Emotieregulatie en autismekenmerken in relatie tot dagelijkse stress bij jonge kinderen

Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen

Emotieregulatie en autismekenmerken in relatie tot

dagelijkse stress bij jonge kinderen

Iris Wiersma

Studentnummer: 1288954

Studierichting: Orthopedagogiek

Begeleidster: Jarla Pijper

2

Samenvatting

Achtergrond: Uit onderzoek blijkt dat slechte emotieregulatie gepaard gaat met meer

dagelijkse stress. Ook autismekenmerken zijn gekoppeld aan meer dagelijkse stress. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar emotieregulatie en autismekenmerken in relatie tot dagelijkse stress bij jonge kinderen. Doel: Het doel van het onderzoek was om te beschrijven in hoeverre emotieregulatie en autismekenmerken gerelateerd zijn aan dagelijkse stress bij kinderen tussen de 3 en 7 jaar. Daarnaast is onderzocht of er een verschil is in emotieregulatie en dagelijkse stress tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken. Methode: De steekproef bestond uit 46 participanten, waarvan 24 kinderen met veel en 22 kinderen met weinig autismekenmerken. Er deden 39 jongens en 7 meisjes mee aan het

onderzoek, met een gemiddelde leeftijd van 4.59 jaar. De variabelen zijn gemeten aan de hand van vragenlijsten over het kind die de ouders moesten invullen. Emotieregulatie is gemeten met de BRIEF-P, dagelijkse stress is gemeten aan de hand van de SSS en autismekenmerken met de SRS. Resultaten: Zoals verwacht hebben kinderen met veel autismekenmerken een slechtere emotieregulatie en ervaren zij meer dagelijkse stress dan kinderen met weinig autismekenmerken. Daarnaast blijkt, zoals verwacht, dat emotieregulatie en

autismekenmerken beide voorspellers zijn voor dagelijkse stress (emotieregulatie: β = .36, p = .009 en autismekenmerken: β = .46, p = .001). Discussie: Het onderzoek geeft nieuwe

wetenschappelijke inzichten. De resultaten laten zien dat slechtere emotieregulatie en meer autismekenmerken al op jonge leeftijd gepaard gaan met meer dagelijkse stress. In

vervolgonderzoek kan gekeken worden of de relatie tussen emotieregulatie en dagelijkse stress anders is bij kinderen met autisme in vergelijking met kinderen zonder autisme.

3

Inhoudsopgave

Emotieregulatie: Behavior Rating Inventory of Executive

Function – Preschool version Pag. 8

Dagelijkse stress: Stress Survey Schedule Pag. 8

Autismekenmerken: Social Responsiveness Scale Pag. 9 Psychopathologie: Child Behavior Checklist 1,5-5 jaar Pag. 9

Procedure Pag. 10

Statistische analyse Pag. 11

Resultaten Pag. 12

Demografische gegevens van de steekproef Pag. 12

Beschrijvende statistieken Pag. 12

Verschillen kinderen met veel autismekenmerken van kinderen met

weinig autismekenmerken in emotieregulatie en dagelijkse stress? Pag. 13 In hoeverre zijn emotieregulatie en autismekenmerken gerelateerd aan

dagelijkse stress? Pag. 13

Discussie Pag. 14

4

Emotieregulatie en autismekenmerken in relatie tot dagelijkse stress bij

jonge kinderen

Stress is een dynamisch proces wat afhankelijk is van interne en externe factoren, zoals de kenmerken van een persoon en zijn omstandigheden, maar ook de interactie tussen de persoon en zijn omgeving (Butler, 1993). Stress kan op verschillende manieren

gedefinieerd worden. Fysiologische stress is de reactie van het lichaam op negatieve stimuli (Selye, 1956). Psychologische stress wordt gedefinieerd als een relatie tussen een persoon en zijn omgeving, waarbij de persoon de omgeving ziet als bedreigend voor zijn of haar welzijn of waarbij de persoon de situatie van de omgeving niet aan denkt te kunnen (Lazarus & Folkman, 1984). Stress gaat gepaard met negatieve emoties, zoals frustratie, angst, boosheid, bezorgdheid en prikkelbaarheid (Butler, 1993). Wanneer stress langer aanhoudt, kunnen deze negatieve emoties leiden tot spanning, depressie, moedeloosheid en hulpeloosheid. Ook kan langdurige stress zorgen voor vermoeidheid en verstoorde slaappatronen. Bij jonge kinderen kan stress leiden tot beperkingen in de groei. Het is daarom belangrijk om onderzoek te doen naar factoren die gerelateerd zijn aan stress op jonge leeftijd.

Een factor die geregeld in verband wordt gebracht met stress is emotieregulatie. Emotieregulatie kan gedefinieerd worden als het proces wat verantwoordelijk is voor de reactie op emoties (Thompson, 1994). Dit proces bevat regulatie van de emotionele toestand door het lichaam. Emotieregulatie wordt beïnvloed door externe factoren, zoals ouders die een kind steunen in emotionele situaties. Ook zorgt emotieregulatie voor de intensiteit en de kenmerken van emotie, bijvoorbeeld de duur van de reactie op een emotie. De ontwikkeling van emotieregulatie komt al vroeg in het leven op gang (Zeman, Cassano, Perry-Parrish, & Stegall, 2006). Kinderen worden beter in het reguleren van hun emoties wanneer ze ouder zijn (Fuchs & Thelen, 1988). Het feit dat kinderen leren praten maakt hen meer bewust van het omgaan met emoties (Bretherton, Fritz, Zahn-Waxler, & Ridgeway, 1986). Dit ontwikkelt wanneer kinderen rond de drie jaar oud zijn. Ook worden kinderen beter in het reguleren van emoties wanneer zij begrijpen dat de emotionele expressie niet gelijk hoeft te zijn aan de emotionele ervaring (Bennett & Knight, 1996). Kinderen begrijpen dit wanneer zij ongeveer zes jaar oud zijn. Betere emotieregulatie zorgt ervoor dat mensen minder negatieve emoties ervaren (Gross et al., 1997).

Problemen in emotieregulatie zorgen voor meer stress (Eisenberg et al., 1993). Emotieregulatie en stress zijn aan elkaar gelinkt qua ontwikkeling. Goede emotieregulatie

5

zorgt ervoor dat kinderen sociale competentie ontwikkelen, wat ervoor zorgt dat zij beter om kunnen gaan met stress. Problemen in emotieregulatie zorgen echter voor sociale isolatie, wat psychosociale stress kan veroorzaken. Emotieregulatie en stress zijn ook fysiologisch aan elkaar gelinkt (Stansbury & Gunnar, 1994). Emotieregulatie en stressreacties gaan beide gepaard met de activatie van de hypothalamus-hypofyse-bijnier as (HPA-as), wat zorgt voor de aanmaak van het stresshormoon cortisol (Sapolsky, Romero, & Munck, 2000). De hoogte van het cortisol is een fysiologische maat voor stress.

De meeste wetenschappelijke onderzoeken hebben de relatie tussen emotieregulatie en stress onderzocht bij volwassenen, waarbij er vooral gebruik is gemaakt van fysiologische indexen voor acute stress. Zo is uit onderzoek gebleken dat slechte emotieregulatiestrategieën een hoger cortisolniveau voorspellen bij volwassenen (Lam, Dickerson, Zoccola, & Zaldivar, 2009). Ook blijkt uit onderzoek naar de reactie op acute stressoren dat volwassenen onder stressvolle omstandigheden slechtere emotieregulatie laten zien (Raio, Orederu, Palazzolo, Shurick, & Phelps, 2013). In dit onderzoek is stress gemeten aan de hand van cortisol en zelf-gerapporteerde stress. Mensen met meer zelf-gerapporteerde stress laten een hoger cortisolniveau zien.

Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen emotieregulatie van jonge kinderen en de perceptie van dagelijkse stress. Wel hebben enkele onderzoeken bij

volwassenen dagelijkse stress gemeten aan de hand van vragenlijsten. Een eerste voorbeeld van een onderzoek naar de psychologische ervaring van stress geeft als resultaat dat slechte emotieregulatie gerelateerd is aan het ervaren van meer stress (Miklósi, Martos, Szabó,

Kocsis-Bogár, & Forintos, 2014). Het onderzoek is gedaan bij Hongaarse studenten van 18 tot 55 jaar oud. Een ander onderzoek onder psychologiestudenten van 18 tot 55 jaar geeft als resultaat dat slechte emotieregulatiestrategieën voorspellers lijken te zijn van stress (Martin & Dahlen, 2005). Emotieregulatie is in bovenstaande onderzoeken gemeten door middel van de Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. Deze meet verschillende

emotieregulatiestrategieën (Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001). Omdat bovenstaande onderzoeken beperkt zijn tot volwassenen en studenten, zijn wellicht de resultaten van deze onderzoeken niet naar andere populaties en leeftijdsgroepen te generaliseren.

Andere factoren die in verband kunnen worden gebracht met stress zijn autismekenmerken. Autismekenmerken zijn een tekort in sociale en communicatieve

vaardigheden, specifieke interesses en stereotype gedrag (American Psychiatric Association, 2013). Autismekenmerken komen niet alleen voor in de klinische populatie van kinderen met autisme, maar ook in de gewone populatie (Constantino & Todd, 2003). Een verklaring voor

6

de relatie tussen autismekenmerken en stress is het gebrek aan goede emotieregulatie. Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat kinderen met autisme een slechte emotieregulatie hebben (Mazefsky et al., 2013; Samson et al., 2014). Slechte emotieregulatie is gerelateerd aan meer stress (Martin & Dahlen, 2005; Miklósi et al., 2014). Het gebrek aan goede

emotieregulatie kan er dus voor zorgen dat kinderen met veel autismekenmerken meer stress ervaren.

Een andere verklaring voor de relatie tussen autismekenmerken en stress is de executieve functietheorie. Kinderen met autisme hebben slechtere executieve functies (Hill, 2004). Executieve functies bevatten het vermogen tot inhibitie, werkgeheugen en mentale flexibiliteit (Miyake et al., 2000). Mentale flexibiliteit zorgt ervoor dat mensen goed om kunnen gaan met veranderingen in een situatie (Monsell, 1996). Kinderen met autisme hebben meer moeite met het omgaan met stressoren in de omgeving (Kanner, 1943). Dit komt

mogelijk door hun gebrek aan mentale flexibiliteit.

Ook overgevoeligheid is een verklaring voor de relatie tussen autismekenmerken en stress. Kinderen met autisme worden gekenmerkt door hun zintuigelijke overgevoeligheid (O’Neill & Jones, 1997). Dit houdt in dat zij eerder reageren op stimuli dan kinderen zonder autisme. Dit komt omdat kinderen met autisme op een andere manier informatie verwerken (Kern et al., 2006). Uit onderzoek blijkt dat kinderen met autisme tussen de 6 en 12 jaar slechtere informatieverwerking en meer gerapporteerde stress laten zien dan kinderen zonder autisme (Corbett, Schupp, Levine, & Mendoza, 2009).

Uit onderzoek blijkt ook dat kinderen met autisme meer stress ervaren. Zo laat een onderzoek onder kinderen tussen de 6 en 12 jaar oud zien dat kinderen met autisme een hogere score hebben op testen die het ervaren van dagelijkse stress meten (Corbett et al., 2009). Een ander onderzoek onder kinderen tussen de 3 en 10 jaar oud laat zien dat kinderen met autisme een hogere cortisolreactie hebben op acute stressoren dan kinderen zonder autisme (Spratt et al., 2012).

Het doel van het huidige onderzoek was om te onderzoeken in hoeverre

emotieregulatie en autismekenmerken bij kinderen tussen de 3 en 7 jaar oud gerelateerd zijn aan dagelijkse stress. Daarnaast is onderzocht of er een verschil is in emotieregulatie en dagelijkse stress tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken. Dit onderzoek kan nieuwe wetenschappelijke inzichten geven. Er is namelijk nog niet eerder onderzoek gedaan naar emotieregulatie en autismekenmerken in relatie tot het ervaren van dagelijkse stress bij deze jonge leeftijdsgroep. Het onderzoek is ook praktisch relevant. Op jonge leeftijd kan stress leiden tot beperkingen in de groei (Butler, 1993). Wanneer stress lang

7

aanhoudt, kan het leiden tot spanning, depressie, moedeloosheid, en vermoeidheid. Het is daarom van belang om te onderzoeken welke factoren op jonge leeftijd het sterkst

samenhangen met dagelijkse stress: emotieregulatie problematiek of autismekenmerken. Al vroeg kan dan hulpverlening ingezet worden voor een betere emotieregulatie en/of voor het trainen van de autismekenmerken die kunnen leiden tot stress. Hierdoor kan eventueel verhoogde dagelijkse stress verminderd worden (Miklósi et al., 2014; Spratt et al., 2012).

De eerste hypothese is dat er een relatie is tussen emotieregulatie en dagelijkse stress (Martin & Dahlen, 2005; Miklósi et al., 2014). Op basis van resultaten van eerder onderzoek verwachten we dat slechtere emotieregulatie meer stress voorspelt (Martin & Dahlen, 2005). De tweede hypothese is dat er een relatie is tussen autismekenmerken en de perceptie van dagelijkse stress (Corbett et al., 2009). Ook verwachten we dat kinderen met veel

autismekenmerken een slechtere emotieregulatie zullen hebben dan kinderen met weinig autismekenmerken (Mazefsky et al., 2013; Samson et al., 2014). Als laatste verwachten we dat kinderen met veel autismekenmerken meer dagelijkse stress ervaren (Corbett et al., 2009).

Methode

Participanten

Dit onderzoek maakt deel uit van een grootschalig onderzoek van de Universiteit Leiden naar de effectiviteit van Pivotal Response Treatment (PRT). De gegevens van de participanten die voor het PRT onderzoek zijn gebruikt, worden ook gebruikt in de huidige studie. In totaal zijn 46 participanten geworven tussen de 3 en 7 jaar oud. De kinderen zijn geworven via het Centrum voor Autisme en via basisscholen in en rondom Leiden. De ouders van de kinderen kregen een informatiebrochure over het onderzoek. Wanneer de ouders wilden deelnemen moesten zij de ondertekende antwoordbrief opsturen naar de onderzoekers. De kinderen moesten aan een aantal inclusiecriteria voldoen. Zo moesten alle kinderen

Nederlands of Engels sprekend zijn. Ook moesten zij de leeftijd hebben van 3 tot 7 jaar en de deelname moest geheel vrijwillig zijn. Alle kinderen in het huidige onderzoek voldeden aan deze inclusiecriteria.

De steekproef bestaat in totaal uit 46 kinderen: 7 meisjes en 39 jongens. De gemiddelde leeftijd van de kinderen in de steekproef is 4.59 jaar (SD = 0.91). Er is geen significant verschil in de gemiddelde leeftijd van de jongens en de meisjes: t(44) = -0.81, p = .421. Van de moeders is 7% laag opgeleid, 24% middelbaar opgeleid en 70% hoog opgeleid. Van de vaders heeft 2% geen opleiding of alleen de basisschool afgerond, 15% is laag opgeleid, 28% is middelbaar opgeleid en 52% is hoog opgeleid. Hieruit kan geconcludeerd

8

worden dat de steekproef gemiddeld een hoge sociaal-economische status (SES) heeft. De gemiddelde leeftijd van de moeders is 36.46 jaar (SD = 5.33) en de gemiddelde leeftijd van de vaders is 38.23 jaar (SD = 4.96).

Meetinstrumenten

Emotieregulatie: Behavior Rating Inventory of Executive Function – Preschool version (BRIEF-P; van der Heijden, Suurland, de Sonneville, & Swaab, 2010). De

BRIEF-P is een gestandaardiseerde vragenlijst die executieve functies meet bij kinderen van 2 tot en met 5 jaar (Gioia, Espy, & Isquith, 2003). De BRIEF-P bestaat uit 63 items die vijf schalen van executieve functies meten. De vijf schalen zijn emotieregulatie (10 items), inhibitie (16 items), cognitieve flexibiliteit (10 items), werkgeheugen (17 items) en plannen en organiseren (10 items). Over alle schalen kan een totaalscore berekend worden. De antwoordmogelijkheden op de items zijn op basis van een 3-punts Likertschaal, waarbij 1 staat voor ‘nooit’ en 3 voor ‘altijd’. De vragenlijst bevat items waarvan de ouders moeten aangeven in welke mate het kind de afgelopen zes maanden zulk gedrag heeft vertoond. Een hogere totaalscore betekent meer problemen met executieve functies. In het huidige

onderzoek wordt gebruik gemaakt van de totaalscore op de schaal emotieregulatie. Een voorbeelditem van de schaal emotieregulatie is ‘Reageert te heftig op kleine problemen’.

De BRIEF-P heeft een goede interne consistentie (α = .80 tot α = .97) en een goede test-hertest betrouwbaarheid (r = .65 tot r = .94) (Gioia et al., 2003). Uit onderzoek bij Canadese kinderen van voorschoolse leeftijd blijkt ook een goede interne consistentie van de items uit de BRIEF-P (r = .80 tot r = .95) (Duku & Vaillancourt, 2014). Daarnaast blijkt uit datzelfde onderzoek dat de BRIEF-P een goede convergente validiteit heeft.

Dagelijkse stress: Stress Survey Schedule (SSS; Groden et al., 2001). De SSS is een meetinstrument voor stress in het leven van mensen met autisme en andere pervasieve ontwikkelingsstoornissen (Groden et al., 2001). Er wordt gevraagd naar de intensiteit van de stressreactie bij verschillende gebeurtenissen. De vragenlijst bestaat uit 49 items over

dagelijkse stress, 6 items over angst en 7 items over levensstressoren. De items over dagelijkse stress zijn opgedeeld in acht schalen: veranderingen (11 items), anticiperen (7 items), onplezierig (9 items), sensorisch/persoonlijk (4 items), positief (8 items), eten gerelateerd (3 items), sociaal/omgeving (3 items) en rituelen (4 items). De intensiteit van de stressreactie op dagelijkse gebeurtenissen wordt gemeten aan de hand van een 5-punts

Likertschaal. De minimumscore is 1 en staat voor ‘geen tot mild’ en de maximumscore is 5 en staat voor ‘ernstig’. Over alle acht schalen van dagelijkse stress wordt een totaalscore

9

berekend. Een hogere totaalscore betekent een hogere intensiteit van de stressreactie op de items, wat neerkomt op meer dagelijkse stress. In het huidige onderzoek wordt de totaalscore van de acht schalen over dagelijkse stress gebruikt. Voorbeelden van items van dagelijkse stress zijn ‘Naar de winkel gaan’ en ‘Ontvangen van kritiek’.

De SSS heeft een goede betrouwbaarheid (Goodwin, Groden, Velicer, & Diller, 2007). De interne consistentie op de schalen is hoog (α = .76 tot α = .91). Een uitzondering hierop is de schaal ‘sociaal/omgeving’, waarvan de cronbachs alpha matig was (α = .57). Ook de validiteit van de SSS is goed. Van alle stressoren die genoemd worden in de items blijkt dat 94% relevant is voor mensen met autisme.

Autismekenmerken: Social Responsiveness Scale (SRS; Roeyers, Thys, Druart, Schryver, & Schittekatte, 2011). De SRS is een vragenlijst die de ernst van sociale

beperkingen die gepaard gaan met autismespectrumstoornissen in kaart brengt (Constantino & Gruber, 2005). De vragenlijst is gemaakt voor kinderen van 4 tot 18 jaar en bestaat uit 65 items waarover een totaalscore wordt berekend. De items zijn opgedeeld in vijf

behandelschalen: sociaal bewustzijn (8 items), sociale cognitie (12 items), sociale

communicatie (22 items), sociale motivatie (11 items) en autistische preoccupaties (12 items). De ouders geven in de vragenlijst aan in hoeverre de beschrijvingen van de items in de

afgelopen zes maanden van toepassing waren op hun kind. De antwoordmogelijkheden op de items zijn op basis van een 4-punts Likertschaal, waarbij 0 staat voor ‘niet waar’ en 3 staat voor ‘bijna altijd waar’. Een hogere score betekent meer sociale beperkingen en dus meer autismekenmerken. In het huidige onderzoek worden berekeningen over autismekenmerken gedaan aan de hand van de totaalscore van alle items. Voorbeelditems zijn ‘Vermijdt

oogcontact of heeft ongewoon oogcontact’ en ‘Raakt overstuur in situaties waar veel dingen gaande zijn’.

De SRS, ingevuld door ouders, heeft een goede convergente validiteit op basis van vergelijkingen met de ADI-R (r = .60 tot r = .79) (Constantino et al., 2003). Ook de test-hertest betrouwbaarheid is hoog (r = .83). Daarnaast heeft SRS een goed interne consistentie (α = .94 voor vrouwen en α = .93 voor mannen) (Constantino & Gruber, 2005).

Psychopathologie: Child Behavior Checklist 1,5-5 jaar (CBCL 1,5-5; Hofstra, Ende, & Verhulst, 2002). De CBCL 1,5-5 is een vragenlijst die bestaat uit 99 items over gedrags- en emotionele problemen bij kinderen van 1,5 tot 5 jaar oud (Achenbach & Rescorla, 2000). De vragenlijst wordt ingevuld door de ouders van het kind. De items zijn opgedeeld in zeven probleemschalen: emotioneel reagerend (9 items), angstig/depressief (8 items),

10

aandachtsproblemen (5 items) en agressief gedrag (19 items). Daarnaast is er nog een categorie ‘overig’ met de resterende 33 items. De eerste vier schalen zijn internaliserende problemen en de laatste twee schalen zijn externaliserende problemen. Alle schalen bij elkaar vormen de totale problemen. De vragen gaan over hoe het kind nu is of in de afgelopen twee maanden is geweest. De antwoorden op de items zijn op basis van een 3-punts Likertschaal. De minimumscore is 0 en staat voor ‘helemaal niet (voor zover u weet)’ en de maximumscore is 2 en staat voor ‘duidelijk of vaak’. Een hogere score op de items betekent meer

gedragsproblemen. Om een beschrijving te geven van de psychopathologische kenmerken in de huidige steekproef wordt gebruik gemaakt van de normscores van de totale

internaliserende en de totale externaliserende problemen. De grens voor kinderen met een klinische afwijking ligt hier bij een score van 63 (Achenbach & Rescorla, 2000). Een

voorbeelditem van interne problemen is ‘Stemming en gevoelens veranderen plotseling’. Een voorbeeld van externe problemen is ‘Valt mensen lichamelijk aan’.

De test-hertest betrouwbaarheid van de CBCL 1,5-5 is hoog (Rescorla, 2005). De gemiddelde test-hertest correlatie van de schalen is r = .85 en de test-hertest correlatie van de score van totale problemen is r = .90. Verder is er nog weinig onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid en validiteit van de CBCL 1,5-5. Wel is er onderzoek gedaan naar de CBCL voor kinderen van 6 tot 18 jaar. De interne consistentie van de totale problemen van de CBCL 6-18 is hoog (α = .97) (Achenbach et al., 2008). Ook de criteriumvaliditeit is goed. Nadat gecontroleerd is op achtergrondvariabelen is de score op internaliserende, externaliserende en totale problemen daadwerkelijk hoger in de klinische groep dan in de niet-klinische groep.

Procedure

De ouders zijn uitgenodigd om naar het Centrum voor Autisme te komen, waar het onderzoek heeft plaats gevonden. Voordat het onderzoek kon beginnen moest de ouder toestemmingspapieren ondertekenen. Bij binnenkomst in het lokaal mocht de ouder achterin plaatsnemen. De ouder werd gevraagd zelf verschillende vragenlijsten over het kind door te lezen en in te vullen. Ondertussen werden in hetzelfde lokaal bij het kind taken afgenomen. Deze taken worden verder niet beschreven, omdat ze niet relevant zijn voor het huidige onderzoek. Verder waren er twee onderzoekers aanwezig in het lokaal, waaraan de ouder vragen kon stellen. De ouders hebben een vergoeding gekregen als dank voor hun deelname. De kinderen ontvingen een klein cadeautje. Het onderzoek is goedgekeurd door de

Commissie Medische Ethiek van het Leids Universitair Medisch Centrum. De verkregen data zijn anoniem verwerkt.

11

Statistische analyse

Om de psychopathologische kenmerken van de steekproef te beschrijven worden de normscores van internaliserende en externaliserende problemen berekend over de gehele steekproef. Daarnaast worden t-toetsen uitgevoerd om te kijken of er een verschil is in internaliserend en externaliserend probleemgedrag tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken. Hierbij is autismekenmerken de onafhankelijke variabele en zijn de totaalscores van internaliserende en externaliserende problemen de afhankelijke

variabelen. De steekproef is opgedeeld in kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken aan de hand van een median split. Kinderen die boven of gelijk aan de mediaan scoren op de totaalscore van de SRS worden ingedeeld als kinderen met veel autismekenmerken en kinderen die onder de mediaan scoren op de totaalscore van de SRS worden ingedeeld als kinderen met weinig autismekenmerken.

Er worden t-toetsen uitgevoerd om te kijken of er een verschil is in emotieregulatie en dagelijkse stress tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken. Bij deze t-toetsen is autismekenmerken de onafhankelijke variabele en zijn emotieregulatie en dagelijkse stress de afhankelijke variabelen. Om de samenhang tussen emotieregulatie, autismekenmerken en dagelijkse stress in het leven bij jonge kinderen te meten wordt gebruik gemaakt van Pearson correlatietoetsen. Daarnaast wordt er een multipele lineaire backwards regressieanalyse uitgevoerd om te onderzoeken wat de voorspellende waarde is van

emotieregulatie en/of autismekenmerken op dagelijkse stress. Hierbij zijn emotieregulatie en autismekenmerken de onafhankelijke variabelen en is dagelijkse stress de afhankelijke variabele. De correlaties en multipele regressieanalyse worden uitgevoerd over de gehele steekproef van kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken. Alle toetsen worden tweezijdig uitgevoerd met een significantieniveau van α = .05.

Bij de scores op emotieregulatie, dagelijkse stress en internaliserende en

externaliserende problemen zijn geen uitbijters gevonden. Bij de scores op autismekenmerken zijn wel vier extreme waarden gevonden, namelijk een totale SRS score van 116, 118, 119 en 141. Geen van deze scores wijkt meer dan drie keer de standaarddeviatie af van het

gemiddelde, daarom zijn deze waarden niet uit de analyses gehaald. Niet alle participanten hebben alle vragenlijsten ingevuld. Hierdoor zijn bij de SSS twee missende waarden ontstaan en is bij de CBCL 1,5-5 één missende waarde ontstaan die niet meegenomen zijn in de analyses. Dit betekent dat de correlatie tussen emotieregulatie en dagelijkse stress en de correlatie tussen autismekenmerken en dagelijkse stress zijn uitgevoerd over 44 participanten in plaats van 46. Ook de regressie is uitgevoerd over 44 participanten.

12

Resultaten

Demografische gegevens van de steekproef

De totale steekproef bestaat uit kinderen die gemiddeld scoren ten opzichte van de norm als het gaat om psychopathologische kenmerken. De normscore van de totale internaliserende problemen is 50.43 en de normscore van de totale externaliserende problemen is 48.2. Uit de t-toets blijkt dat er een significant verschil is in internaliserende problemen tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken: t(43) = 5.46,

p < .001, 95% CI [9.3, 20.2]. Kinderen met veel autismekenmerken scoren hoger op

internaliserende problemen (M = 57.48, SD = 9.51) dan kinderen met weinig

autismekenmerken (M = 42.73, SD = 8.55). Het verschil in gemiddelden heeft een zeer groot effect, dCohen = 1.63. Ook blijkt uit een t-toets dat er een significant verschil is in

externaliserende problemen tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken: t(43) = 4.92, p < .001, 95% CI [6.91, 16.48]. Kinderen met veel

autismekenmerken scoren hoger op externaliserende problemen (M = 53.74, SD = 8.24) dan kinderen met weinig autismekenmerken (M = 42.05, SD = 7.66). Het effect van de toets is zeer groot, dCohen = 1.47. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de kinderen met veel autismekenmerken meer psychopathologische problemen hebben dan kinderen met weinig autismekenmerken.

Beschrijvende statistieken

In Tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken van de variabelen weergegeven. Het gaat hier om de resultaten van de totale steekproef van kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken.

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van de variabelen

N M SD Min Max

Emotieregulatie 46 15.35 3.74 10 24

Dagelijkse stress 44 89.93 27.67 53 158

13

Verschillen kinderen met veel autismekenmerken van kinderen met weinig autismekenmerken in emotieregulatie en dagelijkse stress?

Uit een t-toets blijkt dat er een significant verschil is in emotieregulatie tussen

kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken: t(44) = 3.61, p = .001, 95% CI [1.57, 5.52]. Kinderen met veel autismekenmerken hadden een hogere score op

emotieregulatie (M = 17.04, SD = 3.87) dan kinderen met weinig autismekenmerken (M = 13.5, SD = 2.58). Dit betekent dat kinderen met veel autismekenmerken een slechtere emotieregulatie hebben. Deze uitkomst is conform de verwachting. Het verschil in

gemiddelden heeft een groot effect, dCohen = 1.08. Met een tweede t-toets is een significant verschil in dagelijkse stress gevonden tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken: t(42) = 4.69, p < .001, 95% CI [18.24, 45.85]. Kinderen met veel autismekenmerken hadden een hogere score op dagelijkse stress (M = 105.95, SD = 26.84) dan kinderen met weinig autismekenmerken (M = 73.91, SD = 17.58). Dit betekent dat

kinderen met veel autismekenmerken meer dagelijkse stress ervaren. Deze uitkomst bevestigd de hypothese. Het effect van de toets is zeer groot, dCohen = 1.41.

In hoeverre zijn emotieregulatie en autismekenmerken gerelateerd aan dagelijkse stress?

Aan de hand van een Pearson correlatietoets is een matig positief verband gevonden tussen emotieregulatie en dagelijkse stress, r = .63, p < .001. Dit betekent dat meer problemen in emotieregulatie gepaard gaan met meer dagelijkse stress. Ook blijkt uit de correlatietoets dat er een matig positief verband is tussen autismekenmerken en emotieregulatie, r = .59, p < .001. Meer autismekenmerken gaan gepaard met meer problemen in emotieregulatie. Als laatste is er een matig positief verband gevonden tussen autismekenmerken en dagelijkse stress, r = .67, p < .001. Dit betekent dat meer autismekenmerken gepaard gaan met meer dagelijkse stress. Deze uitkomsten zijn conform de hypothesen.

In Tabel 2 zijn de resultaten weergegeven van de multipele regressieanalyse. Deze regressieanalyse gaf een significant model: R² = .54, F(2, 41) = 23.88, p < .001. Dit betekent dat 54% van de variantie in dagelijkse stress wordt verklaard door emotieregulatie en

autismekenmerken. Emotieregulatie en autismekenmerken zijn beide positief significante voorspellers van dagelijkse stress. Meer problemen in emotieregulatie en meer

autismekenmerken gaan gepaard met meer dagelijkse stress. Autismekenmerken is een sterkere voorspeller van dagelijkse stress dan emotieregulatie.

14 Tabel 2

Multipele regressieanalyse. Afhankelijke variabele: dagelijkse stress (N = 44)

Ongestandaardiseerde Coëfficiënten Gestandaardiseerde Coëfficiënten Model 1 B Standaard Meetfout β (Beta) t p (Constante) 32.92 12.83 2.57 .014 Emotieregulatie 2.62 0.96 .36 2.74 .009 Autismekenmerken .38 .11 .46 3.51 .001 Discussie

Het doel van het huidige onderzoek was om te onderzoeken in hoeverre

emotieregulatie en autismekenmerken gerelateerd zijn aan dagelijkse stress bij kinderen tussen de 3 en 7 jaar oud. Daarnaast is er gekeken of kinderen met veel autismekenmerken verschillen van kinderen met weinig autismekenmerken in emotieregulatie en dagelijkse stress. Uit de resultaten blijkt dat problemen in emotieregulatie en autismekenmerken

significante voorspellers zijn van stress in het dagelijkse leven bij jonge kinderen. Daarnaast lieten kinderen met veel autismekenmerken meer problemen in emotieregulatie zien dan kinderen met weinig autismekenmerken. Ook gaven de ouders aan dat kinderen met veel autismekenmerken meer dagelijkse stress ervaren dan de kinderen met weinig

autismekenmerken.

Als eerste, de bevinding dat meer problemen in emotieregulatie gepaard gaan met meer stress in het dagelijks leven is conform de hypothese (Martin & Dahlen, 2005; Miklósi et al., 2014). Deze relatie kan verklaard worden doordat problemen in emotieregulatie zorgen voor sociale isolatie, wat psychosociale stress kan veroorzaken (Eisenberg et al., 1993). Daarnaast kan de relatie verklaard worden door het feit dat bij emotieregulatie en dagelijkse stress allebei de HPA-as geactiveerd wordt (Stansbury & Gunnar, 1994). Ook kan het verband verklaard worden vanuit de neurobiologie. Bij emotieregulatie en stress zijn dezelfde

breingebieden actief. Een voorbeeld van een dergelijk breingebied is de prefrontale cortex (PFC), die geactiveerd wordt bij emotieregulatie en stress (Dawson, Panagiotides, Klinger, & Hill, 1992; Taylor & Stanton, 2007). Wanneer de PFC actief is gaan mensen aanpak gerichte strategieën gebruiken voor het reguleren van emoties en stress. Ook speelt de amygdala een rol bij emotieregulatie en stress (Banks, Eddy, Angstadt, Nathan, & Luan Phan, 2007; LeDoux, 2000). De amygdala zorgt voor de perceptie van bedreigende en uitdagende

15

emotionele stimuli en medieert de emotionele reactie op stress.

Een alternatieve verklaring voor het verband tussen emotieregulatie en dagelijkse stress is wellicht dat er in het huidige onderzoek naar de relatie tussen emotieregulatie en dagelijkse stress veel kinderen met veel autismekenmerken meededen. Deze kinderen lieten meer problemen in emotieregulatie zien dan kinderen met weinig autismekenmerken.

Wellicht waren er andere resultaten uit het onderzoek gekomen wanneer de kinderen met veel autismekenmerken uitgesloten waren van het onderzoek naar het verband tussen

emotieregulatie en dagelijkse stress.

Als tweede, de relatie tussen autismekenmerken en dagelijkse stress was in overeenstemming met de verwachting (Corbett et al., 2009). Deze relatie kan verklaard worden doordat kinderen met veel autismekenmerken een gebrek hebben aan een goede emotieregulatie (Mazefsky et al., 2013; Samson et al., 2014) Slechte emotieregulatie gaat gepaard met meer stress (Martin & Dahlen, 2005; Miklósi et al., 2014). Ook kan de relatie verklaard worden vanuit het feit dat kinderen met autismekenmerken slechte executieve functies hebben (Hill, 2004). Het gebrek aan mentale flexibiliteit zorgt ervoor dat kinderen met autisme minder goed kunnen omgaan met veranderingen in een situatie, wat zorgt voor stress (Kanner, 1943). Een andere verklaring voor de relatie tussen autismekenmerken en stress is dat kinderen met autisme overgevoelig zijn (O’Neill & Jones, 1997). Deze overgevoeligheid zorgt ervoor dat zij eerder reageren op stimuli in de omgeving, wat kan leiden tot meer stress (Corbett et al., 2009). Een laatste verklaring voor de relatie is dat autismekenmerken een tekort aan sociale en communicatieve vaardigheden bevat (American Psychiatric Association, 2013). Hierdoor ervaren kinderen met autisme nieuwe situaties en sociale interacties als meer stressvol (Spratt et al., 2012).

Op basis van de resultaten lijken autismekenmerken sterkere voorspellers te zijn van dagelijkse stress dan emotieregulatie. Een verklaring hiervoor is mogelijk dat

autismekenmerken ook leiden tot problemen in emotieregulatie. Het onderzoek geeft echter nieuwe inzichten nu is aangetoond dat emotieregulatie ook als losse factor een voorspeller is van dagelijkse stress bij jonge kinderen.

Als derde, de bevinding dat kinderen met veel autismekenmerken slechtere emotieregulatie hebben dan kinderen met weinig autismekenmerken is conform de

verwachting (Mazefsky et al., 2013; Samson et al., 2014). Het verschil in emotieregulatie kan verklaard worden door het gebrek aan executieve functies bij kinderen met veel

autismekenmerken (Smithson et al., 2013). Executieve functies zorgen voor de uitvoering van emotieregulatie. Slecht executief functioneren kan dus een verklaring zijn voor de slechte

16

emotieregulatie bij kinderen met autismekenmerken. Een andere verklaring voor slechte emotieregulatie kan zijn dat kinderen met autisme een gebrek hebben aan een theory of mind (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985). Iemand beschikt over een theory of mind wanneer diegene zich kan verplaatsen in het perspectief van een ander (Premack & Woodruff, 1978). Voor een goede emotieregulatie is het belangrijk om inzicht te hebben in de emotionele staat van anderen (Barrett, Gross, Christensen, & Benvenuto, 2001). Het inzicht in de emotionele staat van anderen is sterk gerelateerd aan het inzicht in de eigen emotionele staat (Frith & Frith, 2003). Mensen met autisme hebben een gebrek aan inzicht in de emotionele staat van anderen en dit kan ervoor zorgen dat zij een slechte emotieregulatie hebben (Samson, Huber, & Gross, 2012).

Als laatste, de bevinding dat kinderen met veel autismekenmerken meer dagelijkse stress ervaren dan kinderen met weinig autismekenmerken was in overeenstemming met de hypothese (Corbett et al., 2009). Het verschil in dagelijkse stress kan verklaard worden door het verschil in emotieregulatie. Ook kan het verschil in dagelijkse stress verklaard worden vanuit het feit dat kinderen met autisme een gebrek hebben aan theory of mind (Baron-Cohen et al., 1985). Wanneer kinderen een gebrek hebben aan theory of mind, zullen zij de reacties van anderen minder goed kunnen begrijpen. Dit kan leiden tot misverstanden en frustratie, wat zorgt voor stress (Samson et al., 2012).

De resultaten dienen voorzichtig geïnterpreteerd te worden. Er is namelijk een regressieanalyse uitgevoerd, ondanks dat de variabele autismekenmerken niet normaal verdeeld is. Dat alle variabelen normaal verdeeld zijn, is een vereiste voor het uitvoeren van een regressieanalyse (de Vocht, 2011). De totaalscore op de SRS is scheef naar rechts verdeeld. Er waren dus veel kinderen met weinig autismekenmerken. Dit is een logische uitkomst als gekeken wordt naar de samenstelling van de steekproef. Deze bevat namelijk vooral kinderen zonder autisme. Ondanks deze beperking is wel voldaan aan de andere eisen voor een regressieanalyse.

Het onderzoek kent nog meer beperkingen. Zo zijn de vragenlijsten over de kinderen ingevuld door de ouders. Bij de SSS moeten de ouders aangeven wat de stressreactie van het kind is op de items. Dit is wellicht geen goede afspiegeling van hoe het kind zelf stress ervaart. De BRIEF-P, SRS en CBCL 1,5-5 zijn vragenlijsten die gaan over het gedrag van het kind. Wanneer de ouder deze invult, zorgt dat voor een subjectieve weergave van het gedrag. Deze subjectieve weergave wordt beïnvloed door context, geheugen en sociaal wenselijke antwoorden (Richman, Kiesler, Weisband, & Drasgow, 1999). Een sterk punt van de vragenlijsten is echter dat ze allemaal betrouwbaar en valide zijn (Constantino & Gruber,

17

2005; Constantino et al., 2003; Duku & Vaillancourt, 2014; Goodwin et al., 2007).

Een andere beperking van het onderzoek is dat de steekproef klein is. Hierdoor moet men voorzichtig zijn met het generaliseren van de resultaten. Omdat de klinische-populatie van kinderen met autisme in het onderzoek te klein was, kon er niet gesproken worden over het verschil tussen groepen kinderen met en zonder autisme. Daarom is ervoor gekozen om te kijken naar het verschil tussen kinderen met veel en kinderen met weinig autismekenmerken. Dit onderzoek naar autismekenmerken is wel van belang, omdat deze gerelateerd zijn aan dagelijkse stress en ieder kind in enige mate over autismekenmerken beschikt (Constantino & Todd, 2003).

Daarnaast is een beperking van het onderzoek dat de steekproef een

niet-representatieve groep is. De steekproef bestond grotendeels uit jongens. Hierdoor zijn de bevindingen mogelijk niet te generaliseren naar de algemene populatie van jonge kinderen, omdat de algemene populatie in Nederland in verhouding meer meisjes bevat dan de steekproef van het huidige onderzoek. Daarnaast heeft de steekproef gemiddeld een hoge SES. Meer dan de helft van de vaders en de moeders van de kinderen in de steekproef zijn hoog opgeleid. Dit komt niet overeen met het gemiddelde opleidingsniveau van de algemene Nederlandse bevolking (Centraal Bureau voor de Statitiek, 2014). De uitkomsten van het onderzoek zijn beter te generaliseren naar de populatie jongens en de populatie kinderen uit een gezin met een hoge SES.

Een laatste beperking van het onderzoek is dat er geen causaal verband vastgesteld kan worden. Het verband tussen emotieregulatie en dagelijkse stress is in het huidige onderzoek één richting op getest. Op basis van gegevens in de literatuur is onderzoek gedaan naar de voorspellende waarde van emotieregulatie op dagelijkse stress (Martin & Dahlen, 2005; Stansbury & Gunnar, 1994). Er is hier echter nog weinig onderzoek naar gedaan. Uit andere onderzoeken blijkt dat kinderen in stressvolle situaties ook slechtere

emotieregulatiestrategieën laten zien (Miklósi et al., 2014; Raio et al., 2013). Meer stress lijkt op haar beurt ook invloed te hebben op de emotieregulatiestrategieën van het kind. De

bevinding dat emotieregulatie gerelateerd is aan stress is wel van belang, omdat deze relatie nog niet eerder bij deze jonge leeftijdsgroep is vastgesteld.

In vervolgonderzoek kunnen wellicht cognitieve taken gedaan worden om emotieregulatie te meten. Ook kunnen observaties meegenomen worden om de

emotieregulatie en stressreactie in het dagelijks leven van kinderen in kaart te brengen. Wanneer in vervolgonderzoek een grote klinische populatie deelneemt, kan het verschil in emotieregulatie en dagelijkse stress onderzocht worden tussen kinderen met en zonder

18

autisme. Ook kan dan onderzocht worden in hoeverre de relatie tussen emotieregulatie en dagelijkse stress anders is bij kinderen met autisme in vergelijking met kinderen zonder autisme. Daarnaast zou vervolgonderzoek een steekproef moeten onderzoeken die

representatief is voor de algemene Nederlandse populatie van jonge kinderen. Als laatste zou in het vervolg een experimenteel onderzoek opgezet kunnen worden om een eventueel causaal verband vast te stellen.

Ondanks de beperkingen heeft het onderzoek nieuwe wetenschappelijke inzichten gegeven. Dit onderzoek heeft emotieregulatie en autismekenmerken in relatie tot dagelijkse stress bij kinderen van 3 tot 7 jaar beschreven. Nog niet eerder is deze relatie onderzocht bij zo’n jonge leeftijdsgroep. Ook is het onderzoek van belang voor de praktijk. Doordat vastgesteld is dat emotieregulatie en autismekenmerken al op jonge leeftijd gerelateerd zijn aan dagelijkse stress, kan hulpverlening vroegtijdig ingezet worden voor het trainen van emotieregulatie en autismekenmerken. Dit kan wellicht dagelijkse stress verminderen. Vooral bij kinderen met autisme is het belangrijk dat interventies op jonge leeftijd ingezet worden (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley, & Rogers, 1999). Hoe eerder je begint met een interventie, hoe beter de uitkomsten voor het kind zullen zijn.

Literatuur

Achenbach, T. M., Becker, A., Döpfner, M., Heiervang, E., Roessner, V., Steinhausen, H. C., & Rothenberger, A. (2008). Multicultural assessment of child and adolescent

psychopathology with ASEBA and SDQ instruments: Research findings, applications, and future directions. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied

Disciplines, 49(3), 251–275. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01867.x

Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2000). Manual for the ASEBA Preschool forms &

profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth,

& Families.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Banks, S. J., Eddy, K. T., Angstadt, M., Nathan, P. J., & Luan Phan, K. (2007). Amygdala-frontal connectivity during emotion regulation. Social Cognitive and Affective

Neuroscience, 2(4), 303–312. doi:10.1093/scan/nsm029

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21, 37–46. doi:10.1016/0010-0277(85)90022-8

Barrett, L. F., Gross, J., Christensen, T. C., & Benvenuto, M. (2001). Knowing what you’re feeling and knowing what to do about it: Mapping the relation between emotion

19

differentiation and emotion regulation. Cognition & Emotion, 15(6), 713–724. doi:10.1080/02699930143000239

Bennett, M., & Knight, M. (1996). Children’s understanding of the distinction between real and apparent emotions. The Journal of Genetic Psychology, 157, 267–274.

doi:10.1080/00221325.1996.9914864

Bretherton, I., Fritz, J., Zahn-Waxler, C., & Ridgeway, D. (1986). Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child Development, 57, 529–548.

doi:10.2307/1130334

Butler, G. (1993). Definitions of stress. Occasional Paper (Royal College of General

Practitioners), 61, 1–5.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2014). Statistisch jaarboek 2014. Den Haag/Heerlen. Constantino, J. N., Davis, S. A., Todd, R. D., Schindler, M. K., Gross, M. M., Brophy, S. L.,

… Reich, W. (2003). Validation of a brief quantitative measure of autistic traits: Comparison of the Social Responsiveness Scale with the Autism Diagnostic Interview-Revised. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(4), 427–433.

Constantino, J. N., & Gruber, C. P. (2005). Social responsiveness scale (SRS) manual. Los Angeles, CA: Western Psychological Services.

Constantino, J. N., & Todd, R. D. (2003). Autistic traits in the general population: A twin study. Archives of General Psychiatry, 60(5), 524–530.

Corbett, B. A., Schupp, C. W., Levine, S., & Mendoza, S. (2009). Comparing cortisol, stress, and sensory sensitivity in children with autism. Autism Research, 2(1), 39–49.

doi:10.1002/aur.64

Dawson, G., Panagiotides, H., Klinger, L. G., & Hill, D. (1992). The role of frontal lobe functioning in the development of infant self-regulatory behavior. Brain and Cognition. doi:10.1016/0278-2626(92)90066-U

De Vocht, A. (2011). Basishandboek SPSS 19. Utrecht: Bijleveld Press.

Duku, E., & Vaillancourt, T. (2014). Validation of the BRIEF-P in a sample of Canadian preschool children. Child Neuropsychology, 20(3), 358–371.

doi:10.1080/09297049.2013.796919

Eisenberg, N., Fabes, R. a, Bernzweig, J., Karbon, M., Poulin, R., & Hanish, L. (1993). The relations of emotionality and regulation to preschoolers’ social skills and sociometric status. Child Development, 64(5), 1418–1438. doi:10.2307/1131543

Frith, U., & Frith, C. D. (2003). Development and neurophysiology of mentalizing.

Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences, 358(1431), 459–473. doi:10.1098/rstb.2002.1218

20

Fuchs, D., & Thelen, M. H. (1988). Children’s expected interpersonal consequences of communicating their affective state and reported likelihood of expression. Child

Development, 59, 1314–1322. doi:10.2307/1130494

Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and depression. Personality and Individual Differences, 30, 1311–1327. Gioia, G. A., Espy, K. A., & Isquith, P. K. (2003). Behavior Rating Inventory of Executive

Function - Preschool version. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Goodwin, M. S., Groden, J., Velicer, W. F., & Diller, A. (2007). Validating the Stress Survey Schedule for persons with autism and other developmental disabilities. Focus on Autism

and Other Developmental Disabilities, 22(3), 183–189.

doi:10.1177/10883576070220030501

Groden, J., Diller, A., Bausman, M., Velicer, W., Norman, G., & Cautela, J. (2001). The development of a Stress Survey Schedule for individuals with autism and other pervasive developmental disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(2), 207– 217.

Gross, J. J., Carstensen, L. L., Pasupathi, M., Tsai, J., Skorpen, C. G., & Hsu, A. Y. C. (1997). Emotion and aging: Experience, expression, and control. Psychology and Aging, 12(4), 590–599. doi:10.1037/0882-7974.12.4.590

Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental

Review, 24, 189–233. doi:10.1016/j.dr.2004.01.001

Hofstra, M. B., Ende, J. van der, & Verhulst, F. C. (2002). Child and adolescent problems predict DSM-IV disorders in adulthood: A 14-year follow-up of a Dutch epidemiological sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(2), 182–189.

Hurth, J., Shaw, E., Izeman, S. G., Whaley, K., & Rogers, S. J. (1999). Areas of agreement about effective practices among programs serving young children with Autism Spectrum Disorders. Infants and Young Children, 12(2), 17–26.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217–250. doi:10.1105/tpc.11.5.949

Kern, J. K., Trivedi, M. H., Garver, C. R., Grannemann, B. D., Andrews, A. a, Savla, J. S., … Schroeder, J. L. (2006). The pattern of sensory processing abnormalities in autism.

Autism : The International Journal of Research and Practice, 10(5), 480–494.

doi:10.1177/1362361306066564

Lam, S., Dickerson, S. S., Zoccola, P. M., & Zaldivar, F. (2009). Emotion regulation and cortisol reactivity to a social-evaluative speech task. Psychoneuroendocrinology, 34(9), 1355–1362. doi:10.1016/j.psyneuen.2009.04.006

21

LeDoux, J. E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Review of Neuroscience, 23, 155– 184.

Martin, R. C., & Dahlen, E. R. (2005). Cognitive emotion regulation in the prediction of depression, anxiety, stress, and anger. Personality and Individual Differences, 39, 1249– 1260. doi:10.1016/j.paid.2005.06.004

Mazefsky, C. A., Herrington, J., Siegel, M., Scarpa, A., Maddox, B. B., Scahill, L., & White, S. W. (2013). The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 52(7), 679–688.

doi:10.1016/j.jaac.2013.05.006

Miklósi, M., Martos, T., Szabó, M., Kocsis-Bogár, K., & Forintos, D. P. (2014). Cognitive emotion regulation and stress: A multiple mediation approach. Translational

Neuroscience, 5(1), 64–71. doi:10.2478/s13380-014-0207-9

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “Frontal Lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100. doi:10.1006/cogp.1999.0734

Monsell, S. (1996). Control of mental processes. In V. Bruce (Ed.), Unsolved mysteries of the

mind: Tutorial essays in cognition. (pp. 93–148). Hove, UK: Erlbaum.

O’Neill, M., & Jones, R. S. P. (1997). Sensory-perceptual abnormalities in autism: A case for more research? Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(3), 283–294. doi:10.1023/A:1025850431170

Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?

Behavioral and Brain Sciences, 4, 515–526. doi:10.1017/S0140525X00076512

Raio, C. M., Orederu, T. A., Palazzolo, L., Shurick, A. A., & Phelps, E. A. (2013). Cognitive emotion regulation fails the stress test. Proceedings of the National Academy of Sciences

Current Issue, 110(37), 15139–15144.

Rescorla, L. A. (2005). Assessment of young children using the Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA). Mental Retardation and Developmental

Disabilities Research Reviews, 11, 226–237. doi:10.1002/mrdd.20071

Richman, W. L., Kiesler, S., Weisband, S., & Drasgow, F. (1999). A meta-analytic study of social desirability distortion in computer-administered questionnaires, traditional questionnaires, and interviews. Journal of Applied Psychology, 84(5), 754–775. doi:10.1037/0021-9010.84.5.754

Roeyers, H., Thys, M., Druart, C., Schryver, M., & Schittekatte, M. (2011). SRS Screenigslijst

voor autismespectrumstoornissen. Nederlandstalige versie. Amsterdam: Hogrefe

Uitgevers BV.

Samson, A. C., Huber, O., & Gross, J. J. (2012). Emotion regulation in Asperger’s syndrome and high-functioning autism. Emotion, 12(4), 659–665. doi:10.1037/a0027975

22

Samson, A. C., Phillips, J. M., Parker, K. J., Shah, S., Gross, J. J., & Hardan, A. Y. (2014). Emotion dysregulation and the core features of autism spectrum disorder. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 44, 1766–1772. doi:10.1007/s10803-013-2022-5

Sapolsky, R. M., Romero, L. M., & Munck, A. U. (2000). How do glucocorticoids influence stress responses? Integrating permissive, suppressive, stimulatory, and preparative actions. Endocrine Reviews, 21(1), 55–89. doi:10.1210/er.21.1.55

Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw-Hill.

Smithson, P. E., Kenworthy, L., Wills, M. C., Jarrett, M., Atmore, K., & Yerys, B. E. (2013). Real world executive control impairments in preschoolers with autism spectrum

disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(8), 1967–1975. doi:10.1007/s10803-012-1747-x

Spratt, E. G., Nicholas, J. S., Brady, K. T., Carpenter, L. A., Hatcher, C. R., Meekins, K. A., … Charles, J. M. (2012). Enhanced cortisol response to stress in children in autism.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 75–81.

doi:10.1007/s10803-011-1214-0

Stansbury, K., & Gunnar, M. R. (1994). Adrenocortical activity and emotion regulation.

Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 108–134.

doi:10.1111/j.1540-5834.1994.tb01280.x

Taylor, S. E., & Stanton, A. L. (2007). Coping resources, coping processes, and mental health. Annual Review of Clinical Psychology, 3, 377–401.

doi:10.1146/annurev.clinpsy.3.022806.091520

Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of

the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 25–52.

doi:10.1111/1540-5834.ep9502132762

Van der Heijden, K. B., Suurland, J., de Sonneville, L. M. J., & Swaab, H. J. T. (2010).

BRIEF-P Gedragsvragenlijst over executieve functies bij jonge kinderen. Nederlandse bewerking. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers BV.

Zeman, J., Cassano, M., Perry-Parrish, C., & Stegall, S. (2006). Emotion regulation in children and adolescents. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics : JDBP,