De digitale verrijking van teksten: een gevaar of juist dé ontdekking voor leesbevordering?
Een empirisch onderzoek naar het effect van digitaal verrijkte teksten op de leesbeleving en het tekstbegrip van middelbare scholieren
Naam: Nikkie Hegnauer Studentnummer: 11083190
Master Nederlandse Taal en Cultuur Begeleider: Mw. prof. dr. E.M.P. van Gemert Tweede begeleider: Dhr. dr. S.J. Andringa Datum: 20 juni 2017
INHOUDSOPGAVE
Inleiding 3
Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 5
§ 1.1 Lezen en literatuur in ontwikkeling 5
§ 1.2 Waar richt het onderwijs zich op? 7
§ 1.3 Leesbevordering door de jaren heen 12
§ 1.4 Immersie en tekstbegrip 14
§ 1.5 Leesmotivatie 16
§ 1.6 Wat verstaan we onder nieuwe/digitale media? 17
§ 1.7 De adaptatie van digitale media 17
§ 1.8 Digitale media en immersie 19
§ 1.9 Digitale media en tekstbegrip 20
§ 1.10 Digitale media en leesmotivatie 21
Hoofdstuk 2 Onderzoeksdesign 22 § 2.1 Onderzoeksvraag 22 § 2.2 Het onderzoeksobject 22 § 2.3 Het design 23 Hoofdstuk 3 Methode 27 § 3.1 De setting 27 § 3.2 De afname 27 § 3.3 De vragenlijsten 28 § 3.4 Pre-test 29 § 3.5 Scoring 30 Hoofdstuk 4 Resultaten 32 § 4.1 Tekstbegrip 33 § 4.2 Leesbeleving 34 § 4.3 Open vragen 36 § 4.4 Observaties 37
§ 4.5 Leesbeleving verrijkte groep 37
Hoofdstuk 5 Conclusie 39
Hoofdstuk 6 Discussie, reflectie op het onderzoek, aanbevelingen 41
§ 6.1 Discussie 41
§ 6.2 Reflectie op het onderzoek 42
§ 6.3 Aanbevelingen 43
Literatuurlijst 44
Bijlagen 47
De afgelopen jaren is er veel veranderd op het gebied van lezen, de perceptie van ‘een boek lezen’ is veranderd. Het vertrouwde, traditionele beeld van mensen met een boek in de hand is niet langer alom aanwezig en is voor veel jonge mensen al ouderwets geworden. Nu ik in de
bibliotheek mijn scriptie schrijf, zit iedereen om mij heen achter de computer, of met een tablet of een laptop voor zijn neus te lezen. Papieren boeken zie je een enkele keer nog op de tafels liggen, maar daar wordt enkel zo nu en dan even wat in opgezocht. Ook wanneer ik met de trein van Rotterdam naar Amsterdam reis, een traject van meer dan een uur, zie ik nog maar een enkeling met een boek. Het gros zit met zijn of haar smartphone, en als mensen wel lezen, doen ze dit op een tablet of een e-reader.
Ook op scholen begint de ontwikkeling van de digitalisering van teksten zich te manifesteren. Het onderwijs begint zich langzaam te verplaatsten van papieren lesmethoden naar digitale lesmethoden die worden gegeven via een computer, laptop of tablet. De voordelen? Deze apparaten zijn lichter, makkelijker mee te nemen en bovendien heb je meteen een hele boekenkast bij je. Bovendien zijn er met de komst van de schermen veel nieuwe mogelijkheden gekomen. Een tekst kan verrijkt worden met technische snufjes als (bewegende) animaties, muziek, hyperlinks en meer. Voor de jongsten van ons zijn er al genoeg prentenboeken waarin deze mogelijkheden tot uitdrukking komen. Goede voorbeelden hiervan zijn de digitale prentenboeken van Dick Bruna als Nijntje gaat naar school en De tuin van Nijntje. Beide
prentenboeken zijn ook in papieren vorm beschikbaar, maar de digitale boeken zijn met digitale verrijkingen in een nieuw jasje gestopt. Deze digitale prentenboeken zijn verrijkt met
handelingen die kinderen kunnen uitvoeren. Zo kunnen de kinderen Nijntje helpen met spitten, zaaien en schoffelen. Ook kunnen zij spelletjes spelen en kunnen de kinderen zich laten
voorlezen door het boek zelf. In het digitale boek zit een voorleesstem, maar deze voorleesstem kan ook worden opgenomen, waardoor het kind door zijn of haar ouders voorgelezen kan worden zonder dat deze fysiek aanwezig zijn. Het idee hierachter is dat de woordenschat van de kinderen sneller ontwikkelt.
Na de prentenboeken houdt het eigenlijk al snel op. Voor de literatuur voor adolescenten en volwassenen is het aanbod van digitaal verrijkte teksten nog erg klein. Zonde, vindt Niels ’t Hooft. Hij is bezig met de ontwikkeling van een roman in de vorm van een app. In deze app verrijkt hij zijn teksten met muziek, (bewegende) animaties en veranderende kleuren. Met deze verrijkingen wil hij de leesbeleving en het tekstbegrip van de lezers te vergroten. De app is te downloaden via iPads en iPhones.
Door critici wordt de ontwikkeling van digitale teksten als een gevaar gezien. Hoe terecht is deze angst vandaag de dag? Is er wel zo’n groot verschil tussen lezen van een scherm of het lezen uit een boek? Daar wordt in deze scriptie antwoord op gegeven.
In dit onderzoek is de app van Niels ’t Hooft gebruikt als onderzoeksobject voor de volgende vraag: hebben digitaal verrijkte teksten een positief dan wel een negatief effect op het
tekstbegrip en de leesbeleving van middelbare scholieren van 4 HAVO en 4 VWO? Het onderzoek richt zich enkel op de app op de iPad.
Het onderzoek vond plaats in het voorjaar van 2017 op Het IJburg College 2 in Amsterdam. Voordat ik het onderzoek beschrijf, ga ik in hoofdstuk 1 in op het theoretisch kader, in hoofdstuk 2 op het onderzoeksdesign en in hoofdstuk 3 op de methode. In het tweede deel van mijn scriptie analyseer en evalueer ik in hoofdstuk 4 de resultaten van het onderzoek. Aan de hand van mijn conclusie in hoofdstuk 5 doe ik aanbevelingen voor eventueel verder onderzoek en kijk ik of digitale verrijkingen kansen bieden voor leesbevordering bij adolescenten. In de bijlagen zijn de instructies en de vragenlijsten voor de leerlingen opgenomen.
HOOFDSTUK 1 THEORETISCH KADER
§ 1.1 LEZEN EN LITERATUUR IN ONTWIKKELING
Meer dan eens wordt er in de media geroepen dat het ‘slecht’ gaat met de literatuur en onze leescultuur. Hoe dit kan? Door de komst van de digitale media, aldus onder andere schrijver Philip Huff. Digitale media zouden er volgens hem voor zorgen dat er oppervlakkiger en
vluchtiger gelezen wordt. Bovendien leest de lezer van digitale media vaak multilineair. Dit komt doordat er in digitale teksten, op dit moment vooral nog op het internet, vaak interactieve mogelijkheden zijn. Teksten worden verrijkt met hyperlinks, (bewegende) animaties en geluid. Dit leidt af van het lezen van een verhaal en de onderdompeling in een andere belevingswereld wordt bemoeilijkt (Carr, 2011).
Deze angst heerst ook bij leesbevorderaars. Immersie wordt gezien als één van de kerndoelen van het lezen (Bakker 2015, 157) en deze immersie is minder bij het lezen met behulp van de digitale media (Van der Weel 2011). Bij immersie spelen vier processen een rol: de lezer moet ten eerste aandacht hebben voor het verhaal. Een voorwaarde van aandacht is dat de lezer zich minder bewust is van zijn of haar omgeving en daardoor de tijd vergeet (Kuijpers 2014, 21). Ten tweede moet de lezer het gevoel hebben meengenomen te worden naar een andere wereld zonder het contact met de echte wereld te verliezen. De term die Kuijpers (2014) hiervoor gebruikt, is transportatie (31). Verder moet de lezer emotionele betrokkenheid voelen bij de personages. Zij moeten gevoelens als sympathie, empathie en identificatie hebben voor of met de personages van het verhaal (30). Tot slot moet de lezer in zijn hoofd een voorstelling, een mentale afbeelding, van het verhaal kunnen maken (30). Wanneer deze immersie volop
aanwezig is, getuigt dat van een van de meest intieme vormen van contact tussen lezer en boek (Bakker 2015, 157). Tijdens het lezen vindt er een cognitief proces plaats waarin ‘de lezer de zee induikt (immersie), een vreemd land bereikt (transportatie), gevangen genomen wordt (in beslag wordt genomen door het verhaal), en het contact verliest met andere realiteiten (verloren gaat in een boek)’ (Bakker 2015, 156; Ryan 2001, 93).
Vanwege de angst dat dit cognitieve proces bij het lezen van digitale media minder aanwezig is, is het logisch dat leesbevorderaars sceptisch zijn over deze nieuwe media. Bij een grote groep is er echter ook hoop dat deze nieuwe, digitale media juist een nieuw scala aan kansen bieden (Stichting Lezen 2012; Bakker 1999, 8). In de nieuwe generatie, ook wel
millenials of digital natives genoemd, nemen de digitale media een steeds grotere plek in. Deze nieuwe generatie komt vaker in aanraking met digitale media dan met het gedrukte boek. Informatie halen zij van internet via hun computer, laptop of tablet.
Maar ook lezen voor het plezier gebeurt steeds meer op deze media. De vraag rijst of de teksten die op het internet te lezen zijn en verrijkt zijn met hyperlinks, (bewegende) animaties en muziek wel tot literatuur behoren. Bakker stelt in zijn proefschrift Tijd van lezen, transformaties van de literaire ruimte (1999), dat literatuur een breed en niet vaststaand fenomeen is (83). Literatuur heeft altijd al diverse verschijningsvormen gehad en is nu in de snel veranderende tijd van de digitale media wederom aan dynamiek onderhevig. Maar intussen blijft de menselijke behoefte aan narratieve zingeving een constante factor bij het lezen van fictionele teksten. De vraag die opkomt bij de opkomst van de (digitale) beeldcultuur is ‘ welke waarde(n) we met de schriftcultuur dreigen te verliezen’. Een van de grootste waarden van de schriftcultuur is de literaire verbeelding. Deze bestond echter al voordat het schrift er was. Literatuur was er dus al lang voordat het boek werd uitgevonden en zal blijven bestaan ook lang na het verdwijnen of marginaal worden van het papieren boek (Bakker 2006, 19).
Literatuur kan in verschillende verschijningsvormen tot ons komen. Bakker (1999) definieert literatuur als ‘de esthetische verbeelding door middel van taal’ (94). Deze taal hoeft dus niet per definitie op schrift te worden gesteld. Het boek is geen exclusieve verschijningsvorm van de literatuur (9). Desalniettemin is Bakker het ermee eens dat het angstaanjagend is om te denken dat het boek straks helemaal verdwijnt. Het gedrukte boek heeft ons veel gebracht en doet dat nog steeds (10). De opkomst van de boekdrukkunst viel samen met de opkomst van het humanisme. Door de roman en het leesonderwijs, is de mens zich gaan afvragen wie hij
persoonlijk is. De kracht van de moderne romankunst is dat de lezer hierdoor vragend en verhalend reflecteert op de wereld (Bakker 2006, 23).
Voor de doelgroep waarop ik mij richt, middelbare scholieren in de leeftijd van 15 en 16 jaar, is dit een belangrijk fenomeen. Het lezen van literatuur draagt bij aan (persoonlijke) ontwikkeling. Het is dus belangrijk dat deze waarde van literatuur ook bij het lezen met behulp van digitale media aanwezig blijft. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het leesplezier en de frequentie van lezen bij veel kinderen daalt vanaf het moment dat zij hebben leren lezen op de basisschool (Huysmans 2013). Dit is ook het moment dat het gebruik van digitale media als computers, laptops, tablets en smartphones toeneemt. Het is dus een logische gedachte dat het afnemen van het leesplezier en de leesfrequentie in verband worden gebracht met de opkomst van de digitale media. Er is echter ook een groep leesbevorderaars die hier kansen ziet. Deze affiniteit met digitale media kan een sleutel zijn om kinderen aan het lezen te krijgen, niet van een papieren boek, maar digitaal. Er begint hiervoor ook wat wetenschappelijke onderbouwing te komen. E-boeken op de tablet en laptop worden bijna alleen gelezen door zogenoemde early adopters van mediatechnologieën (Bakker 2013). De jongeren zijn in deze groep oververtegenwoordigd en dat
geeft aan dat er wel degelijk mogelijkheden zijn om digitale apparaten te gebruiken bij leesbevordering.
Een ander positief punt uit wetenschappelijke hoek is dat verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat uit gebruikerstesten gebleken is dat basis- en middelbare scholieren door de e-readers of tablets vaker een boek lezen (Ehmig, Reuter & Menke, 2011; Miranda et al., 2011; Tveit & Mangen, 2014). Dit geldt met name voor kinderen die door het papieren boek weinig worden gemotiveerd om een boek te lezen, maar de digitale media zo interessant vinden dat zij daardoor wel aan een boek beginnen (Tveit & Mangen 2014).
Deze wetenschappelijke onderzoeken gaan over onverrijkte e-boeken. E-boeken die wel verrijkt zijn met bijvoorbeeld hyperlinks, (bewegende) animaties en/of muziek lijken nog meer kansen te bieden voor de leesbevordering. Kinderen zijn door andere media, zoals televisie/film, muziek en internet gewend aan multimediale en interactieve verhaalmiddelen. Uit onderzoek naar 43 studies over het effect van digitaal verrijkte verhalen op kinderen in vergelijking met geprinte verhalen die besproken worden met en voorgelezen worden door volwassen, is gebleken dat verrijkte prentenboeken een meerwaarde hebben ten op zichte van gedrukte prentenboeken. Het blijkt dat hierdoor de woordenschat wordt vergroot en kinderen het verhaal beter begrijpen (Takacs, Swart & Bus, 2014). In deze prentenboeken is vaak ook een
voorleesstem toegevoegd en kleine quizjes. Het traditionele voorlezen wordt in het boek nagebootst. Jonge kinderen kunnen het verhaal even goed navertellen wanneer ze door het digitale boek worden voorgelezen als wanneer ze door één van hun ouders of een andere volwassene worden voorgelezen (De Jong & Bus 2004).
Het effect van de digitale media op de leesbeleving en het tekstbegrip van jonge kinderen is niet dus niet per definitie slecht. Toch moet er wel voorzichtig mee worden omgegaan. Een overdaad aan extra’s leidt tot aandachtverlies en vermindert de immersie (De Jong & Bus 2002). De verrijkingen moeten inhoudelijk gerelateerd zijn aan het verhaal en op subtiele wijze en met de juiste dosering worden toegepast.
§ 1.2 WAAR RICHT HET ONDERWIJS ZICH OP?
Omdat ik onderzoek doe naar de leesbeleving en tekstbegrip bij fictieteksten voor de
leeftijdscategorie 14-16 jaar, kijk ik waar het fictieonderwijs van het voortgezet onderwijs zich op richt. Wat zijn de leerdoelen van het fictieonderwijs en welke competenties moeten de leerlingen na het volgen van dat onderwijs hebben?
Sinds eind jaren tachtig van de vorige eeuw woedt er in Nederland een discussie over het literatuuronderwijs. Een hoofdrol is hier weggelegd voor de term literaire competentie. In de jaren tachtig had de term literatuuronderwijs nog niet zo veel kracht. Pas na het ontstaan van het
begrip literaire competentie kreeg het literatuuronderwijs wat meer aanzien (Witte 2008, 93). Witte legt het begrip literaire competentie uit ‘als een vermogen waarvan de concrete invulling bepaald wordt door contextuele factoren’ (Witte 2008, 92-93). Voordat dit begrip zijn intrede deed, werden er verschillende doelstellingen genoemd die het literatuuronderwijs kon hebben, zonder een duidelijke onderlinge rangorde. Het literatuuronderwijs had een culturele,
esthetische of maatschappelijke doelstelling, of had als doel de persoonlijke vorming. De term ‘literaire competentie’ kon al deze doelstellingen omvatten, zodat zij naast elkaar konden bestaan.
Onderwijs is zo lang als het bestaat aan verandering onderhevig, omdat het inspeelt op de maatschappelijke dynamiek in de brede zin van het woord. Twee belangrijke en grote veranderingen die in Nederland voor transformaties van het voortgezet onderwijs hebben gezorgd, zijn de invoering van de Mammoetwet in 1968 en de invoering van de tweede fase in 1998. Beide operaties hebben een grote impact gehad op het onderwijs en daarmee ook op het literatuuronderwijs. Na het aannemen van Mammoetwet ontstonden er drie nieuwe schooltypen en werd de brugklas in het leven geroepen (Witte 2008, 18). Deze zorgde ervoor dat de leerling nog een of twee jaar langer de tijd had om op het juiste schooltype uit het voortgezet onderwijs in te stromen. De Mammoetwet had als gevolg dat bijna vier keer zoveel leerlingen als voorheen naar het voortgezet onderwijs gingen. Ook bleek het gemiddelde opleidingsniveau te stijgen (19). Door de glorie van het aantal leerlingen, nam ook de sociaal-culturele diversiteit toe. De docenten kregen dus te maken met een grotere diversiteit in schooltypen en leerlingen. Ook werd de lestaak van de eerstegraads docenten met drie lesuren uitgebreid (19). De leerling kwam steeds meer centraal te staan. ‘Emancipatie en autonomie van de leerling werden centrale begrippen in het denken over onderwijs’ (19-20).
Scholen kregen veel vrijheid om het onderwijs zelf in te richten. In de jaren ’70 en ’80 van de vorige eeuw kwamen er veel Kamervragen over de achteruitgang van de taalbeheersing en was men bang dat de overgang naar het hoger onderwijs en het bedrijfsleven te groot zou zijn. Als gevolg hiervan zijn er voor een aantal eindexamenvakken, door de toenmalige
staatssecretaris van onderwijs Ginjaar-Maas (1982-1989), commissies ingesteld. Voor het vak Nederlands was dat de Commissie Vernieuwing Eindexamen Nederlands (CVEN) (20). De aanbevelingen van deze commissie zouden uiteindelijk mede leiden tot de invoering van de tweede fase. De tweede fase was erop gericht om de leerlingen ‘actief en zelfontdekkend’ te laten leren. Zij kregen meer verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces (21). Voor het literatuuronderwijs betekende dit dat er meer aandacht kwam voor het leerproces en de individuele leerlingen (23).
Een lange periode (van 1968-1998) heerste de algemene opvatting dat het
literatuuronderwijs kennis en inzicht in de letterkunde moest bevatten. Een brede opvatting dus en deze gaf de docenten dan ook veel vrijheid. Docenten kregen echter steeds meer vragen over de selectie van tekstvormen die ze zouden moeten onderwijzen en over de werkvormen en toetsing daarbij. Bovendien was er een steeds grotere diversiteit in de sociaal-culturele achtergrond van de leerlingen.
Na de jaren ’70 vervaagde vanuit de ontwikkeling in de universitaire
literatuurwetenschap en de culturele studies de grens tussen hoge en lage cultuur. Een van de vragen die rees was waarom literatuuronderwijs dan nog nodig zou zijn (26). In haar
proefschrift Literatuur bij benadering beschrijft Janssen (1998) vier typen benaderingen van het literatuuronderwijs: 1. culturele vorming, 2. literair-esthetische vorming, 3. maatschappelijke vorming en 4. individuele ontplooiing (27). Verboord gaat hiermee verder in zijn onderzoek Moet de meester dalen of de leerling klimmen?. Hij kwam met een leerlinggerichte en een
leerstofgerichte dimensie en bracht daarin Janssens benaderingen onder. Verboord onderscheidt maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing als onderdelen van de leerlinggerichte dimensie en de culturele vorming en de literair-esthetische vorming als onderdelen van de leerstofgerichte dimensie (Verboord 2003). Uit zijn onderzoek blijkt dat tussen 1975 en 2000 het onderwijs meer gericht raakt op de leerlinggerichte benadering.
Om te schetsen wat het literatuuronderwijs tegenwoordig inhoudt, heb ik gebruik gemaakt van het boek Nederlands in de onderbouw van Helge Bonset, Martien de Boer en Tiddo Ekens (2015). In dit boek beschrijven zij de kerncompetenties die leerlingen na het volgen van het vak
Nederlands moeten hebben. Zij volgen en beschrijven de kerndoelen die wettelijk zijn opgesteld door het Ministerie van Onderwijs (14). Hierin wordt voor alle onderdelen van het vak
Nederlands het volgende karakteristiek gevolgd:
‘Onderwijs in de Nederlandse taal heeft tot doel de taalvaardigheid van leerlingen te vergroten. Brede beheersing van de taal maakt het leerlingen mogelijk om intensief deel te nemen aan de verschillende aspecten van het maatschappelijk leven, nu en in de toekomst. Beheersing van de Nederlandse taal is onontbeerlijk bij het verwerven van inhoud en vaardigheden in alle leergebieden. In het funderend onderwijs is onderwijs in de Nederlandse taal daarom van grote betekenis.’ (18).
Voor dit onderzoek is het belangrijk om te kijken waar het leesonderwijs zich in het algemeen op richt. Lezen is volgens Bonset et al. (2016) misschien wel de belangrijkste taalvaardigheid gezien (51). Het leesonderwijs maakt een onderscheid in verschillende onderdelen. Leerlingen moeten verschillende teksten kunnen herkennen en weten wat de kenmerken van die teksten
hebben. Verder moeten leerlingen weten hoe ze een (lange en/of moeilijke) tekst kunnen behandelen en begrijpen. Tot slot moeten leerlingen op een handige en effectieve manier informatie uit teksten kunnen halen (51-52).
Binnen het lezen is fictie een ‘vak’ apart en het vak Nederlands heeft de taak om het inzicht van wat fictie is aan de leerlingen over te brengen. Door de jeugd in aanraking te laten komen met fictie kunnen zij zich inleven en identificeren met andere tijden, omgevingen en omstandigheden dan waar ze zich op dat moment in bevinden. Hierdoor wordt hun fantasie gestimuleerd en hun blik verruimd (Bonset et al. 2015, 267). In het onderwijs worden onder fictie ook televisieseries, (televisie-)films en andere gesproken fictionele teksten verstaan. In het fictieonderwijs worden alle verschillende vormen van fictie behandeld. ‘Ze hoeven niet alles mooi te vinden, ze hoeven ook niet alles zelfstandig te lezen ‘voor een cijfer’. Het onderwijs moet leerlingen juist helpen bij het verwerken van verhalen, gedichten en films; bij het vormen van een mening en het kiezen van boeken om te lezen’ (Bonset et al. 2015, 268). Het probleem met fictie is echter dat het traditioneel toch vooral de functie heeft om mensen plezier te bezorgen. Het is dan ook moeilijk en eigenlijk niet mogelijk om de jeugd te dwingen altijd fictie te blijven lezen en docenten kunnen er al helemaal niet voor zorgen dat ze het leuk gaan en blijven vinden. Hoe ga je daar als docent nou mee om? In Nederland zijn de meeste docenten het ermee eens dat het vooral zaak is de jongeren plezier te laten krijgen in het lezen van fictie en te stimuleren te blijven lezen (Bonset et al. 2015, 269). Een methode die vroeger werd gebruikt, was het opstellen van een leeslijst. De jeugd moest 10 boeken lezen en daar een leesverslag over schrijven. Door de jaren heen bleek deze methode niet goed genoeg en misschien zelfs wel averechts te werken. In ieder geval kreeg de jeugd niet heel veel meer plezier in het lezen van fictie. De leeslijst komt dus op zijn retour. Maar wat is dan wel een juiste methode om de jeugd met plezier aan het lezen te krijgen en te houden?
Allereerst is het handig om te definiëren wat fictie is. ‘Onder fictie verstaan we alle geschreven, gesproken en uitgebeelde ‘verzinsels’ die er in omloop zijn.’ (Bonset et al. 2015, 267).
Bonset et al. hebben in hun boek Nederlands in de onderbouw van alle elementen van het vak Nederlands de kerndoelen weergegeven die door het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap zijn opgesteld. In het fictieonderwijs is er volgens hen maar één kerndoel: ‘De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden.' (269)
Om dit kerndoel te kunnen halen, moet de leerling een succesvol leesproces doorlopen. Er bestaat niet zoiets als een fictieleesproces. Deze staat namelijk gelijk aan het algemene leesproces. Dit leesproces gaat idealiter volgens een vast stramien:
- Oriënteren op het lezen - De inhoud verkennen - De informatie verwerken
o Woorden, uitdrukkingen en afkortingen begrijpen o Leestekens begrijpen
o Tekstverbanden herkennen en begrijpen o Subjectief taalgebruik herkennen
o De bedoeling van de schrijver vaststellen - Reflecteren op de tekst
- Reflecteren op het lezen (Bonset et al. 2015, 58)
Bij fictieonderwijs gaat het vooral om het kennismaken en leren omgaan met een aantal specifieke tekstsoorten. Er zijn verschillende manieren om om te gaan met fictie:
1. Leren praten over fictie
2. Leren vragen stellen over fictie 3. Een mening leren vormen over fictie
4. De relatie tussen fictie en werkelijkheid leren zien 5. Kenmerken van fictie leren zien
6. Kennismaken met schrijvers 7. De bibliotheek leren kennen 8. Fictie leren kiezen
En daarbij wordt fictie opgedeeld in verschillende soorten fictie: 1. (Jeugd)verhalen 2. (Jeugd)romans 3. Strips 4. Gedichten 5. Tv-series en films 6. Dagboeken 7. Toneelstukken
8. Fictie uit verschillende culturen (Bonset et al. 2015, 272)
Wat dus het belangrijkste is van het literatuuronderwijs, is de leerlingen te stimuleren om meer te lezen en daar ook plezier in te krijgen. Toch wordt er in het fictieonderwijs beoordeeld met behulp van cijfers die meetellen voor rapport, overgang of het examen. Het is moeilijk om de leerlingen geënthousiasmeerd te houden om te lezen wanneer zij er uiteindelijk een cijfer voor krijgen. Toch kun je geen onderwijs geven zonder deze te beoordelen met cijfers. Wanneer je dat doet ondermijn je het belang van dat onderdeel in het vak met als gevolg dat dit onderdeel laag op de prioriteitenlijst komt te staan van zowel docent als leerling (299).
§ 1.3 LEESBEVORDERING DOOR DE JAREN HEEN
Door de komst van de digitale media is het debat over leesbevordering actueler dan ooit. Hoe kunnen we kinderen aan het lezen krijgen en houden. Echter is dit een vraag die bij de opkomst van de televisie, radio en internet ook naar voren zijn gekomen (Van de Ven 2000, 8). Het is een eeuwenoud probleem. Verschillende manieren zijn aangepakt om kinderen aan het lezen te krijgen. Een idee is geweest dat leerlingen een aantal boeken gelezen móest hebben. Dat was in het belang van de ontwikkeling van de leerling en bovendien een boek dat je gelezen moet hebben op een zelfde manier als dat je bij wiskunde de stelling van Pythagoras geleerd moet hebben. Deze boeken werden als zo goed gezien dat er automatisch werd gedacht en vooral gehoopt dat leerlingen nu wisten; ik moet meer gaan lezen. Met dit idee is ‘de leeslijst’ in 1963 in het leven geroepen (Korteweg et al. 2005, 15). Maar dit heeft niet lang stand gehouden. Aleid Truijens geeft aan dat er maar weinig middelbare schoolleerlingen zijn die genoten hebben van het lezen van verplichte boeken als bijvoorbeeld Mariken van Nimweghen, Camera Obscura, Max Havelaar of Eline Vere. De leeslijst die in 1963 werd opgesteld werd door de jaren heen steeds minder vanzelfsprekend. Doordat na de invoering van de Mammoetwet steeds meer kinderen toegang kregen tot het VWO en het HAVO, kwamen steeds meer kinderen in aanraking met literatuur. Ook de kinderen die dat van huis uit niet meekregen (Witte 2008, 19) .
In deze tijd (na 1968) werd cultuuroverdracht steeds minder belangrijk geacht. In het onderwijs kwam steeds meer de nadruk te liggen op vaardigheden en steeds minder op
feitenkennis. In navolging hiervan verdween dus de leeslijst uit de Nederlandse les (Witte 2008, 19; Korteweg et al. 2005, 16). Het verleden kwam af en toe voorbij als dat bij een bepaald thema paste. Maar deze thema’s moesten niet te ver van de leefwereld van de pubers af liggen. Als de middelbare scholieren zich in een onderwerp interesseerden, zouden ze vanzelf naar een boek grijpen, was de optimistische gedachte. Dit bleek met de komst van de televisie, computer, spelcomputer en dergelijke niet het geval.
bevorderen. Met een positieve aanpak en de slogan ‘Lezen is leuk!’, moest de jeugd weer
getriggerd worden om te gaan lezen. Dan moesten er dus geen titels opgelegd worden, op school moest al zoveel. Het maakte dus niet uit wat er gelezen werd, áls er maar gelezen werd.
Er zijn nog wel pogingen geweest om een hernieuwde leeslijst in te voeren, maar dat vond geen steun. Uiteindelijk is bij de invoering van de vernieuwde tweede fase een literatuurlijst van minimaal vier vrij te kiezen titels per jaar ingevoerd. In 2005 werd dit wederom herzien en was er toch weer oog voor een culturele canon. Uiteindelijk werd de lijst die gelezen moest worden langer, maar werden de titels die wel of niet gelezen mochten worden aan de leraren zelf overgelaten. Geen vastgeroeste lijst meer dus (Korteweg et al. 2005).
Toch zijn er veel ‘echte lezers’ die de eigen Nederlandse literatuur slecht kennen, aldus Aleid Truijens. Voor de mensen die het moeilijk vinden om te bedenken wat zij moeten en willen lezen, heeft De Volkskrant deze leeslijst van tien titels opgesteld. De Leeslijst bestaat uit Kort
Amerikaans van Jan Wolkers, Opwaaiende zomerjurken van Oek de Jong, Allerzielen van Cees Nooteboom, De wegen der Verbeelding van Hella Haasse, Dood weermiddel en andere verhalen van F.B.Hotz, Op weg naar het einde van Gerard Reve, De kelner en de levenden van Simon Vestdijk, Twee vrouwen van Harry Mulisch, Mystiek lichaam van Frans Kellendonk en Gstaad 95 -98 van Marek van der Jagt. Deze titels werden allemaal heruitgegeven en voor een toegankelijke prijs verkocht (Korteweg et al., 2005).
Een relatief nieuw initiatief voor de leeslijst is de website: www.lezenvoordelijst.nl. Dit initiatief is genomen door Theo Witte naar aanleiding van de resultaten van zijn promotieonderzoek naar de literaire ontwikkeling van HAVO- en VWO-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (2008). Uit dit onderzoek kwam als resultaat dat er verbetering mogelijk is voor het literatuuronderwijs. Allereerst moet er structuur in het curriculum worden aangebracht, zodat er verschillende niveaus kunnen worden onderscheiden (Witte 2008, 518-519). Ten tweede noemt Witte dat leerlingen de kans moet krijgen om het juiste boek op het juiste niveau te kunnen kiezen. Om in deze kans te voorzien, startte hij het initiatief voor de website Lezen voor de lijst. Deze website biedt hulp bij het kiezen van de juiste boeken wanneer leerlingen moeten lezen voor hun ‘lijst’ voor de vakken Nederlands, Duits en Fries. De website bevat een database van informatie over meer dan 200 boeken. In deze database wordt rekening gehouden met de moeilijkheidsgraad en de belevingswereld van de leerlingen. Er kan worden aangegeven of de leerling in de onderbouw (de klassen 1 tot en met 3 van het VMBO, HAVO en VWO) of in de bovenbouw (de klassen 4 tot en met 6 van het VMBO, HAVO en VWO) zit. Daarna kan hij of zij aangeven op welk leesniveau hij of zij zit. Zowel voor de onderbouw als voor de bovenbouw zijn er vijf leesniveaus. Wat deze niveaus inhouden, staat op de website uitgelegd, zodat de leerlingen
met boeken die bij dat niveau passen, maar de leerlingen wel uit kunnen dagen. Deze website kan ook door docenten, ouders en bibliothecarissen gebruikt worden als handvat om leerlingen of hun kinderen te begeleiden bij het kiezen van het juiste boek. Op deze manier krijgen de leerlingen de mogelijkheid om zelf te kiezen welk boek hen interessant en leuk lijken, maar wordt toch de kwaliteit van de gelezen boeken gewaarborgd.
Zoals hierboven uiteengezet, hebben de docenten van nu veel vrijheid op het gebied van leesonderwijs. Hierbij moeten zij echter wel de kerndoelen in acht houden. Leesbeleving en tekstbegrip zijn elementen die in deze kerndoelen naar voren komen en waar ik mij in dit onderzoek op focus. De beschrijvingen van deze begrippen komen terug in de volgende paragrafen.
§ 1.4 LEESBELEVING EN TEKSTBEGRIP LEESBELEVING EN IMMERSIE
Leesbeleving meet de houding van de lezer ten opzichte van de tekst, het onderwerp en de schrijver. Onder leesbeleving op digitale media vallen verschillende onderdelen volgens Niels Bakker (2013); de gebruiksvriendelijkheid, het leesproces en de leeservaring (7). In het onderdeel leeservaring valt het complexe begrip immersie. Dit begrip wordt gebruikt om de processen die een rol spelen bij de tekstervaring te beschrijven. Bij tekstimmersie worden vier deelprocessen onderscheiden: aandacht, transportatie, emotionele betrokkenheid en mentale representatie (Kuijpers 2014, 263-265).
Aandacht houdt in dat de lezer zijn aandacht bij het verhaal kan houden en weinig wordt afgeleid. Hiermee wordt niet de afleiding van buitenaf bedoeld, maar het moment dat een verhaal de lezer niet meer bij de les kan houden en hij/zij dus automatisch iets anders gaat denken of doen.
Met de transportatie wordt bedoeld dat de lezer zich verplaatst naar de verhaalwereld. De wereld om hem/haar heen bestaat dan eigenlijk niet meer en hij/zij is onderdeel van het verhaal geworden.
Wanneer iemand emotioneel betrokken is, voelt hij/zij mee met de personages, heeft het gevoel de personages te kennen en ervaart bepaalde emoties tegenover de personages.
Mentale representatie houdt in dat de lezer de verhaalwereld ook daadwerkelijk voor zich ziet. Hij/zij heeft echt een plaatje in het hoofd (Kuijpers 2014).
Immersie is het belangrijkste onderdeel van leesbeleving dat ik ga toetsen. In de vragenlijsten worden deze vier verschillende delen van de immersie bevraagd.
TEKSTBEGRIP
Tekstbegrip meet in hoeverre een tekst begrepen is. Ik heb me gebaseerd op de opvatting van tekstbegrip in de theorie van Kintsch, uitgelegd door Zwaan & Rapp (2006) in Discourse
comprehension. In dit artikel wordt beschreven dat een lezer een goed tekstbegrip heeft wanneer de lezer een mentale representatie kan maken van de betekenis van de tekst (Zwaan & Rapp
2006, 737). Om
tot succesvol tekstbegrip te kunnen komen moet een lezer een mentale representatie maken van de betekenis van een tekst. Zo’n mentale representatie kent meerdere niveaus, zo luidt de theorie van Kintsch (1998). Een representatie op het laagste of zogenaamde surface code niveau bevat de precieze woorden en syntax van de zinnen uit een tekst. Op het middelste, zogenaamde text base niveau bestaat zo’n representatie uit de inhoud en de betekenis van de zinnen uit de tekst. Het hoogste niveau tenslotte, het situatiemodel, bevat een representatie van de
conceptuele inhoud van het onderwerp van de tekst. Deze representatie van het inhoudelijk concept van de tekst is samengesteld op basis van informatie uit de tekst, geïnterfereerd met wereldkennis en al bestaande kennis van de lezer over het onderwerp. Ook kennis over tijdordening en causaliteit is vereist om een situatiemodel van een tekst te kunnen maken (zie figuur 1).
Figuur 1.
De mentale representatie volgens de theorie van Kintsch (1998)
In het feit dat de lezer actief aan de slag moet, schuilt het verschil tussen het maken van een text base representatie en een situatiemodel (Kintsch, 1998; Van Silfhout, 2014). Het maken van een goed situatiemodel van een tekst vraagt dus heel wat van een lezer, maar is cruciaal om tot goed tekstbegrip te komen. Voor dit onderzoek zijn we vooral geïnteresseerd in de text base en de
situatiemodel representaties die lezers van de tekst maken. In de methode komt terug hoe die in de vragenlijst bevraagd is.
§ 1.5 MOTIVATIE
Een belangrijk aspect dat nodig is om leerlingen aan het lezen te krijgen, is de motivatie. Motivatie is ‘de kracht die iemand beweegt iets te doen’ (Cornelissen, 2014; Guthrie & Wigfield, 1999). Op het gebied van lezen luidt de definitie van motivatie: ‘the individual’s personal goals, values and beliefs with regard tot he topics, processes, and outcomes of reading’ (Guthrie et al, 2012 p. 602). Motivatie bestaat uit twee aspecten: intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie vanuit de lezer zelf. Het individu is bereid om te lezen, omdat het een bevredigend gevoel heeft (De Naeghel et al. 2012). Bij extrinsieke leesmotivatie komt de motivatie vanuit iets of iemand dat buiten de lezer ligt. Het lezen kan leiden tot een bepaalde, gewenste uitkomst of zorgt ervoor dat de lezer niet gestraft wordt. Het lezen wordt dan niet zozeer als fijn of bevredigend ervaren (Cornelissen 2014, p. 10). Vooral intrinsieke motivatie is belangrijk voor de betrokkenheid bij het lezen. Wanneer de lezer intrinsiek gemotiveerd is, zal hij/zij meer en daardoor vaak ook beter gaan lezen. Daarom is het voor de leesbevordering belangrijk om de lezer intrinsiek gemotiveerd te krijgen/houden (Guthrie & Wigfield, 1999).
De intrinsieke leesmotivatie komt niet zomaar tot stand. Er moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. De lezer moet nieuwsgierig zijn naar een bepaald onderwerp en daarover willen lezen. Het kan ook zijn dat de lezer nieuwsgierig is naar of interesse heeft in een bepaalde auteur, boekgenre of leesactiviteit. Wanneer de nieuwsgierigheid en de interesse er is, zal de lezer intrinsiek meer gemotiveerd zijn (Guthrie & Wigfield, 1999; Van der Kaa, 2014).
Ten tweede zijn de competentie en zelfeffectiviteit belangrijk voor de betrokkenheid bij lezen. Hiermee wordt het geloof dat de lezer heeft in zijn eigen leescompetentie bedoeld. Heeft hij moeite met lezen of gaat het hem makkelijk af? De lezer kiest een leesniveau dat bij zijn beeld van zijn leescompetentie past (Cornelissen, 2014; Guthrie & Wigfield, 1999; Van der Kaa, 2014; Wigfield & Guthrie, 1995).
Lezers zullen ook meer betrokkenheid en motivatie voelen wanneer het lezen plezier oplevert. Positieve ervaringen met lezen, zullen ervoor zorgen dat de lezer in de toekomst vaker zal gaan lezen (De Naeghel et al., 2012; Chapman & Tummer, 1995). Tot
slot kan het belang dat de lezer aan lezen hecht een belangrijke drijfveer om te gaan of blijven lezen. (Cornelissen, 2014; Van der Kaa, 2014; Wigfield & Guthrie,1995).
De motivatie wordt in dit onderzoek niet specifiek bevraagd, omdat dat moeilijk te meten is, omdat zij deze tekst móeten lezen en er niet zelf voor kiezen om de tekst te lezen. Toch zal ik aan de hand van de observatie iets zeggen over de motivatie van de leerlingen. Lezen de leerlingen de tekst met tegenzin of zijn zij nieuwsgierig naar het verhaal?
§ 1.6 WAT VERSTAAN WE ONDER NIEUWE/DIGITALE MEDIA
Er wordt veel gepraat over nieuwe dan wel digitale media en het gevaar dat deze kunnen vormen voor het lezen en de literatuur. Belangrijk is om te weten wat nu precies wordt bedoeld met deze nieuwe/digitale media. Mascha van de Ven (2000) stelt in haar onderzoek Nieuwe media en lezen, nieuwe en digitale media gelijk. Beide media voldoen aan twee kenmerken: ten eerste zijn digitale media multimediaal, wat betekent dat verschillende media met elkaar verbonden zijn. Het tweede kenmerk van digitale media is dat deze een digitale code met enen en nullen hebben. Beeld, tekst en geluid kunnen daardoor samen vastgelegd worden op een en hetzelfde schijfje. Voorbeelden van digitale media zijn: CD-roms, computerspelletjes, virtual reality en internet
(Van de Ven 2000, p. 9). Ook zijn
digitale media vaak interactief. Er is sprake van interactiviteit wanneer er voor de gebruiker expliciet de mogelijkheid bestaat om te kiezen wel of geen verandering aan te brengen. Bovendien maken digitale media digitale communicatie mogelijk. Van Driel (1999) beschrijft deze digitale communicatie in drie stappen: de productie van informatie, de opslag en distributie van informatie en de verwerking van de informatie door de gebruiker. Wanneer de informatie van een scherm, dus op digitale wijze wordt verwerkt, spreken we van digitale communicatie (Van de Ven 2000, 9). Deze communicatie zie je onder andere terug bij computerspelletjes, maar ook bij het raadplegen van encyclopedieën op het internet bijvoorbeeld.
Behalve van multimedialiteit en interactiviteit maken digitale media ook gebruik van hypertekst. Hypertekst wordt door Nelson (1967) gedefinieerd als ‘schrift zonder volgorde – tekst die vertakt en de lezer keuzes toestaat (…) het beste te lezen op een interactief scherm.’ (geciteerd door Van der Ven 2000, p. 10). Deze hypertekst is vooral op het internet alom aanwezig en geeft de lezer de keuze om bepaalde hyperlinks wel of niet te lezen en zo ja in welke volgorde dan. Hypertekst zorgt ervoor dat een verhaal niet meer lineair verteld wordt (10).
Zoals hierboven al besproken is, roept de komst van de nieuwe media een verscheidenheid aan reacties op. Een grote groep ziet de nieuwe media als de ondergang van de leescultuur.
Tegenover dit cultuurpessimisme, staat een positievere attitude bij mensen die de nieuwe media met open armen en totale euforie ontvangen. Zij zien tal van nieuwe mogelijkheden die ‘de wereld’ nieuwe kansen brengen.
Van Driel (1999) nuanceert de angst voor de ondergang door dit verschijnsel in
historisch perspectief te plaatsen. De angst voor een nieuw medium is niets nieuws, zo is angst bij het ontstaan van het schrift, de komst van de film en de invoering van de televisie – om maar een paar ijkpunten te noemen - ook aanwezig geweest. De adaptatie van deze media volgt zoals Van Driel dat noemt een ARIA-patroon; Amazement, Resistance, Imitation en Acceptance (Van de Ven 2000, 10). Dit houdt in dat wanneer er iets nieuws wordt geïntroduceerd de mens in eerste instantie totaal overdonderd is omdat hij/zij het nog niet kent, Vrijwel direct daarop volgt de weerstand tegen het nieuwe verschijnsel. Ineens is de mens dan heel conservatief en traditioneel en is het oude allemaal goed genoeg en prima. Hierna komt de mens in een soort imitatiefase. Dit betekent dat hij zich vasthoudt aan oude gewoontes en deze toepast op het nieuwe media. Een voorbeeld hiervan is dat bij de komst van de computer teksten vaak eerst werden uitgeschreven waarna ze overgetypt werden op de computer om ze vervolgens weer uit te printen. Na al deze fases te hebben doorlopen krijgt het nieuwe medium zijn eigen status, acceptance. Men
accepteert de voordelen en weten steeds beter hoe deze het beste gebruikt kunnen worden. In de regel blijkt dat de opkomst van een nieuw medium er zelden voor heeft gezorgd dat reeds bestaande media volledig naar de achtergrond verdwijnen. Oude en nieuwe media kunnen makkelijk naast elkaar bestaan. Daarbij is het vaak wel zo dat mensen succesvolle nieuwe media steeds vaker gaan gebruiken en de oude media steeds minder vaak. Op basis van dit gegeven is het ook niet aannemelijk dat het gedrukte boek volledig zal verdwijnen (Bakker 2013, 5).
Digitale media hebben hun weg gevonden in onze wereld en zeker bij de early adopters is de acceptance alom aanwezig. Er zijn echter bepaalde functies waar nog niet duidelijk van is of ze wel of niet passen bij de menselijke manier van denken. Hypertekst is zo’n functie. Hiervan wordt gezegd dat dit beter zou passen bij de menselijke manier van denken en zou dus helpen bij het beter begrijpen en opslaan van een tekst. Het is echter moeilijk om hier al iets over te zeggen, omdat hypertekst nog niet tot één van de normale informatievoorzieningen behoort. De
gewenning is er nog niet dus het is nog niet mogelijk om te bepalen of informatie al dan niet beter begrepen en makkelijker onthouden wordt (Van de Ven 200, 13).
De digitale media zouden goed kunnen aansluiten bij de informatieverwerking door kinderen. Sandra Calvert noemt in haar boek Children’s journeys through the information age
(1999) vier modi van informatieoverdracht, manieren dus om informatie over te dragen naar een publiek dat de informatie moet verwerken:
- Enactive modes: de informatie met het lichaam weergeven - Iconic modes: de informatie op een visuele manier weergeven
- Echoic modes: de informatie op een auditieve manier weergeven en op hetzelfde plan staan als iconic modes
- Symbolic modes: de informatie weergeven met woorden, door middel van alfabetische symbolen en in principe iedere mogelijke gedachten kunnen weergeven (geciteerd door Van de Ven 2000, 14)
Kinderen doen bij het begin van hun informatieverwerking een beroep op de enactive modes. Ze sabbelen bijvoorbeeld op hun speen om aan te geven dat ze honger hebben. Peuters en kleuters doen juist een beroep op de iconic en echoic modes. Zij zijn gefocust op plaatjes en geluiden. Visuele en auditieve presentatie van informatie werkt voor hen het beste. Hiervoor zijn nieuwe media beter geschikt dan oude media (Van de Ven 2000, 14).
Naar aanleiding van de uitkomsten van het onderzoek van Sandra Calvert vraagt Van de Ven zich in haar onderzoek af hoe nieuwe media gebruikt kunnen worden in het leesonderwijs en bij de leesondersteuning? (Van de Ven 2000, 31). Voor kinderen hebben beeld en geluid een
aantrekkingskracht, waardoor zij sneller een medium opzoeken waarin er gebruikt wordt gemaakt van beeld en geluid.
Oudere technologieën (zoals radio en televisie) stellen kinderen in staat te leren, zonder dat ze zelf actief moeten handelen, maar bij computergebruik is dat anders, zoals bij
computerspelletjes. Het kind moet daar daadwerkelijk handelen en zijn aandacht en
concentratie bij het spel houden. Doet het dat niet, zal het snel het spel verliezen. Bij de radio en de televisie zijn er, behalve het missen van de input die deze media geven, geen consequenties bij
aandachts- en concentratieverlies. Met
de nieuwe media, kun je informatie zodanig aanleveren dat kinderen erdoor gestimuleerd en getriggerd worden. Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen kunnen kiezen tussen een breukenprogramma op de computer of een breukenprogramma op schrift, hun voorkeur vaker uitgaat naar het breukenprogramma op de computer. Tevens zijn ze gemotiveerder, omdat ze het interessant vinden en daardoor leren ze ook weer meer (31). Uit het onderzoek van Calvert (1999) blijkt dat kinderen liever bewegende, auditieve beelden terug willen zien dan stationaire beelden. Zij concludeerde dat de presentatie de sleutel was waarom kinderen de bewegende en auditieve beelden zich beter konden herinneren en niet het object zelf. De herinnering aan verbale informatie werd onder geen beding verhinderd door de actie (153).
§ 1.8 DIGITALE MEDIA EN IMMERSIE
Uit de vorige pararaaf blijkt dat digitale media een aantrekkingskracht hebben op jonge kinderen. De bewegende en auditieve beelden wekken hun nieuwsgierigheid en interesse op. Maar zoals eerder besproken is er van een goed tekstbegrip en een intensieve leesbeleving pas sprake als er een grote mate van immersie wordt ervaren. De vraag rijst dus of de lezer een verschil van immersie ervaart bij de verschillende media waarop de lezer een tekst kan lezen?
Anne Mangen en Don Kuiken (2014) deden hier onderzoek naar. Zij hebben gekeken naar de invloed van het medium waarop een tekst wordt gelezen op de immersie (Mangen & Kuiken 2014, 150). Uit dit onderzoek blijkt dat de fysieke omgang met de drager van de tekst van invloed is op de binding met de tekst. Een papieren boek is tastbaarder dan de dragers van digitale media. Lezers voelen door het omslaan van een pagina een binding met de tekst. Bij digitale media heeft de lezer deze ervaring niet. Hierdoor ontstaat er een afstandelijke fysieke omgang tussen de lezer en de tekst. Dit verhindert de binding met de tekst (Mangen & Kuiken 2014, 151).
Bovendien zijn digitale media flexibel waardoor er meerdere teksten en documenten op één digitale drager kunnen staan. Dit beïnvloedt de aandacht die een lezer nodig heeft om in de verhaalwereld te komen en blijven. Doordat er zoveel andere elementen op de digitale drager plaats kunnen vinden, wordt de lezer vaak uit de verhaalwereld gehaald (151).
Een ander effect dat digitale media op de immersie hebben, is het feit dat de lezer op digitale dragers meer vluchtig, scannend of zoekend leest (155).
De proefpersonen van het onderzoek van Mangen & Kuiken ervoeren fysiek ongemak en tijdelijke ontwrichting bij het lezen van een tekst van digitale tekstdragers, in dit geval iPads (160). Echter ervoeren ze dit ongemak alleen bij het lezen van non-fictionele teksten. Het verschil van immersie tussen lezers van de iPad en van de papieren tekst was alleen te meten bij de lezers die non-fictie hebben gelezen. De proefpersonen van dit onderzoek waren studenten. In dit onderzoek zijn de proefpersonen middelbare scholieren uit 4 HAVO en 4 VWO en zal blijken of dit verschil zich ook bij deze leeftijdsgroep voordoet. Uit eerdere onderzoeken naar de ervaring van immersie op digitale tekstdragers is gebleken dat leerlingen zich een andere manier van lezen op de iPad kunnen aanwennen (Liu, 2005; Siegenthaler & Wyss, 2012; Driessen, 2013). § 1.9 DIGITALE MEDIA EN TEKSTBEGRIP
Mangen (2013) haalt in haar onderzoek verschillende studies aan die gaan over de effecten van digitaal lezen op het tekstbegrip. De uitkomsten van deze studies lopen uiteen. Het blijkt dat de leeftijd invloed heeft op het effect van digitaal lezen op het tekstbegrip. Bij volwassen (leeftijd is
niet bekend) blijkt digitaal lezen een negatief effect te hebben op het tekstbegrip, terwijl er bij kinderen (wederom geen leeftijd bekend) geen significant verschil te vinden is.
In de studie van Mangen (2013) zelf, lazen leerlingen van vijftien en zestien jaar teksten van papier en van een computerscherm. De score op het tekstbegrip was bij de groep die van het computerscherm las, significant lager dan de groep die van papier las. Zij geeft als verklaring hiervoor dat de leerlingen die de tekst op het computerscherm lazen, het gevoel met de tekst en het overzicht op de structuur van de tekst verloren. Hierdoor is het moeilijk om de mentale representatie te maken die nodig is voor een goed tekstbegrip. Onderzoeken die een
vergelijkende studie deden naar het verschil van tekstbegrip na het lezen van een tekst van een e-reader of tablet en na het lezen van papier, vonden geen significant verschil. Uit deze
uitkomsten kan geconcludeerd worden dat de e-readers en tablets een natuurlijkere omgang met de tekst faciliteren dan de computerschermen (Mangen 2013, 92). Bovendien blijkt dat wanneer kinderen van jongs af aan gewend zijn met digitale media om te gaan, het effect van digitaal lezen op het tekstbegrip niet nadelig hoeft te zijn (104).
§ 1.10 DIGITALE MEDIA EN ZELFMOTIVATIE
Digitale media en dus ook digitaal lezen, hebben een positief effect op de leesmotivatie. Vooral voor de minder gemotiveerde lezers, zijn de digitale media een motivatie om meer te gaan lezen. De nieuwsgierigheid naar het medium zorgt ervoor dat zij willen lezen (Bakker, 2013, 2015; Mangen, 2013a; Mangen e.a., 2013; Twyla, Williams-Rossi, Johnson, & McKenzie, 2011). In mijn onderzoek lezen de leerlingen allemaal vanaf een iPad, doordat zij op school de lesmethoden aangeboden krijgen op een iPad. De leerlingen zullen dus niet per se door het lezen van een iPad gemotiveerd worden. Maar de tekst met extra’s die de helft van de groep te lezen krijgt, kan zorgen voor nieuwsgierigheid en daarmee voor een grotere leesmotivatie.
HOOFDSTUK 2 ONDERZOEKSDESIGN § 2.1 ONDERZOEKSVRAAG
In deze scriptie doe ik onderzoek naar de effecten van de extra’s die lezen van een scherm te bieden hebben. Ik geef antwoord op de vraag of digitaal verrijkte teksten een positief dan wel een negatief effect hebben op het tekstbegrip en de leesbeleving van middelbare scholieren van 4 HAVO en 4 VWO. Het tekstbegrip meet in hoeverre de tekst begrepen is. Daarbij is het van belang dat de lezer een mentale representatie van het verhaal kan maken (Zwaan & Rapp 2006, 737). De leesbeleving wordt gemeten aan de hand van de mate van immersie die de lezers ervaren. Immersie is een intense vorm van geconcentreerd lezen en is een onderdeel van de leeservaring. Immersie wordt onderverdeeld in vier onderdelen: aandacht, transportatie, mentale representatie en emotionele betrokkenheid.
De onderzoeksvraag gaat over het effect van digitale verrijkingen. Maar wat wordt daarmee bedoeld? Digitale verrijkingen kunnen er in allerlei soorten en maten zijn. Zo kan de tekst ondersteund worden met muziek, kleurveranderingen op de achtergrond, bewegende animaties, video’s of kunnen er hyperlinks in de tekst worden toegevoegd. In mijn onderzoek kijk ik naar de verrijkingen: muziek, kleurveranderingen en het aanbieden van de tekst in korte tekstblokken. Om het effect van de verrijkingen van de app duidelijk te zien, laat ik de tekst in beide gevallen van een tablet lezen. Groep één van de leerlingen krijgt de verrijkte tekst te lezen op de tablet en groep twee een onverrijkte, dus platte tekst, op de tablet. Op deze manier presenteer ik de tekst op dezelfde manier, waardoor effecten van buitenaf, bijvoorbeeld het feit dat er nog andere apps op de tablet staan en dergelijke voor beide groepen gelijk zijn.
§ 2.2 HET ONDERZOEKSOBJECT
Zoals in dit onderzoek al eerder naar voren kwam, biedt digitaal lezen mogelijkheden om een tekst te verrijken. Schrijvers van prenten- en kinderboeken gaan hier steeds meer mee aan de slag, maar voor de adolescenten- of volwassenliteratuur is dat nog minder aan de orde. Een schrijver die wel bezig is om deze mogelijkheden te benutten is Niels ’t Hooft. Ik heb ervoor gekozen om zijn appromen Geometry Girl als onderzoeksobject te gebruiken. Deze app verkeert in een vergevorderd stadium van de ontwikkelfase en is voor een groot deel af. De tekst is verrijkt met bijvoorbeeld muziek, beelden en afwisselende kleuren. Naar aanleiding van eerder onderzoek heeft ’t Hooft deze verrijkingen zorgvuldig gekozen met het idee de leesbeleving te vergroten. De extra’s zijn dan ook subtiel, maar niet te negeren. De app is voorlopig gratis te downloaden op uitnodiging van ’t Hooft. Deze verrijkingen maken het verhaal volgens ’t Hooft completer en hij benut de digitale mogelijkheden om de leesbeleving en het tekstbegrip te vergroten. De app is zowel in het Nederlands als in het Engels te lezen.
Het verhaal gaat over een jonge programmeur die een droom heeft om door te breken als ‘gamemaker’. Hij vertrekt naar Los Angeles om daar een grote beurs bij te wonen waar alle grote gamemakers aanwezig zijn. Hij hoopt daar de juiste mensen te spreken die hem kunnen helpen met investeringen.
Deze approman is een product van een groter onderzoek naar de mogelijkheden van het digitale lezen en schrijven. ’t Hooft wil aantonen dat de digitalisering een verrijking kan zijn voor de lezer, mits het op de juiste manier wordt toegepast. Zijn idee is om een standaard appformat te ontwikkelen waarin elke schrijver zijn verhaal kan inladen en kan verrijken met audio en visuele aspecten.
Naar aanleiding van eerder onderzoek heeft ’t Hooft gekozen voor subtiele verrijkingen van geluiden/muziek en kleurveranderingen die de sfeer van het verloop van het verhaal moeten ondersteunen.
§ 2.3 HET DESIGN
De tekst wordt dus verrijkt of onverrijkt gepresenteerd op een tablet, in dit geval een iPad, omdat de app alleen op een iPad beschikbaar is. Het onderzoek heeft een 2x2 design. De verrijkte vs. de onverrijkte tekst en leerlingen uit 4 HAVO en 4 VWO. Zowel in groep 1 die de verrijkte tekst te lezen krijgt als in groep 2 die de onverrijkte tekst te lezen heeft gelezen, is gezorgd voor een gelijke verdeling van leerlingen van HAVO en VWO. Zo kan ik deze groepen goed met elkaar vergelijken.
PROEFPERSONEN
Voor het onderzoek zijn in het totaal 78 leerlingen onderzocht. Hiervan zijn 39 leerlingen uit twee 4 HAVO-klassen en 39 leerlingen uit twee 4 VWO-klassen worden. Voor deze
onderzoeksgroep is gekozen, omdat voor deze groep nog weinig bekend is over het verrijkte lezen. Bovendien vereist de tekst een bepaald leesniveau voor een goed tekstbegrip.
Alle leerlingen zitten op dezelfde school, Het IJburgcollege 2 in Amsterdam. Op deze manier zijn de leerlingen goed te vergelijken, omdat zij hetzelfde onderwijs volgen. Eén VWO-klas en één VWO-klas lezen de onverrijkte versie van de tekst en de andere VWO- en HAVO-klassen lezen de verrijkte versie.
De leerlingen die worden onderzocht zitten allemaal op een school waar de
onderwijsmethoden op een iPad worden gepresenteerd. Zij hebben dus geen papieren lesboeken meer en zijn daardoor zeer bedreven met het gebruik van een iPad. Het
IJburgcollege 2 bevindt zich in de wijk IJburg in Amsterdam. De school geeft aan leerlingen vanuit heel Amsterdam en omgeving te ontvangen. Het IJburgcollege heeft twee locaties. Ik doe
van 10.00 uur tot 11.00 uur bij de klas van docent Bram Visser en op vrijdag 2 juni van 09.00 uur tot 10.00 uur, van 10.00 uur tot 11.00 uur en van 11.20 uur tot 12.20 uur bij de klassen van docent Tim van Remmerden. Het onderzoek vond plaats tijdens de les Nederlands.
TEKSTBEGRIP
Zoals ik in het theoretisch kader al uiteen heb gezet, gebruik ik voor het meten van het tekstbegrip de theorie van Kintsch, uitgelegd door Zwaan & Rapp (2006). De lezer moet een mentale representatie van het verhaal kunnen maken. Deze mentale representatie kent verschillende niveaus (zie figuur 1).
Om tot de juiste vraagstelling te komen voor mijn onderzoek heb ik mij gebaseerd op het onderzoek van Kamalski 2007. Zij heeft onderzoek gedaan naar methoden die het tekstbegrip kunnen meten. Kamalski noemde in haar onderzoek vier verschillende methoden: de
sorteertaak, de mentaalmodeltaak, de cloze test en een multiple choice vragenlijst. Uit haar onderzoek blijkt dat de multiple choice test het meeste wordt gebruikt. Kamalski concludeert echter dat de sorteertaak en de mentaalmodeltaak het meest geschikt zijn om het tekstbegrip te meten. Bij deze methoden wordt de lezer gevraagd verbanden te leggen tussen elementen uit de tekst. Om een mentale representatie te maken, is het cruciaal de juiste verbanden te kunnen leggen in de tekst.
Voor dit onderzoek is uiteindelijk gekozen om het tekstbegrip te meten aan de hand van multiple choice vragen. De tekst die ik heb onderzocht leende zich niet voor het uitvoeren van een mentaalmodeltaak mede doordat de leerlingen maar twee hoofdstukken van een groter geheel hebben gelezen. In de vragen worden wel verbanden en interne relaties bevraagd. Vraag 1 en 2 bevragen het verband doel (vraag 1) – middel (vraag 2). Vraag 3 bevraagt een letterlijke situatie die zich in het verhaal voordoet. Vraag 4 en 6 bevragen het gevoel dat de hoofdpersoon heeft. Vraag 5 bevraagt de onderlinge band die de twee hoofdpersonen met elkaar hebben. Zie de vragen in figuur 2. De antwoorden zijn te vinden in de bijlagen 2 en 4, vraag 1 tot en met 6.
Figuur 2.
De vragen over tekstbegrip zonder antwoorden.
Vraag 1 De hoofdpersoon Luc Nijman is in Los Angeles, wat is zijn belangrijkste doel in Los Angeles?
Vraag 2 Op welke manier probeert hij dit doel te bereiken?
Vraag 3 ‘Het is jaren geleden dat ik een bad heb genomen’, zegt Luc Nijman. Waarom besluit hij een bad te nemen?
Vraag 4 Wat is het overheersende gevoel van de hoofdpersoon Luc Nijman over zijn reis naar Los Angeles?
Vraag 5 Luc Nijman is samen in Los Angeles met de ondernemer Brent Smith. Hoe zie jij de band tussen Luc en Brent?
Vraag 6 Ze rijden met en dure auto door Los Angeles en shoppen veel dure kleding voor Luc. Wat is Luc zijn gevoel hierover?
LEESBELEVING
De tweede afhankelijke variabele die getoetst wordt, is de leesbeleving. Deze term gebruik ik als een parapluterm voor drie onderdelen: gebruiksvriendelijkheid (hoe makkelijk is het om een tekst via de app te verkrijgen), het leesproces (hoe is het leesproces? Wordt er lineair gelezen of worden er tussendoor andere dingen op de iPad gedaan?) en de leeservaring (hiermee wordt het tekstbegrip en immersie , bedoeld). Het laatste onderdeel, de immersie, bestaat uit de vier deelprocessen aandacht, transport, mentale verbeelding en emotionele betrokkenheid. Hoe meer deze vier processen aanwezig zijn, hoe groter de immersie is.
Deze immersie wordt getoetst aan de hand van de vragenlijsten. De vier onderdelen komen terug in de vragenlijst. De overige twee onderdelen zullen worden getoetst met behulp van observaties. Aan de hand van een observatieformulier zal ik kijken naar het leesgedrag van de individuele leerlingen. Daarbij wordt op de volgende punten gelet:
- Leeshouding: Hoe is de houding van de leerling bij het lezen? (onderuitgezakt, naar voren geleund etc.)
- Hoe vaak kijkt de leerling weg van de tekst?
- Hoe snel is de leerling afgeleid door externe factoren? (geluiden, bewegingen etc.) - Wat is de afstand van de tekst tot het oog?
- Glijdt de leerling met de vinger of een voorwerp langs de tekst? - Hoe lang doen leerlingen erover om de tekst volledig te lezen?
In de vragenlijst voor de groep die de verrijkte versie van de tekst heeft gelezen, zijn open vragen opgenomen over de waardering van de verrijkingen. Vonden de leerlingen dit een toevoeging of alleen maar afleidend.
MOTIVATIE
Voor het meten van de motivatie zijn geen vragen opgenomen in de vragenlijst. De tekst moest gelezen voor dit onderzoek. Het is dus moeilijk om te meten in hoeverre er intrinsieke motivatie is bij de leerlingen voor het lezen van tekst. Wel kan uit de observatie duidelijk worden of de leerlingen met tegenzin lazen of dat zij nieuwsgierig en geamuseerd waren.
HOOFDSTUK 3 METHODE § 3.1 DE SETTING
Het onderzoek is afgenomen in een klaslokaal in toetsopstelling. Bij aanvang van de les is benadrukt dat het niet ging om een toets, maar dat het belangrijk was dat de leerlingen individueel werkten en zich goed konden concentreren. De toets is afgenomen tijdens vier verschillende lessen Nederlands van vier verschillende klassen. Elk lesuur kreeg de gehele klas dezelfde tekst, dus ofwel de verrijkte, of wel de onverrijkte versie van de tekst. Op deze manier hadden de leerlingen minder snel door dat er twee verschillende teksten waren, omdat de eigen klasgenoten dezelfde tekst hadden gelezen. Op een papieren instructie stond hoe zij bij hun tekst konden komen. Er waren dus twee verschillende instructies.
§ 3.2 DE AFNAME
Het onderzoek is gestart met een mondelinge toelichting over de procedure bij het afnemen. Hierbij legde ik het doel van het onderzoek niet meteen helemaal uit, om de leerlingen niet te beïnvloeden op hun attitude wat betreft leesbeleving en tekstbegrip. Wanneer ze zouden weten dat er getest werd op die twee zouden ze anders gaan lezen dan wanneer zij, onwetend van die factoren, te werk gingen.
Vervolgens kregen de leerlingen een papieren instructie (zie bijlage 1 en 3). In deze instructie stond hoe de app gedownload moest worden, wat zij moesten lezen en dat zij tijdens het lezen oordopjes in moesten hebben. Na het uitdelen van de instructie werd de leerlingen de
mogelijkheid geboden vragen te stellen. Wanneer iedereen de app had gedownload (dit duurt maximaal 2 minuten), startten zij allemaal tegelijk met het lezen van de tekst. De leestijd van de tekst was maximaal een kwartier. De leestijd is afgesteld na een pre-test. De gemiddelde leestijd was tien minuten, hierbij is vijf minuten opgeteld om er zeker van te zijn dat iedereen de tekst daadwerkelijk helemaal gelezen heeft.
Na het lezen van de tekst werd iedereen gevraagd de app of de tekst af te sluiten en de iPad weg te leggen. Nu werden de vragenlijsten uitgedeeld en werd de leerlingen gevraagd deze vragen geheel naar waarheid in te vullen. Ik heb duidelijk gemaakt dat dit géén toets was en dat er dus geen goede of foute antwoorden waren.
Tijdens de afname zijn de leerlingen geobserveerd met behulp van systematische observatie. Daarbij heb ik een checklist gebruikt (zie bijlage 7). En heb ik gemeten hoe lang de leerlingen deden over het lezen van de tekst.
§ 3.3 DE VRAGENLIJSTEN
worden wanneer de leerlingen de hele tekst hadden gelezen. Na het lezen moesten de leerlingen de iPad wegleggen, zodat ze deze niet konden gebruiken bij het beantwoorden van de vragen. Op deze manier konden de leerlingen de tekst niet teruglezen en werd gemeten op welke manier de leerlingen het lezen hebben beleefd en welke mate van tekstbegrip ze hadden.
Voor de twee verschillende groepen (verrijkt en onverrijkt) zijn afzonderlijke
vragenlijsten gemaakt. De vragenlijst voor de leerlingen die de verrijkte tekst hebben gelezen, is de vragenlijst een stuk langer, omdat daar ook het effect van de verrijkingen van de tekst
gemeten wordt. Het is dus goed om te kijken hoe de leerlingen die de verrijkte tekst hebben gelezen deze verrijkingen hebben ervaren en of, en hoe hun tekstbegrip erdoor beïnvloed is. Deze vragen konden uiteraard niet gesteld worden aan de leerlingen die de onverrijkte versie van de tekst hebben gelezen. Dat verklaart het verschil in de lengte van de vragenlijsten. De tekstbegripvragen en de algemene leesbelevingsvragen konden aan beide groepen op dezelfde manier worden gesteld. Om te kijken of de leerlingen die de onverrijkte versie hebben gelezen eventueel wel open zouden staan voor de verrijkingen die de app bevat, heb ik aan het slot een aantal open vragen gesteld over hun mening over verrijkingen van de tekst als bijvoorbeeld muziek, veranderende kleuren op de achtergrond en het presenteren van de tekst in korte tekstblokken zouden.
Om te kijken of er een goede interne consistentie is tussen de vragen over het tekstbegrip (vragen 1 t/m 6, zie bijlage 2 en 4) is er een Cronbach’s Alpha berekend. Dit wordt ook wel een betrouwbaarheidsanalyse genoemd. Deze analyse meet of de vragen bij elkaar mogen worden genomen als een schaal, of deze vragen dus hetzelfde construct, in dit geval het tekstbegrip, meten. De Cronbach’s Alpha wordt getoetst op basis van de onderlinge correlatie van de
verschillende vragen (Pallant 2010, 100). Uit de berekening blijkt dat de tekstbegripvragen geen goede interne consistentie hebben ( α = .33). Er is sprake van een goede interne consistentie wanneer α > .7. Het blijkt lastig te zijn om met een schaal van minder dan 10 items een goede Cronbach’s Alpha te krijgen, dus er is wel een somscore gemaakt van alle tekstbegripvragen (Pallant 2010, 100).
Ook bij de eerste negen vragen over de leesbeleving (vragen 7 t/m 15, zie bijlage 2 en 4), die dus is beide vragenlijsten zijn opgenomen, is een Cronbach’s Alpha berekend. Uit deze berekening blijkt dat de vragen een goede interne consistentie hebben met een Cronbach Alpha van .73.
Voor alle vragen over de leesbeleving voor de verrijkte tekst is er een Cronbach Alpha van .61. Dit betekent dus dat er geen goede interne consistentie is. Uit verdere analyse blijkt dat wanneer de vragen 23, 30 en 31 worden uitgesloten de vragenlijst wel een goede interne consistentie heeft met een α van .73.
§ 3.4 PRE-TEST
Om het onderzoek goed te laten verlopen heb ik bij 6 masterstudenten in de studierichtingen, Psychologie, Nederlands, Kunstgeschiedenis en Geschiedenis, een pre-test afgenomen. Het was logistiek niet mogelijk om de pre-test bij de eigenlijke doelgroep af te nemen. Het was moeilijk om een onderzoeksgroep te vinden die geschikt was voor mijn onderzoek en wanneer ik deze groep rond had, hadden de leerlingen meivakantie en vele andere vrije dagen, waardoor het niet lukte om met hen eerder een afspraak te maken. Drie van de studenten hebben de onverrijkte tekst gelezen en drie studenten de verrijkte tekst.
In deze pre-test heb ik in eerste instantie getest of het lukte om de approman voor de verrijkte tekst en het pdf-bestand voor de onverrijkte test goed op de iPad te downloaden en hoe lang dat duurde. Beide groepen kregen een eigen instructie op papier met een korte mondelinge toelichting. Uit de pre-test bleek dat de instructie en de mondelinge toelichting voldoende waren om de app of het pdf-bestand te downloaden. Alles bij elkaar duurde het gemiddeld 6 minuten om de app te downloaden en 3 minuten om het pdf-bestand te downloaden. Daarna konden zij meteen beginnen met lezen.
Vervolgens heb ik getest hoe lang de studenten deden over het volledig lezen van de tekst. Uit de pre-test bleek dat de onverrijkte test in gemiddeld 16 minuten was gelezen en de verrijkte tekst in gemiddeld 14 minuten. Er vanuit gaande dat de studenten sneller lezen dan de leerlingen uit 4 HAVO en 4 VWO ben ik er in de echte test vanuit gegaan dat de leerlingen de tekst binnen 30 minuten zouden kunnen lezen.
In de pre-test heb ik de studenten ook de vragenlijst laten afnemen. De studenten die de vragenlijst hebben gemaakt van de onverrijkte tekst deden daar gemiddeld 5 minuten over en de studenten die de vragenlijst van de verrijkte tekst hebben gemaakt deden daar gemiddeld 8 minuten over. Wederom er vanuit gaande dat het bij de leerlingen langzamer zou gaan, heb ik voor het beantwoorden van de vragen een kwartier genomen.
In de oorspronkelijke vragenlijst heb ik vragen opgenomen die waren opgesteld met behulp van de mentaalmodaaltaak. Bij deze vragen wordt aan de lezer een schematische weergave van verschillende tekstrelaties voorgelegd (zie bijvoorbeeld figuur 1). De lezer moet de twee elementen uit de schematische weergaven koppelen aan twee tekstelementen die zij kunnenuit vier opties (ABCD). In de bijlagen zijn zowel de oude als de nieuwe versies van de vragenlijsten opgenomen.
Figuur 3
Uit de pre-test bleek dat de tekstbegripvragen (zie bijlage 5 en 6) voor verwarring zorgden. De manier van bevragen riep bij hen vragen op en ik moest te veel uitleggen. Na deze pre-test is dus besloten om de tekstbegripvragen te veranderen naar gewone meerkeuzevragen. In deze vragen is wel geprobeerd om tekstuele verbanden en interne relaties te bevragen, maar dan op een andere manier.
Verder heb ik de vragen in de lijst genummerd na het afnemen van de pre-test. Dat was nodig om de analyses te maken. Ook heb ik na de pre-test de vragen over de sociaal-demografische
gegevens toegevoegd. Dit zijn de vragen 41 t/m 45 voor de vragenlijst van de verrijkte versie en vraag 20 t/m 24 voor de vragenlijst van de onverrijkte versie (zie bijlage 2 en 4)
§ 3.5 SCORING
De vragen om de leesbeleving te testen worden beantwoord en gescoord aan de hand van de schaal van Likert. Op deze manier zijn de resultaten het beste te meten. Aan het einde van de vragenlijst zijn er nog wat open vragen gesteld. Deze antwoorden zij gecodeerd van 1 tot en met 5. Bij de verrijkte versie wordt daarmee gekeken hoe zij de verrijkingen hebben ervaren. Bij de onverrijkte versie wordt daarmee gekeken in hoeverre zij positief dan wel negatief zijn om deze verrijkingen te proberen. Daarbij is de volgende codering gebruikt:
1= Negatief
2= Gematigd negatief 3= Neutraal
4= Gematigd positief 5= Positief
De vragen over het tekstbegrip zijn gebaseerd op de mentaalmodeltaak, maar bevraagd met behulp van multiple choice vragen. De vragen zijn goed beantwoord als de antwoorden overeenkomen met het antwoordmodel. Daarmee hebben de leerlingen 0 punten wanneer het antwoord fout is en 1 punt wanneer het antwoord juist is.
De observatie is gescoord aan de hand van systematische observatie. Daarbij zal de volgende checklist gebruikt worden:
- Leeshouding: Hoe is de houding van de leerling bij het lezen? (onderuitgezakt, naar voren geleund etc.)
- Hoe vaak kijkt de leerling weg van de tekst?
- Wat is de afstand van de tekst tot het oog?
- Glijdt de leerling met de vinger of een voorwerp langs de tekst? - Hoe lang doen leerlingen erover om de tekst volledig te lezen?
HOOFDSTUK 4 RESULTATEN
sociaal-onderzoeken of er een significant associatie is tussen de groepen (onverrijkt en verrijkt) en de gender, het schoolniveau en de spreektaal (figuur 4.). Berekend wordt of de verschillende in gender, schoolniveau en spreektaal die zich voordoen in de verschillende groepen (onverrijkt en verrijkt) significant zijn en dus niet op toeval berusten. Voor 2x2 tabellen, waarbij dus elke variabele slechts twee categorieën heeft, geldt dat er een Yates Continuïteitscorrectie wordt toegepast (Pallant 2010, 219). Wanneer deze correctie wordt toegepast, wordt er gekeken naar het phi coëfficiënt dat kan variëren van 0-1. Volgens de criteria is het effect minimaal wanneer phi = .10, is er een gemiddeld effect wanneer phi = .30 en is er een groot effect wanneer phi = .50 (Pallant 2010, 220). Dus volgens die criteria is er geen significante associatie tussen de groepen en de gender, het schoolniveau en de spreektaal. Dit betekent dat de groepen (onverrijkte en verrijkt) nagenoeg gelijk zijn en daar waar er verschillen zijn dit aan het toeval te wijten is. Figuur 4.
Verschil tussen de groepen (onverrijkt en verrijkt) en de gender, het schoolniveau en de spreektaal.
Om enigszins een idee te hebben hoeveel en op welke manier de ondervraagde leerlingen lezen, zijn er twee vragen in de vragenlijst opgenomen over hun leesgedrag. Hierbij konden de
leerlingen in vraag 23 van de onverrijkte versie en in vraag 44 van de verrijkte versie aangeven hoe vaak zij lezen. De vragenlijsten zijn in de bijlagen 2 en 4 opgenomen. Er is meerdere malen aangegeven dat de antwoorden niet uitmaken. Gezien de antwoorden, waaruit blijkt dat leerlingen weinig lezen, ga ik er vanuit dat de leerlingen de vragen eerlijk hebben ingevuld en geen moreel gewenste antwoorden hebben gegeven. Uit een onafhankelijke t-test is gekomen dat de leerlingen uit de onverrijkte en de verrijkte groep gemiddeld evenveel lazen (zie figuur 5). De
Verrijkt (N) Onverrijkt (N) Totaal (N) Gender ( ²(1, Χ n = 76) = .03, p = .86, phi = -.05) Man 18 23 41 Vrouw 17 18 35 Totaal 35 41 76 Schoolniveau ( ²(1, Χ n = 76) = .46, p = .50. phi = -.10) HAVO 16 23 39 VWO 20 19 39 Totaal 36 42 78
Spreektaal thuis ( ²(1, Χ n = 76) = .42, p = .52, phi = .11) Nederlands Anderstalig 31 4 33 64 8 12 Totaal 35 41 76
