen toetsen dan wanneer de feedback leertaak als eerst afgenomen werd. Vooral met emoticon feedback konden de kinderen dit minder goed. Dit werd mogelijk veroorzaakt door dat de kinderen blijven doorsorteren op de laatste dimensie van de DCCS. Wanneer zij dan beginnen met de feedback leertaak hebben zij nog een voorkeursdimensie, waar moeilijk af te komen is. De 3 jarigen verschilden onderling niet van elkaar in het flexibel hypothese kunnen toetsen tijdens de leertaak wanneer zij stimulus of gebonden feedback kregen. De 4 jarigen verschilden hierin onderling wel, wanneer zij

stimulus gebonden feedback kregen konden zij efficiënter hypothese toetsen dan wanneer zij emotion feedback kregen. In dit geval blijken kinderen sneller te leren van stimulus gebonden feedback.

Stimulus gebonden feedback blijkt erg efficiënt te zijn, ook voor het effieciënt

hypothese kunnen toetsen. Mogelijk generaliseerde het geleerde op de feedback leertaak ook naar de DCCS. De kinderen hebben tijdens de leertaak telkens feedback gekregen. Daar worden de kinderen gemotiveerder van. Voor het wel of niet behalen van de DCCS blijkt dat de kinderen even veel kans hebben om van regel te switchen tijdens de DCCS wanneer zij de DCCS eerst of de feedback leertaak eerst aangeboden kregen. Voor de 3 jarigen is tevens gevonden dat wanneer de DCCS als eerste afgenomen werd en vervolgens de feedback leertaak, de 3 jarigen slechter presteerden op de DCCS dan wanneer de feedback leertaak als eerst afgenomen werd. In dit geval konden de 3 jarigen vaker van regel veranderen tijdens de DCCS. Voor dit gegeven lijkt te gelden dat de kinderen de gegeven feedback generaliseren naar het van regel veranderen tijdens de DCCS. Feedback lijkt de kinderen meer te motiveren om hun best te doen en sneller te leren van een andere taak.

Een eerste discussiepunt is dat tijdens het onderzoek alle testen van de kinderen op de scholen door dezelfde proefleider afgenomen zijn en binnen het babylab door een andere proefleider. Bij alle kinderen binnen een locatie werden de testen afgenomen door dezelfde proefleider. Mogelijk is hierdoor een proefleider bias ontstaan. Beide proefleiders hadden een bepaalde hypothese opgesteld en hebben zich hier mogelijk naar gedragen. Tevens kunnen de 21

proefleiders op een bepaalde manier overkomen en kan dit invloed hebben gehad op de kinderen. Er is gecontroleerd binnen NEMO of de proefleiders van elkaar verschilden, dit was niet het geval. De kinderen behaalden een gelijke prestatie op de DCCS en feedback leertaak voor beide proefleiders.

Voor de 4 jarigen bleek de feedback leertaak tijdens het testen te makkelijk te zijn. Zij maakten er heel weinig fouten in en zeggen zelf ook dat zij deze taak heel makkelijk vonden. Wanneer een taak te makkelijk is kan er moeilijk vergeleken worden op de vormen van feedback omdat de kinderen de taak toch wel halen. Als de taak iets moeilijker gemaakt zou worden kunnen de kinderen beter vergeleken worden over de feedback taken. Een

mogelijkheid is dan om eenzelfde test af te nemen als in de feedback leertaak van

Schmittmann et al. (2012). Hierbij werd gebruik gemaakt van meer symbolische vormen in plaats van de dieren die tijdens dit onderzoek gebruikt werden. Verder werden er twee dimensies tegelijk weergegeven die konden verschillen op twee eigenschappen: vorm of grootte. Een voorbeeld hiervan is het weergeven van een kleine cirkel en een grootte

driehoek. Als de taak iets moeilijker is zal er mogelijk meer verschil gevonden worden in het

leren van de feedback.

Tijdens het testen van de 3 jarigen bleven de ouders er altijd bij zitten. Soms gaven zij echter feedback aan de kinderen terwijl vooraf gezegd was dat zij dit niet konden doen. De ouders merkten bijvoorbeeld op dat het kind beter moest opletten. De ouders hebben daardoor mogelijk een grotere rol gespeeld in de afname van de taken. De kinderen reageerden erg op de aanwezigheid van de ouder. Door de jonge leeftijd van de kinderen is het moeilijk om de ouders er niet bij te laten zijn, maar mogelijk kan de ouder volgende keer even aan de andere kant van de kamer gaan zitten.

Uit dit onderzoek kwam naar voren dat kinderen van feedback kunnen leren. Met namen stimulus gebonden feedback werkt goed om de kinderen iets te kunnen leren en te motiveren. Zelfs kinderen van 3 jaar konden met deze vorm van feedbackflexibel hypothesen toetsen. Dit was voor deze kinderen moeilijker met andere vormen van feedback zoals ook bleek uit ander onderzoeken. Als kinderen konden leren met deze vorm van feedback, kunnen zij dit mogelijk ook toepassen in het dagelijks leven. Mogelijk kunnen scholen dit toepassen in het lesmateriaal dat zij aanbieden, zodat ook de kinderen die het wat moeilijker vinden zich toch de stof eigen kunnen maken.

Literatuur

Bohlmann, N.L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors In preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6, 119 – 131. Burgess, P. W., & Simons, J. S. (2005). Theories of frontal lobe executive function: Clinical

applications. In Effectiveness of Rehabilitation for Cognitive Deficits, ed. PW Halligan, DT Wade, 211–231. New York: Oxford University Press.

Diamond, A. (2006a). The early development of executive functions. In E. Bialystok & F.I.M Craik (Eds.), Lifespan Cognition mechanisms of change (pp. 70-95). Oxford, UK: Oxford University Press.

Diamond, A., Churchland, A., Cruess, L., & Kirkham, N. Z. (1999). Early development in the ability to understand the relation between stimulus and reward. Developmental

Psychology, 35, 1507 – 1517.

Espinet, S.D., Anderson, J.E., & Zelazo, P.D. (2013). Reflection training improves executive function in pre-school-age children: Behavioral and neural effects.

Developmental Cognitive Neuroscience, 2, 49-58.

Espy, K. A. (2004). Using developmental, cognitive, and neuroscience approaches to

understand executive control in young children. Devolpmental Neuropsychology, 26,

379 – 384.

Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule-based reasoning.

Cognitive Development, 10, 483–527.

Miller, E. K., & Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function.

Annual Review of Neuroscience, 24, 167– 202.

Kloo, D., Perner, J., Aichhorn, M., & Schmidhuber, N. (2010). Perspective taking and cognitive flexibility in the dimensional change carting sorting (DCCS) task. Cognitive

Development, 25, 208 – 217.

Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.

Instructional Science, 18, 119-144

Schmittmann, V. D., van der Maas, H. L. J., & Raijmakers, M. E. J. (2012).

Distinct discrimination learning strategies and their relation with spatial memory and attentional control in 4- to 14-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology,

111, 644 – 662.

van Bers, B., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers can form abstract rule representations regardless of cognitive flexibility. Journal of Experimental Child

Psychology, 124, 50 – 66.

Zelazo, P.D., Frye, D., & Rapus, T. (1996). An age-related dissociation between knowing rules and using them. Cognitive Development, 11, 37 – 63