Invloeden van leerconcepties op het doorstroompatroon van leerlingen in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs

(1)

154

PEDAGOGISCHE STUDIËN 2016 (93) 154-177

Invloeden van leerconcepties op het doorstroompatroon

van leerlingen in de eerste twee jaren van het voortgezet

onderwijs

E. Robbers, V. Donche, S. De Maeyer en P. Van Petegem.

Samenvatting

Individuele ideeën en gedachten van leerlin-gen over leren worden aangeduid als leer-concepties. In deze studie wordt onderzocht of leerconcepties invloed uitoefenen op het doorstroompatroon van leerlingen gedurende de eerste twee leerjaren in het voortgezet on-derwijs. Hierbij gaat het om een longitudinale steekproef bestaande uit 508 leerlingen. Aan het einde van groep acht en aan het einde van het eerste leerjaar van het voortgezet onder-wijs zijn leerconcepties van deze leerlingen in beeld gebracht met behulp van de leerconcep-tielijst (Robbers, Van Petegem, Donche & De Maeyer, 2009). Aan het einde van het tweede leerjaar in het voortgezet onderwijs is het onderwijsniveau in termen van opstroom, re-gulier bevorderd, afstroom dan wel doublure van dezelfde leerlingen in kaart gebracht. De invloed van leerconcepties op de doorstroom van leerlingen is vastgesteld met behulp van een logistische regressie analyse. De generie-ke resultaten van dit onderzoek laten zien dat ontwikkelingsgerichte oriëntatie en negatieve attributie een onafhankelijke invloed hebben op het doorstroompatroon en met name de opstroom van leerlingen, na twee jaar voort-gezet onderwijs. Ook geslacht en schooltype blijken een aanzienlijke rol te spelen bij de op-stroom van leerlingen in de eerste twee leerja-ren van het voortgezet onderwijs.

Kernwoorden: leerconcepties, voortgezet on-derwijs, doorstroompatroon

1. Inleiding

Gedurende het leren vormen leerlingen per-soonlijke theorieën over wat leren en stude-ren voor hen betekent. Leerlingen interprete-ren leerinhouden en leerdoelen vanuit een persoonlijk referentiekader en ontplooien van daaruit verschillende leeractiviteiten

(Schel-lings, Lodewijks & Van der Sanden, 1999). Deze individuele ideeën en gedachten over leren worden aangeduid als leerconcepties. Vaak zijn leerconcepties van studenten in het hoger onderwijs onderwerp van studie (Entwistle, 1991; Marton, Dall’Alba & Beaty, 1993; Säljö, 1979; Vermunt, 1992). Welke leerconcepties een rol spelen bij het leren van leerlingen rond de overgang van primair naar voortgezet onderwijs en in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs is nog weinig onder-zocht (Berry & Salhberg, 1996; Conley, Pin-trich, Vekiri & Harrison, 2004; Klatter, 2003; Peterson, Brown & Earl Irving (2010). Pin-trich, 1999; Pramling, 1990; Robbers, Van Petegem, Donche & De Maeyer, 2015).

Leerconcepties veranderen rond de over-gang van basis- naar voortgezet onderwijs (Klatter, 2003). De overstap van primair naar voortgezet onderwijs blijkt voor veel kinde-ren een grote stap te zijn (Anderson, Jacobs, Schramm & Splittgerber, 2000). Na de over-gang van primair naar voortgezet onderwijs krijgt een aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs mogelijk minder persoonlijke aan-dacht dan ze op de basisschool gewend waren (Anderson et al., 2000). Dit kan tot gevolg hebben dat leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs mogelijk ook min-der waarde hechten aan de lessen en aan de inhoud van lessen (Eccles, Midgley, Wig-field, Flanagan, Buchanan, Reuman & McI-ver,1993; Ryan & Patrick, 2001). Onderzoek van Klatter (2003) wijst uit dat leerlingen uit de laatste klas van de basisschool vooral naar school zouden gaan omdat zij geïnteresseerd zijn in de leerstof. Op de middelbare school lijkt dit minder het geval te zijn (Klatter, 2003). Leerlingen krijgen te maken met een dalende intrinsieke motivatie en zij raken meer georiënteerd op naschoolse zaken (Van Amelsvoort, 1999).

(2)

155

PEDAGOGISCHE STUDIËN

De overgang van leerlingen, rond hun twaalfde jaar, van primair- naar voortgezet onderwijs is in het Nederlandse onderwijs-stelsel ook het eerste moment van selectie voor leerlingen in hun schoolloopbaan. Het regulier voortgezet onderwijs bestaat in 2016 uit vier schooltypen: praktijkonderwijs, voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), hoger algemeen voortgezet onder-wijs (havo) en voorbereidend wetenschappe-lijk onderwijs (vwo). De institutionele diffe-rentiatie op het onderwijsniveau binnen het Nederlandse reguliere voortgezet onderwijs en de daarmee gepaard gaande selectie is dan ook groot (Helmers, 2011). Met het oog op deze selectie in het Nederlandse onderwijs-systeem wordt elke jaarklas afgesloten met een beoordeling op basis van expliciete en impliciete normen. Binnen de schoolloop-baan van leerlingen volgens het leerstofjaar-klassensysteem kan dit de stap zijn die bekend staat als doubleren. In het onderwijs is dit verschijnsel ook zichtbaar in de afstroom van leerlingen naar ‘lagere’ school-typen en in voortijdige uitval van leerlingen. In het positieve geval kan de schoolloopbaan van leerlingen ook positief muteren. In dat geval wordt gesproken van opstroom naar ‘hogere’ schooltypen.

Over de invloed van leerconcepties op dit selectieproces en het hiermee samenhan-gende doorstroompatroon in het voortgezet onderwijs is nog weinig bekend. In deze stu-die wordt onderzocht of leerconcepties mogelijk invloed uitoefenen op het door-stroompatroon van leerlingen gedurende de eerste twee leerjaren in het voortgezet onderwijs. Het belang van deze invloed is groot mede in het licht dat leerconcepties zich ontwikkelen gedurende de schoolloop-baan van leerlingen (Robbers, Van Petegem, Donche & De Maeyer, 2013) met name op de drempel tussen de basis- en de middel-bare school en zich in het tweede leerjaar lijken te stabiliseren (Klatter, 2003). Moge-lijk kunnen leerconcepties van predictieve waarde zijn waar het gaat om het onderwijs-niveau van leerlingen in het voortgezet onderwijs en een rol spelen bij het selectie-proces van leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs

2. Theoretisch Kader

2.1 Leerconcepties

Ten Dam en Vermunt (2003) noemen per-soonlijke theorieën over leren, van studenten in het hoger onderwijs, leerconcepties. Leer-concepties bepalen hoe studenten leerdoelen en leersituaties interpreteren en hoe ze een leertaak aanpakken. Leerconcepties zijn door Klatter (2003) in haar onderzoek naar leer-concepties bij leerlingen op de drempel tus-sen primair- en voorgezet onderwijs gedefi-nieerd als ‘een cluster van samenhangende opvattingen, die betrekking hebben op ver-schillende aspecten van leren’ (p.33). Een leerconceptie heeft dan ook een belangrijke functie voor de lerende: een leerconceptie staat aan de basis van verder leren (Klatter, 2003) en bepaalt mede het uiteindelijke leer-resultaat.

Leerconcepties zijn in verschillende stu-dies op verschillende wijzen beschreven en gecategoriseerd. Ook zijn in de literatuur voor diverse leerconcepties vaak verschil-lende benamingen toegepast (Peterson et al., 2010). Traditioneel beschrijven ver-schillende studies leerconcepties vanuit een ééndimensioneel perspectief (Marton, et al., 1993; Säljö, 1979; Van Rossum & Hamer, 2010; Van Rossum & Schenk, 1984). Aan-vankelijk werden door Säljö (1979) vijf leerconcepties onderscheiden die elk een conceptie over leren vertegenwoordigen: toename van kennis, memoriseren en repro-duceren van kennis, toepassen en gebruiken van kennis, begrijpen van kennis en “zaken anders zien”. Deze leerconcepties werden ook gevonden door Marton et al., (1993) waarbij één leerconceptie werd toegevoegd: “veranderen als persoon”. Purdie en Hattie (2002) gebruikten hun leerconceptielijst (The Conceptions of Learning Inventory, COLI) om leerconcepties in het hoger onderwijs in Australië, Maleisië en de Ver-enigde Staten te vergelijken. Net als Marton et al., (1993) vonden zij zes leerconcepties. Peterson, Brown en Earl Irving (2010) von-den dezelfde zes leerconcepties als Purdie en Hattie (2002) bij veertienjarige leerlin-gen in het voortgezet onderwijs in Nieuw-Zeeland.

(3)

156

Studies die leerconcepties beschrijven vanuit een ééndimensioneel perspectief geven vooral de inhoudelijke en procesma-tige aspecten (wat en hoe geleerd wordt) van leren aan (Peterson et al., 2010). Onderzoek van Purdie en Hattie (2002) laat zien dat leerlingen ook meer dan één opvatting over leren kunnen hebben. Als leerlingen meer opvattingen over leren hebben, kan het con-cept leerconcon-cepties mogelijk worden uitge-breid tot een multidimensioneel concept. Leren is volgens Purdie en Hattie (2002) ook een vorm van samenwerken met andere leerlingen en weten hoe hierbij te communi-ceren. Tynjälä (1997) benadrukt in haar stu-die dat leren ook een interactief proces kan zijn. Op basis van deze studies lijkt ook een sociaal aspect binnen het concept leercon-cepties te bestaan. Biggs (1987) maakt in zijn studie duidelijk dat elke leeraanpak samenhang vertoont met een bepaalde stu-diemotivatie: intrinsieke, extrinsieke en prestatiemotivatie. Beaty, Gibbs en Morgan (1997) beschrijven de persoonlijke redenen, waarden en doelen om te leren (waarom geleerd wordt). Deze resultaten geven een indicatie van de mogelijke aanwezigheid van een motivationeel aspect binnen het concept leerconcepties. Ook andere studies (Entwistle & Peterson, 2004; Klatter, Lode-wijks & Aarnoutse, 2001; Purdie & Hattie, 2002; Peterson et al., 2010; Robbers et al., 2015; Vermunt, 1998) wijzen op dit motiva-tionele aspect: de redenen om te leren. De motivationele en sociale aspecten binnen het concept van leerconcepties naast de inhou-delijke procesmatige aspecten benadrukken de multidimensionaliteit van leerconcepties (Tabel 1).

Deze studie wordt verder vorm gegeven op basis van een multidimensioneel leercon-ceptieconcept waarbij drie dimensies, drie aspecten van leren worden onderscheiden: motivatie, sturing van het leerproces, en mentale verwerking. De enige Nederlandsta-lige vragenlijst die via zelfrapportage leer-concepties in de eerste jaren van het voorge-zet onderwijs in kaart brengt is de leerconceptielijst (Klatter et al., 2001). Deze vragenlijst maakt het mogelijk om opvattin-gen van leerlinopvattin-gen over hun leren te

inventa-riseren en om de specifieke relatie met het leren onderzoeken. De leerconceptielijst bestaat uit 100 vragen die betrekking hebben op de drie aspecten van leren: motivatie, stu-ring van het leerproces, en mentale verwer-king. Op basis van deze vragenlijst kunnen acht schalen worden onderscheiden (Rob-bers, Van Petegem, Donche & De Maeyer, 2009). Elke schaal drukt een aspect van de wijze van denken over leren uit:

Motivatie

Negatieve oriëntatie brengt leerlingen in beeld die een negatieve instelling ten aan-zien van school en leren hebben en het nut van schoolse taken niet inzien.

Ontwikkelingsoriëntatie laat het persoonlijk belang zien dat leerlingen hebben ten aan-zien van school en leren. Er wordt plezier bij het leren en het streven naar persoonlijke groei en onafhankelijkheid gemeten.

Sturing bij het leerproces

Bij het interactieve proces van leren gaat het bij externe sturing om het sterke vertrouwen van leerlingen op sturing van de leerkracht. Leerlingen die gericht zijn op externe sturing zijn ervan overtuigd dat het de taak is van de leerkracht om uitgebreid uitleg te geven over de opdrachten en over de zaken die bevraagd zullen worden bij de evaluatie.

Sturing door peers geeft aan in hoeverre leerlingen het verkiezen om advies over leren en studeren te krijgen van hun klasge-noten. Ook de mate van interesse in de manier waarop andere leerlingen denken en leren wordt in beeld gebracht en vergeleken met eigen leergewoontes.

Individuele sturing geeft inzicht in de mate waarin leerlingen het verkiezen om alleen te werken en te leren.

Mentale verwerkingsactiviteiten

Oppervlakkige verwerking duidt op een kwantitatieve benadering ten aanzien van het leerproces. Deze kwantitatieve benadering geeft aan dat leerlingen vinden dat zij veel tijd en moeite moeten besteden aan een leer-taak en dat leerlingen vinden dat zij veel gebruik maken van het verzamelen van fei-ten, herhalen en memoriseren.

Diepe verwerking brengt de mate in kaart waarin leerlingen aangeven tijdens het pro-ces van leren veel gebruik te maken van

(4)

leer-157

activiteiten als elaboratie, begrijpen van de leerinhoud en metacognitieve activiteiten. Negatieve attributie ook wel ongericht leren genoemd, brengt in beeld in welke mate leerlingen tijdens het leerproces

moeilijkhe-den ondervinmoeilijkhe-den om een taak uit te voeren aangezien leerlingen die deze wijze van verwerken van leerstof gebruiken niet weten hoe ze aan een leertaak moeten beginnen.

Tabel 1

Leerconcepties gezien als een multidimensioneel concept waarbij drie aspecten van leren worden onderscheiden (Robbers, Van Petegem, Donche & De Maeyer, 2015).

Säljö (1979); Marton, Dall’Alba & Beaty, 1993

Van Rossum &

Hamer (2010) Purdie and Hattie (2002); Peterson, Brown & Earl Irving (2010). Biggs (1987) Klatter, Lodewijks & Aarnoutse (2001) Inhoudelijke en proces matige aspec ten van leren

Leren opvatten als toename van kennis Leren opvatten als memo riseren en reproduceren van kennis Leren opvatten als toepassen en gebruiken van kennis Leren opvatten als begrijpen van kennis Leren opvatten als een extern bepaald proces Leren zien als een bepaalde strategie, stijl of aanpak Leren zien als informatie verwerking

Leren opvatten als het vergaren van informatie Leren opvatten als herinneren, gebruiken en begrijpen van kennis Leren opvat ten vanuit een oppervlakkige leeraanpak Leren opvatten vanuit diepe leeraanpak Leren opvatten vanuit doel gerichte leer aanpak Leren zien als negatieve attributie Leren opvatten als oppervlak kige verwerk ingsactiviteiten Leren opvatten als diepe verwerkings activiteiten Sociale aspec

ten van leren Leren opvatten als anders tegen bepaalde zaken aankijken Leren zien als een persoon lijke verandering

Leren zien als een ontwik kelingsgericht proces Leren opvatten als een leerling activiteit

Leren zien in het licht van het ontwikkelen van sociale compe tenties Leren zien als een persoon lijke verandering Leren zien als een proces (niet gebonden aan plaats en context)

Leren opvat ten als externe sturing

Leren opvatten als een vorm van sturing door peers

Leren opvatten als een vorm van individuele sturing Motivationele aspecten van leren Leren opvatten

als een plicht Leren vanuit een extrinsieke aanpak Leren vanuit een intrinsieke leeraanpak Leren vanuit negatieve oriëntatie Leren vanuit ontwikkelings gerichte oriëntatie

(5)

158

2.2 Leerconcepties in samenhang met onderwijsresultaten

Vanuit het onderzoek in het hoger onderwijs is al meer bekend over de samenhang tussen leerconcepties en onderwijsresultaten van stu-denten. Veel onderzoek geeft aan dat inder-daad samenhang bestaat tussen leerresultaten en bepaalde leerconcepties. Zo vonden Ellis, Goodyear, Calvo en Prosser, (2008) bij stu-denten in het hoger onderwijs op basis van een open eind vragenlijst en interviews twee ver-schillende leerconcepties. Studenten met een “fragmentarische leerconceptie” en studenten met een “samenhangende leerconceptie”. Stu-denten met een samenhangende leerconceptie die leren opvatten als anders tegen bepaalde zaken aankijken, leren zien als een persoon-lijke verandering en vinden dat zij tijdens het proces van leren veel baat hebben bij leeracti-viteiten als elaboratie en het begrijpen van de leerinhoud, behalen hogere cijfers aan het einde van een studiejaar in vergelijking met studenten met een fragmentarische leercon-ceptie die leren opvatten als reproduceren en het verzamelen van feiten en denken dat zij baat hebben bij het gebruik van een kwantita-tieve benadering ten aanzien van het leerpro-ces. Ook onderzoek in het hoger onderwijs van Eklund-Myrskög en Wenestam, (1999), Ver-munt, (2005) en onderzoek van Slaats (1999) in het middelbaar beroepsonderwijs geeft aan dat diepe verwerking over het algemeen leidt tot hogere leerresultaten, terwijl oppervlakki-ge verwerking meestal tot een slechter onder-wijsresultaat leidt. Externe sturing heeft een negatieve invloed op onderwijsresultaten in het hoger (Vermunt, 2005) en voortgezet onderwijs (Donche, Deneire & Van Petegem, 2008). Individuele sturing heeft een positief effect op onderwijsprestaties, daarentegen heeft gebrek aan sturing een negatief effect (De Jong, 1992; Vermunt, 2005).

Onderzoek op de transitie tussen basis- en voortgezet onderwijs (Robbers et al., 2015) wees uit dat externe sturing en negatieve attri-butie een negatieve invloed hebben op leer-prestaties, terwijl individuele sturing een positief effect heeft aan het einde van het basisonderwijs. Peterson et al. (2010) vonden bij veertienjarige leerlingen in het voortgezet onderwijs dat leerconcepties significant

gere-lateerd zijn aan onderwijsresultaten bij taal en rekenen. Leren opvatten als “een continue proces” en leren opvatten als “een plicht” zijn leerconcepties die volgens hen gezien kunnen worden als predictoren voor onderwijsresul-taten van leerlingen in het voortgezet onder-wijs. Cano en Cardelle-Elawar (2004) identi-ficeerden bij leerlingen in het voortgezet onderwijs op basis van interviews een repro-ductieve en een constructivistische leercon-ceptie. Leerlingen met een meer constructi-vistische leerconceptie haalden hogere cijfers in vergelijking met leerlingen met een repro-ductieve leerconceptie.

Niet alleen voorspellen verschillende leerconcepties afzonderlijk de onderwijspres-taties maar ook de combinatie van verschil-lende leerconcepties heeft een predictieve waarde. Een combinatie van ongerichte en reproductieve leerconcepties wordt negatief gerelateerd aan examenresultaten in het hoger onderwijs terwijl een combinatie van beteke-nisgerichte leerconcepties zoals ontwikke-lingsgerichte oriëntatie in samenhang met een voorkeur voor diepe verwerkingsstrategieën gerelateerd is aan positieve examenresultaten. (Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 1998; Vermunt, 2005). Naast de aangetoonde samenhang tussen leerconcepties en leerre-sultaten bij studenten in het hoger onderwijs en leerlingen in het voortgezet onderwijs is nog maar weinig bekend over de samenhang tussen leerconcepties en doorstroompatronen van leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs.

2.3 Onderwijsniveau

Leerconcepties staan aan de basis van leren en beïnvloeden het uiteindelijke leerresultaat (Klatter, 2003; Robbers et al., 2015; Ten Dam, Severiens & Vermunt, 1999; Verloop & Lowyck, 2003; Vermetten, Vermunt & Lodewijks, 1999). Uit bovenstaande relatie tussen leerconcepties, leeractiviteiten en resultaten kan verondersteld worden dat leer-concepties samenhangen met het te volgen onderwijsniveau van de leerling. Uit onder-zoek van Klatter (2003, 2004) blijkt dat lingen met een ontwikkelingsgerichte leer-conceptie significant vaker werden doorverwezen naar hogere vormen van het

(6)

159

voortgezet onderwijs dan leerlingen met een andere leerconceptie. Daarnaast vond Klatter (2003) enkele interactie-effecten tussen onderwijsniveau en concepties van leerlingen met betrekking tot de aspecten motivatie en sturing van het leerproces. Leerlingen uit de lagere onderwijsniveaus bleken in het begin van leerjaar één minder gericht te zijn op ont-wikkeling dan hun leeftijdgenoten in het eer-ste leerjaar van hogere onderwijsniveaus. Daarnaast prefereerden leerlingen uit de lage-re onderwijsniveaus meer externe sturing van docenten en rapporteerden zij vaker gevoe-lens van ongerichtheid. Tussen meisjes en jongens werden met betrekking tot het bovenstaande geen verschillen geconstateerd.

2.4 Geslacht

In termen van cognitieve competenties is er in Nederland geen sprake van een systemati-sche achterstand van jongens in vergelijking tot meisjes; noch in het primair onderwijs, noch in de eerste vier jaar van het voortgezet onderwijs (Driessen & Van Langen, 2010). De vastgestelde sekseverschillen in prestaties zijn enerzijds vrij beperkt, anderzijds afwis-selend in het voordeel van de meisjes (bij taal en lezen) of de jongens (bij rekenen en wis-kunde). Jongens doorlopen wel een minder gunstige schoolloopbaan dan meisjes. Het blijkt dat jongens in het voortgezet onderwijs vaker dan meisjes doubleren, vaker deelne-men aan de lagere onderwijsniveaus, vaker uitstromen als voortijdig schoolverlater en afstromen naar een lager schooltype (Dries-sen & Van Langen, 2010). Bij al deze school-loopbaanaspecten in het voortgezet onder-wijs lopen de sekseverschillen zelden op tot meer dan een paar procent, maar in absolute aantallen gaat het daarmee toch om duizen-den leerlingen.

Er zijn verschillende studies uitgevoerd naar de samenhang tussen sekse en leercon-cepties. Sommige studies (Duff, Boyle, Dun-leavy & Ferguson, 2004; Sadler-Smith, & Tsang, 1998) toonden significante verschil-len aan tussen jongens en meisjes met betrek-king tot opvattingen over leren, ander onder-zoek toont juist geen significante verschillen aan tussen de seksen (Conley et al., 2004). In het onderzoek van Dekkers en Meijnen

(2003) werd vastgesteld dat vrouwelijke stu-denten in zowel de hogere onderwijsniveaus van het middelbaar onderwijs als ook in het hoger onderwijs succesvoller zijn dan man-nelijke. Ze doubleren minder, verlaten min-der vroegtijdig de opleidingen en behalen in korter tijd hun universiteitsdiploma. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat meisjes andere leerconcepties hebben. Onderzoek van Vermunt (1992) geeft echter aan dat er nauwelijks sprake is van een duidelijke rela-tie tussen sekse en leerconceprela-ties. Klatter (2003) heeft in haar onderzoek naar leercon-cepties van basisschoolleerlingen en leerlin-gen in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs ook geen verband gevonden tussen geslacht en leerconcepties. Gelet op bovenstaande is de onderzoeksliteratuur niet eenduidig over de invloed van geslacht op leerconcepties hetgeen vervolgonderzoek in dezen rechtvaardigt.

3. Deze studie

Dit onderzoek gaat om de vraag welke leer-concepties van invloed zijn op het door-stroompatroon van leerlingen gedurende de eerste twee leerjaren in het voortgezet onder-wijs in Nederland. Na het tweede leerjaar worden leerlingen namelijk vrij definitief op een bepaald onderwijsniveau in het voortge-zet onderwijs geplaatst. Het succesvol reali-seren van een adequaat doorstroomniveau binnen het juiste onderwijsniveau van lingen is mogelijk afhankelijk van hun leer-concepties. Met andere woorden, wat is de predictieve waarde van de leerconceptielijst op het doorstroompatroon: op opstroom of afstroom dan wel doubleren van leerlingen. Figuur 1 geeft de veronderstelde invloed van schalen op de leerconceptielijst op het door-stroompatroon van leerlingen in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs weer.

Ook wordt in deze studie nagegaan of mogelijk verschillen optreden als de varia-belen geslacht en onderwijsniveau (het niveau waarop leerlingen bij de start van het voortgezet onderwijs op basis van het advies van het basisonderwijs zijn geplaatst) worden opgenomen in het onderzoeksmodel.

(7)

160

Tenslotte wordt het model gecontroleerd voor mogelijke interactie effecten tussen de varia-belen onderwijsniveau en geslacht in samen-hang met schalen op de leerconceptielijst.

In deze studie, staan de volgende onder-zoeksvragen centraal:

1. Wat is de invloed van leerconcepties aan het einde van groep acht in het basisonder-wijs op het doorstroompatroon van leer-lingen gedurende de eerste twee leerjaren in het voortgezet onderwijs?

2. Wat is de invloed van leerconcepties aan het einde van het eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs op het doorstroom-patroon van leerlingen gedurende de eer-ste twee leerjaren in het voortgezet onder-wijs?

3. Wat is de invloed van geslacht en onder-wijsniveau gemeten aan het einde van groep acht en aan het einde van leerjaar één in het voortgezet onderwijs op het

doorstroompatroon gedurende de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs?

4.Methodologie

4.1 Steekproef

In deze studie gaat het om een longitudinale steekproef die bestaat uit 508 leerlingen afkomstig van zeventien basisscholen in Zuidoost Nederland. Deze leerlingen zijn na hun plaatsing op een school voor voortgezet onderwijs gedurende twee jaar gevolgd. Bij plaatsing vanuit het primair onderwijs op basis van het basisschooladvies zijn de leer-lingen verdeeld over de schooltypen: vmbo (254 leerlingen) en havo/vwo (254 gen). Tabel 2 geeft een overzicht van leerlin-gen in de steekproef. Aan het einde van groep acht als leerlingen gemiddeld twaalf jaar oud zijn en aan het einde van het eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs als de leerlingen

Figuur 1

Veronderstelde invloed van schalen op de leerconceptielijst op het doorstroompatroon van leer-lingen in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs.

- Ontwikkelingsoriëntatie - Negatieve oriëntatie - Externe sturing - Individuele sturing - Sturing door peers

- Oppervlakkige verwerkingsactiviteiten - Negatieve attributie

- Diepe verwerkingsactiviteiten

Geslacht

Onderwijsniveau op basis van basisschooladvies

Doorstroompatroon in de eerste twee jaar in het voortgezet onderwijs

Tabel 2

Verdeling van de steekproef: geslacht en schooltype

jongens meisjes totaal

schooltype vmbo 104 150 0254

havo/vwo 112 142 0254

(8)

161

gemiddeld dertien jaar oud zijn, zijn leercon-cepties in beeld gebracht met behulp van de leerconceptielijst (Klatter et al., 2001).

Leerlingen uit de steekproef zijn op de school voor voortgezet onderwijs geplaatst in bepaalde schooltypen of leerwegen in het vmbo op basis van het advies van de basis-school van herkomst. De adviezen die leer-lingen in de steekproef kregen, komen over-een met landelijke gemiddelden van plaatsing van leerlingen van basis- naar voortgezet onderwijs (Driessen, 2006). Zowel uit lande-lijke gegevens als ook uit gegevens vanuit de steekproef blijkt dat ongeveer 49 procent van de leerlingen vanuit het basisonderwijs geplaatst wordt in het schooltype vmbo ter-wijl 51 procent van de leerlingen geplaatst wordt in de schooltypen havo en vwo. De gemiddelde score van de totale steekproef op de Cito-eindtoets voor het basisonderwijs is 535 met een standaardafwijking van 10. Deze scores komen overeen met landelijk gemid-delde scores die leerlingen behalen bij de Cito-eindtoets voor het basisonderwijs (Cit-ogroep, 2000; Uiterwijk & Theunissen, 1999). Tabel 3 geeft per schooltype en per leerweg in het vmbo (basisberoepsgerichte (bb) leerweg, kaderberoepsgerichte (kb) leer-weg en gemengd / theoretische (gt)leerleer-weg) aan hoe leerlingen geplaatst zijn en hoe sco-res van leerlingen uit de steekproef behaald op de Cito-eindtoets voor het basisonderwijs zich verhouden tot de intervallen die door de

Citogroep (2000) aangegeven worden voor de diverse schooltypes en leerwegen in het vmbo. Op basis van plaatsing van leerlingen in het voorgezet onderwijs en scores die leer-lingen in de steekproef behaalden bij de Cito-eindtoets voor het basisonderwijs lijkt de steekproef representatief voor scholen in Nederland.

Aan het einde van het tweede jaar in het voortgezet onderwijs is het onderwijsniveau in termen van opstroom, regulier bevorderd en afstroom dan wel doublure van dezelfde leerlingen uit de steekproef in kaart gebracht. Geen van de leerlingen in de steekproef is meer dan één keer gedoubleerd dan wel afge-stroomd in de eerste twee jaren van het voort-gezet onderwijs.

4.2 Variabelen

Leerconcepties

Leerconcepties van leerlingen zijn gemeten met behulp van de leerconceptielijst (Klatter et al., 2001). Deze vragenlijst is in eerder onderzoek (Robbers et al., 2009) met behulp van confirmatieve factoranalyses opnieuw gevalideerd voor groep zeven en acht van het primair onderwijs en de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. De opnieuw gevalideerde leerconceptielijst bestaat uit 48 vragen. Leerlingen kunnen bij het invullen van de leerconceptielijst op een vijfpunts Likertschaal aangegeven in hoeverre ze het met stellingen op de leerconceptielijst eens of

Tabel 3

Vergelijking van de landelijke plaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs (VO) met de plaatsing van leerlingen uit de steekproef per schooltype en per leerweg in het vmbo en een vergelijking van scores die leerlingen uit de steekproef behaalden op de Cito- eindtoets voor het basisonderwijs met score-intervallen aangegeven door de Citogroep (2000).

Percentage steek proef plaatsing van leerlingen in het voorgezet onderwijs

Percentage lande lijke plaatsing van leerlingen in het voorgezet onderwijs Gemiddelde Scores van leerlingen op de Cito eindtoets in de steekproef Score intervallen (Citogroep, 2000) van leerlingen in diverse schooltypen en leerwegen in het vmbo vmbo bb 5 6 514 501 523 vmbo kb 15 17 523 524 528 vmbo gt 29 27 531 529 536 havo 28 26 539 537 544 vwo 23 25 546 545 550

(9)

162

oneens zijn (1 = helemaal niet mee eens, 5 = helemaal mee eens). Tabel 4 geeft inzicht in de acht schalen van de leerconceptielijst.

De betrouwbaarheid van deze acht schalen is vastgesteld met behulp van confirmatieve factoranalyses (Robbers et al., 2009). Hierbij is gebruik gemaakt van GFI en RMSEA waarden vanuit Structural Equation Modeling (SEM) in het programma AMOS. Uit confir-matief onderzoek (Robbers et al., 2009) kan geconcludeerd worden dat de betrouwbaar-heid van de nieuw gevalideerde leerconcep-tielijst met 48 items verspreid over acht scha-len voldoet aan de psychometrische normen van interne consistentie. De acht schalen op de leerconceptielijst passen bij de drie door Klatter (2003) gevonden aspecten van leren: motivatie (GFI waarden tussen .899 en .951; RMSEA waarden tussen .044 en .075); stu-ring (GFI waarden tussen .900 en .960; RMSEA waarden tussen .048 en .069) en mentale verwerkingsactiviteiten (GFI waar-den tussen .917 en .963; RMSEA waarwaar-den tussen .039 en .060), waarbij schalen die samen een component vormen voldoende divergeren (Robbers et al., 2009).

Doorstroompatroon

De afhankelijke variabele in dit onderzoek is het doorstroomniveau van leerlingen

gedu-rende de eerste twee jaar in het voortgezet onderwijs nadat zij op basis van het basis-schooladvies in een bepaald schooltype in het voortgezet onderwijs zijn geplaatst. Tabel 5 laat een overzicht zien van de leerlingen ver-deeld over de schooltypen vmbo en havo/ vwo. Er is gekozen voor een verdeling over twee groepen (vmbo en havo/vwo) omdat de aantallen leerlingen die niet regulier bevor-derd zijn relatief laag blijken. Deze lage aan-tallen rechtvaardigen geen verdere onderver-deling van schooltypen of leerwegen binnen het vmbo. Tevens is in Tabel 5 zichtbaar of leerlingen gedurende de eerste twee leerjaren in het voorgezet onderwijs regulier bevorderd zijn in het schooltype waarin zij oorspronke-lijk zijn geplaatst op basis van het basis-schooladvies of dat leerlingen opgestroomd, afgestroomd dan wel gedoubleerd zijn. Er is gekozen om de groep leerlingen die gedou-bleerd is en de groep leerlingen die is afge-stroomd gedurende de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs als één groep te zien omdat ook in dit geval de aantallen te beperkt zijn om twee groepen te onderscheiden. De mutaties in de eerste twee jaren van het voort-gezet onderwijs worden voor de schooltypen vmbo respectievelijk havo/vwo in drie cate-gorieën weergegeven.

Tabel 4

Overzicht van de acht schalen van de leerconceptielijst met voorbeelditems en Cronbach’s alpha’s

Schalen Voorbeelditems Aantal items α

Ontwikkelingsoriëntatie Ik wil vaak meer te weten komen over allerlei

dingen die we op school behandelen. 8 .81 Negatieve oriëntatie Ik ga vooral naar school omdat het moet. 7 .81 Externe sturing Ik vind dat een leraar alles precies moet uitleggen

want daar is hij/zij voor. 7 .80

Individuele sturing Ik vind alleen werken bij wiskunde/rekenen fijner

dan samenwerken 5 .70

Sturing door peers Ik wil graag van andere leerlingen tips krijgen hoe

je het best kunt leren. 5 .71

Oppervlakkige verwerking Als je heel lang leert voor een proefwerk, kun je

eigenlijk altijd een goed cijfer halen. 5 .77 Negatieve attributie Het lukt me vaak niet om de stof te leren, omdat ik

niet weet hoe ik het moet aanpakken. 5 .68 Diepe verwerking Volgens mij moet je je tijdens het leren dingen over

(10)

163

1) Leerlingen die regulier bevorderd zijn binnen hetzelfde schooltype. Hierbij gaat het om leerlingen die zijn overgegaan naar het volgende leerjaar in hetzelfde schooltype of dezelfde leerweg in het vmbo)

2) Leerlingen die opgestroomd zijn naar een hoger schooltype of leerweg in het vmbo. Hierbij gaat het om:

• Leerlingen die bevorderd zijn naar een hoger gelegen leerweg in het vmbo

• Leerlingen die bevorderd zijn van de hoogste leerweg van het vmbo naar havo

• Leerlingen die bevorderd zijn van havo naar vwo

3) Leerlingen die gedoubleerd zijn in het-zelfde schooltype dan wel afgestroomd zijn naar een lager schooltype. Afge-stroomd betekent in dezen:

• Leerlingen die niet bevorderd zijn binnen het vmbo en geplaatst zijn in een lager gelegen leerweg binnen het vmbo

• Leerlingen die niet in het schooltype havo zijn bevorderd en geplaatst zijn in de hoogste leerweg van het vmbo • Leerlingen die niet bevorderd zijn in

het vwo en geplaatst zijn in het schooltype havo

4.3 Analysemethode

De invloed van leerconcepties op de door-stroom van leerlingen gedurende de eerste twee leerjaren in het voortgezet onderwijs is

vastgesteld met behulp van een logistische regressie analyse. Bij de analyses is gebruik gemaakt van het analyseprogramma SPSS. Er is nagegaan hoe groot de kans op opstroom en afstroom dan wel doubleren is bij elk van de acht schalen op de leerconceptielijst. Bij deze analyse is de groep regulier bevorderde leerlingen als referentiecategorie gebruikt. Leerconcepties ten behoeve van deelstudie één zijn gemeten aan het einde van groep acht in het basisonderwijs en voor deelstudie twee aan het einde van leerjaar één in het voortge-zet onderwijs. In de analyses zijn eerst hoofd-effecten in kaart gebracht waarna vervolgens is gekeken naar mogelijke interactie effecten tussen geslacht, schooltype en de acht schalen op de leerconceptielijst. Ruwe scores van leerlingen op de leerconceptielijst zijn in functie van de logistische regressie analyses geconverteerd naar Z- scores.

5. Resultaten

Dit onderzoek gaat over de vraag of cepties gemeten met behulp van de leercon-ceptielijst aan het einde van het laatste jaar in het basisonderwijs en aan het einde van het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs voorspellend zijn voor de opstroom of afstroom dan wel doublures van leerlingen gedurende de eerste twee jaar in het voorgezet onderwijs. Onderstaand worden eerst de onderzoeksgege-vens gemeten aan het einde van groep acht in drie modellen besproken gevolgd door de onderzoeksgegevens gemeten aan het einde van leerjaar één van het voortgezet onderwijs.

Tabel 5

Onderwijsmutaties na twee jaar voortgezet onderwijs per schooltype op basis van plaatsing van leerlingen door het primair onderwijs.

Regulier Afstroom Opstroom totaal

vmbo jongens 96 2 6 104 meisjes 115 2 33 150 totaal 211 4 39 254 havo/vwo jongens 104 5 3 112 meisjes 130 6 6 142 totaal 234 11 9 254

(11)

164

De resultaten van de eerste onderzoeks-vraag welke leerconceptie gemeten aan het einde van groep acht in het basisonderwijs van invloed zijn op het doorstroompatroon van leerlingen gedurende de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs staan beschre-ven in Tabel 6 en 7. Tabel 6 geeft in model 1 de hoofdeffecten weer van de kans op afstroom dan wel doublure op elke schaal van de leerconceptielijst. In model 2 en 3 zijn res-pectievelijk de variabelen geslacht en school-type toegevoegd aan model 1.

Tabel 6 toont aan dat geen van de leercon-ceptievariabelen gemeten aan het einde van groep acht noch geslacht, noch schooltype een significante bijdrage leveren aan de kans op afstroom dan wel doublure gedurende de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs. Er treden geen significante interactie-effecten op tussen geslacht, schooltype en de leercon-cepties (appendix 1, model 4 en 5).

Tabel 7 geeft in model 1 de hoofdeffecten weer van de kans op opstroom op elke schaal van de leerconceptielijst. In model 2 en 3 zijn

de variabelen geslacht en schooltype toege-voegd aan model 1.

De hoofdeffecten van Tabel 7 laten in model 1 een significant effect zien bij externe sturing. Dit betekent dat leerlingen die in het laatste jaar van het basisonderwijs een hoge score bij externe sturing hebben, een signifi-cant grotere kans op opstroom aan het einde van het tweede jaar in het voortgezet onder-wijs hebben dan leerlingen die een lagere score bij externe sturing hebben. Om de kans op opstroom aan het einde van het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs te bepa-len, wordt het verschil tussen de probabiliteit van het intercept en de te verklaren variabelen berekend. In de huidige analyse wordt duide-lijk dat bij de variabele externe sturing de kans op opstroom op basis van één punt hoger scoren op deze onafhankelijke variabele met (12.6 – 8.6 = 4.0) vier procent toeneemt.

In model 2 is de variabele geslacht toege-voegd aan het model. In model 2 blijken er significante effecten op te treden naar gelang geslacht. In de huidige analyse wordt duide-lijk dat de kans op opstroom voor jongens met (12.4 - 3.7) bijna negen procent afneemt:

Tabel 6

Parameterschattingen (β) voor hoofdeffecten van leerconceptieschalen aan het einde van het laatste leerjaar in het basisonderwijs, voor afstroom op basis van logistische regressieanalyse, bijhorende p-waarden en voorspelde probabiliteiten (uitgedrukt als percentages) op basis van één punt hoger scoren voor de onafhankelijke variabelen.

Afstroom

Model 1 Model 2 Model 3

β p % β p % β p % Intercept 3.590 .000 2.7 3.763 .000 2.3 3.424 .000 3.2 Negatieve oriëntatie .070 .817 2.9 .019 .953 2.3 .072 .819 3.4 Ontw. oriëntatie. .244 .486 3.4 .221 .529 2.8 .246 .482 4.0 Externe sturing .043 .847 2.8 .038 .905 2.4 .101 .751 3.5 Sturing door peers .112 .717 3.0 .118 .701 2.6 .133 .671 3.6 Individuele sturing .488 .076 4.3 .525 .062 3.8 .491 .083 5.1 Opp. verwerking .459 .123 1.7 .482 .108 1.4 527 .091 1.9 Diepe verwerking .012 .970 2.7 .035 .917 2.4 .006 .985 3.2 Negatieve attributie .209 .515 2.2 .179 .562 1.9 .046 .892 3.0 Geslacht (j) .345 .557 _3.2 .360 .540 4.5 Schooltype (vmbo) .873 .193 1.3 (p ≥ .05).

(12)

165

jongens hebben bijna negen procent minder kans op te stromen aan het einde van het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs in vergelijking met meisjes.

Het hoofdeffect van model 1 mag echter niet als zodanig geïnterpreteerd worden daar sprake is van een interactie-effect (Appendix 2, model 4 en 5) tussen geslacht en de schaal sturing door peers op de leerconceptielijst (intercept = -3.139; β sturing door peers = -1.162; p = .016; probabiliteit = 4.2 - 1.3). Voor jongens heeft sturing door peers een minder sterkere invloed op hun doorstroompa-troon in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Jongens met weinig behoefte aan sturing door peers aan het einde van het laatste jaar in het basisonderwijs hebben bijna drie procent minder kans op te stromen aan het einde van het tweede leerjaar van het voortge-zet onderwijs in vergelijking met meisjes in hun laatste jaar van het basisonderwijs.

In model 3 is de variabele schooltype toe-gevoegd aan het model. Deze variabele is significant, leerlingen in het vmbo hebben (20.5 – 4.6) bijna zestien procent meer kans op te stromen naar een hoger schooltype dan

leerlingen in havo/vwo. Ook de variabele geslacht blijft significant al is de kans op opstroom voor meisjes in vergelijking met jongens met (4.6 – 1.4) ruim drie procent lager dan in model twee. De variabele exter-ne sturing is in zowel model 2 als 3 niet sig-nificant meer. De individuele bijdrage van externe sturing wordt kleiner doordat de vari-abelen geslacht en schooltype variantie weg-halen bij externe sturing. Er zijn geen signifi-cante interactie-effecten tussen schalen op de leerconceptielijst waaronder externe sturing en schooltype (Appendix 2, model 4 en 5). Dit betekent dat externe sturing fungeert als interveniërende variabele tussen geslacht dan wel schooltype en de doorstroom van leerlin-gen aan het einde van het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs.

In antwoord op de tweede onderzoeks-vraag, worden in tabel 8 verschillende ver-klaringsmodellen geschat. In model 1 worden hoofdeffecten weergegeven van de kans op afstroom dan wel doublure op elke schaal van de leerconceptielijst. In model 2 en 3 zijn res-pectievelijk de variabelen geslacht en school-type toegevoegd aan model 1.

Tabel 7

Parameterschattingen (β) voor hoofdeffecten van leerconceptieschalen aan het einde van het laatste leerjaar in het basisonderwijs, voor opstroom op basis van logistische regressieanalyse, bijhorende p-waarden en voorspelde probabiliteiten (uitgedrukt als percentages) op basis van één punt hoger scoren voor de onafhankelijke variabelen.

Opstroom

β p % β p % β p % Intercept 2.370 .000 8.6 1.940 .000 12.4 3.029 .000 4.6 Negatieve oriëntatie .241 .189 6.8 .026 .896 12.3 .118 .565 4.1 Ontw. oriëntatie. .226 .277 0.5 .365 .092 17.2 .398 .076 6.7 Externe sturing .435 .032 12.6 .398 .051 17.6 .290 .178 6.1 Sturing door peers .043 .816 8.9 .002 .993 12.6 .002 .993 4.6 Individuele sturing .038 .825 8.3 .131 .451 11.2 .057 .755 4.4 Opp. verwerking .210 .240 7.0 .200 .286 10.5 .165 .364 3.9 Diepe verwerking .023 .908 8.7 .022 .913 12.3 .015 .941 4.6 Negatieve attributie .117 .499 9.5 .019 .919 12.8 .235 .232 3.7 Geslacht (j) 1.334 .001 _3.7 1.269 .003 1.3 Schooltype (vmbo) 1.683 .000 20.7 (p ≥ .05).

(13)

166

Bij de analyse van Tabel 8 valt op dat geen van de leerconceptievariabelen gemeten aan het einde van het eerste leerjaar in het voort-gezet onderwijs, noch geslacht, noch school-type een significante bijdrage levert aan de kans op afstroom dan wel doublure geduren-de geduren-de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs. Als verder gekeken wordt naar interactie effecten blijkt dat zeven van de acht hoofdeffecten als zodanig geïnterpreteerd mogen worden daar geen significante interac-tie effecten tussen geslacht en schooltype met de schalen op de leerconceptielijst gevonden zijn (appendix 3, model 4 en 5). Echter het hoofdeffect bij negatieve oriëntatie mag niet als zodanig geïnterpreteerd worden daar hier wel sprake is van een interactie effect van negatieve oriëntatie en schooltype. In het vmbo beïnvloedt negatieve oriëntatie met een bijdrage van ongeveer drie procent in geringe mate minder de afstroom dan wel doublures van leerlingen (intercept = -3.429; β negatie-ve oriëntatie = -2.987; p = .012; probabiliteit = 3.1 – 0.2) in vergelijking met havo/vwo. De resultaten van tabel 9 laten in model 1 zien dat hoofdeffecten van ontwikkelingsgerichte

oriëntatie en negatieve attributie, gemeten aan het einde van het eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs wel invloed hebben op de opstroom van leerlingen in de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs.

Tabel 9 laat zien dat leerlingen met een hoge score bij ontwikkelingsgerichte oriënta-tie aan het einde van het eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs een significant grotere kans hebben op te stromen dan leerlingen die een lagere score hebben op de variabele ont-wikkelingsgerichte oriëntatie. Het verschil tussen de probabiliteit van het intercept en de te verklaren variabele ontwikkelingsgerichte motivatie is op basis van één punt hoger sco-ren op deze onafhankelijke variabele (6.4 – 13.9) ruim zeven en een half procent. Leerlin-gen met een hoge score bij negatieve attributie hebben juist een significant minder grote kans (6.4 – 4.3) van ruim twee procent op te stromen naar een hoger schooltype.

Als in model 2 geslacht wordt toegevoegd aan het model is ook geslacht significant. Jongens hebben (9.7 – 2.9) ruim zes en een half procent minder kans op opstroom gedu-rende de eerste twee jaren van het voortgezet

Tabel 8

Parameterschattingen (β) voor hoofdeffecten van leerconceptieschalen aan het einde van het eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs, voor afstroom op basis van logistische regressie-analyse, bijhorende p-waarden en voorspelde probabiliteiten (uitgedrukt als percentages) op basis van één punt hoger scoren voor de onafhankelijke variabelen.

Afstroom

β p % β p % β p % Intercept 3.516 .000 2.9 3.534 .000 2.8 3.156 .000 4.1 Negatieve oriëntatie .107 .733 3.2 .110 .736 3.2 .128 .698 4.6 Ontw. oriëntatie. .359 .315 2.0 .357 .329 2.0 .267 .467 3.2 Externe sturing .344 .287 4.0 .344 .289 4.0 .315 .326 5.5 Sturing door peers .108 .721 2.6 .107 .723 2.6 .149 .622 3.5 Individuele sturing .154 .562 2.5 .154 .562 2.4 .173 .516 3.5 Opp. verwerking .024 .934 3.0 .024 .933 2.9 .052 .859 4.3 Diepe verwerking .354 .271 4.1 .354 .277 4.0 .258 .426 5.2 Negatieve attributie .069 .820 2.7 .069 .822 2.7 .024 .938 4.2 Geslacht (j) .015 .979 _2.8 .083 .887 3.8 Schooltype (vmbo) .893 .152 1.7 (p ≥ .05).

(14)

167

onderwijs in vergelijking met meisjes. Ook de variabelen ontwikkelingsgerichte oriënta-tie (21.6 – 9.7) en negaoriënta-tieve attribuoriënta-tie (9.7 – 6.0) hebben in model 2, net als in model 1, een significante invloed, van respectievelijk bijna twaalf procent en ruim drie en een half procent, op de opstroom van leerlingen in de eerste twee jaren van het voortgezet onder-wijs. Leerlingen die hoog scoren op de schaal ontwikkelingsgerichte oriëntatie hebben meer kans op te stromen naar een hoger schooltype of leerweg in het vmbo dan leer-lingen die laag scoren op deze schaal. Leer-lingen met een hoge score op de schaal nega-tieve attributie hebben daarentegen een kleinere kans om op te stromen in vergelij-king met leerlingen die laag scoren op de schaal negatieve attributie.

Als in dit model ook de variabele school-type wordt toegevoegd, blijkt ook deze vari-abele significant. Leerlingen in het vmbo hebben een aanzienlijk grotere kans (1.9 – 16.3) van bijna veertien en een half procent op te stromen naar een hoger schooltype in vergelijking met leerlingen in havo/vwo. Ook blijven geslacht (1.9 – 0.6) met ruim één

pro-cent, ontwikkelingsgerichte oriëntatie (1.9 – 4.6) met ruim twee en een half procent en negatieve attributie (1.9 – 1.0) met bijna één procent van geringe doch significante invloed op de opstroom van leerlingen gedurende de eerste twee jaren van het voortgezet onder-wijs. Alle gevonden hoofdeffecten mogen als zodanig geïnterpreteerd worden daar bij model twee en drie geen sprake is van inter-actie-effecten (appendix 4, model 4 en 5).

6. Conclusies en discussie

Het doel van deze studie was na te gaan of leerconcepties invloed hebben op door-stroompatronen van leerlingen gedurende de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs en of leerconcepties mogelijk een predictieve waarde hebben bij het selectieproces van leerlingen in de eerste jaren van het voortge-zet onderwijs. Daarnaast is gekeken naar mogelijke interactie effecten tussen geslacht en schooltype met de acht schalen op de leer-conceptielijst. Het blijkt dat de leerconceptie-lijst, afgenomen aan het einde van de basis-school dan wel aan het einde van het eerste

Tabel 9

Parameterschattingen (β) voor hoofdeffecten van leerconceptieschalen aan het einde van het eerste jaar in het voortgezet onderwijs, voor opstroom op basis van logistische regressieanalyse, bijhorende p-waarden en voorspelde probabiliteiten (uitgedrukt als percentages) op basis van één punt hoger scoren voor de onafhankelijke variabelen.

Opstroom

β p % β p % β p % Intercept 2.638 .000 6.4 2.226 .000 9.7 3.945 .000 1.9 Negatieve oriëntatie .173 .370 5.4 .003 .990 9.7 .241 .301 1.5 Ontw. oriëntatie. .855 .000 13.9 .936 .000 21.6 .920 .000 4.6 Externe sturing .127 .513 5.7 .080 .684 9.1 .046 .832 1.8 Sturing door peers .187 .304 5.4 .203 .267 8.1 .092 .644 1.7 Individuele sturing .304 .080 8.5 .249 .158 12.2 .312 .105 2.6 Opp. verwerking .157 .390 5.5 .121 .509 8.7 .209 .291 1.6 Diepe verwerking .020 .921 6.5 .040 .848 9.4 .126 .579 2.2 Negatieve attributie .431 .032 4.3 .523 .014 6.0 .707 .002 1.0 Geslacht (j) 1.284 .002 _2.9 1.137 .009 0.6 Schooltype (vmbo) 2.305 .000 16.3 (p ≥ .05).

(15)

168

leerjaar in het voortgezet onderwijs, vrijwel geen predictieve waarde heeft waar het gaat om de afstroom dan wel doublures van leer-lingen gedurende de eerste twee jaren in het voorgezet onderwijs. Ook geslacht heeft geen effect op afstroom dan wel doubleren van leerlingen. Jongens hebben gedurende de eer-ste twee jaren in het voortgezet onderwijs evenveel kans af te stromen naar een lager schooltype dan wel te doubleren in hetzelfde schooltype als meisjes. Net als geslacht heeft ook schooltype geen effect op afstroom dan wel doublures van leerlingen in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs. Leerlingen in havo/vwo hebben evenveel kans af te stromen of te doubleren als leerlin-gen in het vmbo.

In tegenstelling tot afstroom dan wel dou-blures van leerlingen in samenhang met leer-concepties zijn wel significante effecten gevonden bij de opstroom van leerlingen naar een hoger schooltype gedurende de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs. Aan het einde van groep acht is enkel een effect zichtbaar bij sturing door peers. Meisjes die meer gericht zijn op sturing door leeftijdsge-nootjes hebben een ietwat grotere kans op te stromen naar een hoger schooltype in verge-lijking met jongens. Verder zijn geen signifi-cante effecten van leerconcepties zichtbaar op de opstroom van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Wel zijn op dat moment effecten van geslacht en schooltype significant. Met name meisjes en leerlingen met een schooladvies vmbo hebben een gro-tere kans op te stromen in vergelijking met jongens en leerlingen met het schooladvies havo/vwo. Dit laatste is logisch gezien het feit dat leerlingen vanuit het vwo niet op kun-nen stromen naar een hoger schooltype.

Aan het einde van het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs hebben ontwikke-lingsgerichte oriëntatie en negatieve attributie een significante invloed op de opstroom van leerlingen gedurende de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs. Leerlingen die het persoonlijke belang bij het leren en het ple-zier in het leren benadrukken, persoonlijke groei nastreven en gemotiveerd zijn voor school en leren hebben meer kans op te stro-men naar een hoger schooltype in

vergelij-king met leerlingen die minder ontwikkelings-gerichte oriëntatie ontplooien. In het geval van ontwikkelingsgerichte oriëntatie wordt ook wel gesproken van intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2001; Ten Dam & Vermunt, 2003). Verschillende studies wijzen op een positief effect van vormen van motivatie op studieresultaten. Dit is vastgesteld zowel bij lagere schoolkinderen (Gottfried, 1985; 1990), leerlingen van het secundair onderwijs (Grolnick, Ryan & Deci, 1991), als bij studen-ten in het hoger onderwijs (Donche, De Maeyer, Coertjens, Van Daal & Van Petegem, 2013; Guay & Vallerand, 1997; Vansteenkis-te, Lens & Deci, 2006).

Ook negatieve attributie heeft een effect op de opstroom van leerlingen in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs. Leerlingen die het moeilijk vinden om taken uit te voeren omdat zij niet weten hoe zij eraan moeten beginnen, hebben een signifi-cant kleinere kans op te stromen gedurende de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Eerder onderzoek geeft aan dat leerlingen in de hoogste groep van het basis-onderwijs die hoog scoren op negatieve attri-butie significant lager scoren op de Cito- eind-toets voor het basisonderwijs (Robbers et al., 2015). Onderzoek van Thomas en Rowher (1987) gaf aan dat ongericht leren consistent en negatief gerelateerd is aan toetsuitslagen die leerlingen behalen. Ook onderzoek van Vermunt (1992) toonde aan dat leerlingen uit het hoger onderwijs die stuurloos leergedrag vertonen, gedrag dat nauw samenhangt met negatieve attributie, leerlingen zijn die voort-durend registreren dat ze moeilijkheden ondervinden bij het sturen van hun leren maar ook geen goede oplossing kunnen bedenken om de problemen de baas te worden, over het algemeen slechte studieresultaten boeken. In hun leerconceptie hechten deze leerlingen er volgens Vermunt (1992) grote waarde aan door medeleerlingen en docenten gestimu-leerd te worden tot het ondernemen van leer-activiteiten.

In zowel het laatste jaar van het basison-derwijs als in het eerste jaar van het voorgezet onderwijs blijkt dat meisjes een grotere kans op opstroom hebben in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs dan jongens. Uit

(16)

169

onderzoek (Robbers et al., 2013) naar de samenhang tussen leerconcepties en geslacht blijkt dat leerconcepties zich anders ontwik-kelen bij jongens dan bij meisjes. Driessen en Van Langen (2010) vonden dat jongens vaker doubleren en vaker afstromen naar een lager onderwijstype. Deze studie maakt duidelijk dat jongens in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs vooral minder kans hebben op te stromen naar hogere schoolty-pen in vergelijking met meisjes.

Ondanks de toevoeging van de variabe-len geslacht en schooltype aan het model blijven ontwikkelingsgerichte oriëntatie en negatieve attributie gemeten aan het einde van het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs een significant te effect hebben op de opstroom van leerlingen in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Dit betekent dat ontwikkelingsgerichte oriëntatie en negatieve attributie op zichzelf staande constructen zijn naast schooltype en geslacht. Dit onderzoek geeft aan dat ontwikkelings-gerichte oriëntatie en negatieve attributie, naast scores die leerlingen behalen op de Cito- eindtoets voor het basisonderwijs (Claassen & Mulder, 2004), van predictieve waarde zijn waar het gaat om het onderwijs-niveau van leerlingen gedurende de eerste twee jaren in het voortgezet onderwijs in Nederland.

Een beperking van dit onderzoek is gele-gen in de relatief kleine aantallen leerlingele-gen in de steekproef die gedurende de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs opstromen, doubleren dan wel afstromen. Door deze beperking zijn leerlingen die geplaatst zijn in de schooltypen havo en vwo als één groep in deze studie opgenomen en is een deel van de onderzoeksgroep samenge-teld uit leerlingen die afgestroomd zijn naar een lager schooltypen of gedoubleerd zijn. Deze beperking is van belang om resultaten van deze studie op juiste wijze en met een zekere voorzichtigheid te kunnen interprete-ren. Een tweede beperking van dit onderzoek is gelegen in de leerconceptielijst die moge-lijk niet voldoende getest is op validiteit. Als de leerconceptielijst ook aan een onderzoek naar bijvoorbeeld criteriumvaliditeit onder-worpen wordt, zal blijken of het instrument

ook daadwerkelijk meet wat bedoeld is te meten.

Vervolgonderzoek zou in dit verband gericht kunnen zijn op grotere groepen leer-lingen waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen de schooltypen havo en vwo en moge-lijk tussen leerwegen in het vmbo. Ook kan met behulp van een meer omvangrijke steek-proef een aparte groep van leerlingen die afstromen en een groep leerlingen die dou-bleren worden samengesteld. Vervolgonder-zoek zou zich mogelijk tevens kunnen richten op de vraag of leerconcepties die in dit onder-zoek invloed hebben op het doorstroomni-veau van leerlingen ook in hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs invloed hebben op doorstroompatronen of slagingspercenta-ges van leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs. Tenslotte kan vervolg-onderzoek gericht zijn op de verschillen in leerconcepties tussen leerlingen in het vmbo, havo en vwo of verschillen tussen scholen met verschillende leeromgevingen voor leer-lingen waarbij gedacht kan worden aan scho-len met een vooral traditionele leeromgeving en scholen waar leerlingen vooral werken in constructivistische leeromgevingen.

Praktische implicaties liggen vooral op het vlak van ‘bewustwording bij leerkrachten’ De verschillende leerconcepties waarmee leerlingen het voortgezet onderwijs binnenko-men, kunnen mogelijk leiden tot uiteenlopen-de reacties ten opzichte van het leerproces. Daarom is het belangrijk bij leerlingen aan-wezige opvattingen over leren te achterhalen en met hen te bespreken. Voor leerkrachten werkzaam in de onderbouw van het voortge-zet onderwijs lijkt het achterhalen en bespre-ken van aanwezige opvattingen over leren van groot belang. Alleen wanneer leerconcep-ties bekend zijn bijvoorbeeld al vanuit het primair onderwijs, kunnen leerkrachten anti-ciperen op deze ‘voorkennis’ over leren en wordt het mogelijk de ontwikkeling van leerconcepties te volgen, te beoordelen en eventueel te beïnvloeden in de richting van bijvoorbeeld een voorkeur voor ontwikke-lingsgerichte oriëntatie. Juist de verander-baarheid en flexibiliteit van leerconcepties (Robbers et al., 2013) maakt het mogelijk om deze bij jonge leerlingen meer in

(17)

overeen-170

stemming te brengen met de constructivis-tische doelstellingen die het moderne onder-wijs in veel gevallen nastreeft. Dit zal waarschijnlijk het best lukken wanneer de oorspronkelijke leerconcepties worden kend in plaats van afgewezen. Ook de onder-wijsconcepties van leerkrachten kunnen mogelijk invloed hebben op leerconcepties van leerlingen (Bolhuis, 2000). De onderwijs-concepties van leerkrachten kunnen in hun onderwijsstrategie en aanpak tot uiting komen wat leerconcepties van leerlingen kan beïn-vloeden. Ook in het hoger onderwijs werd dit verband reeds aangetoond (Kember, 1997). Tenslotte zou een klassenomgeving gereali-seerd kunnen worden waarbij samenwerken in groepen een belangrijke plaats inneemt, waar-bij de leerlingen vanuit een ontwikkelings gerichte oriëntatie hun eigen leerproces moni-toren. Belangrijk hierbij is dat het leren gebeurt in een gestructureerde betekenisvolle onderwijscontext die aansluit bij interesses van leerlingen waarbij de kans op negatieve attributie zo klein mogelijk is. Dit kan bij-voorbeeld door leerlingen te laten samenwer-ken aan opdrachten waarbij metacognitieve kennis over leren van leerlingen geoptimali-seerd wordt. De eigenlijke opdracht is om tij-dens het samenwerkend leren erachter te komen welke leeractiviteiten leerlingen ondernemen en op basis van welke opvattin-gen ze dat doen. Op basis van deze werkwijze hebben leerlingen de mogelijkheid om hun onderliggende opvattingen en leerconcepties te expliciteren.

Literatuur

Anderson, L.W., Jacobs, J., Schramm, S., & Splitt gerber, F. (2000). School transition: beginning of the end or a new beginning? International

Journal of Educational Research, 33, 352339.

Beaty, L., Gibbs, G., & Morgan, A. (1997). Learning orientations and study contracts. The

expe-rience of learning, 2, 7288.

Berry, J., & Sahlberg, P. (1996). Investigating Pupils’ Ideas of learning. Learning and Instruction, 6, 1936.

Biggs, J.B. (1987). Student approaches to learning

and studying. Melbourne: Australian Council for

Educational Research.

Busato, V.V., Prins, F.J., Elshout, J.J., & Hamaker, C. (1998). Learning styles: A crosssectional and longitudinal study in higher education.

British Journal of Educational Psychology, 68,

427441.

Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren: wat doen

en denken docenten? Leuven: Garant.

Cano, F., & CardelleElawar, M. (2004). An integrated analysis of secondary school students’ conceptions and beliefs about learning.

European Journal of Psychology of Education, 19, 167−187.

Citogroep. (2000). Eindtoets Basisonderwijs

Inter-pretatie van het leerlingrapport. Arnhem: Cito

Conley, AM. M., Pintrich, P.R., Vekiri, I., & Harrison, D. (2004). Changes in epistemological beliefs in elementary science students. Contemporary

Educational Psychology, 29, 186 – 204.

Claassen, A., & Mulder, L. (2004). Cognitieve en

sociale competenties vóór en na de invoering van het vmbo. Een vergelijking in het tweede jaar voortgezet onderwijs.Nijmegen: ITS.

De Jong, F.P.C.M. (1992). Zelfstandig leren.

Regu-latie van het leerproces en leren reguleren: een procesbenadering. Academisch proefschrift.

Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Dekkers, H., & Meijnen, G.W. (2003). Onderwijs in

de maatschappelijke context. Onderwijskunde,

Een kennisbasis voor professionals. Groningen / Houten: Wolters Noordhoff.

Donche, V., De Maeyer, S., Coertjens, Van Daal, T., & Van Petegem, P. (2013). Differential use of learning strategies in higher education: the impact of personality, academic motivation and teaching strategy. British Journal of

Educatio-nal Psychology, 83(2), 238251.

Donche, V., Deneire, A., & Van Petegem, P. (2008). Leerstijlen en leerprestaties in het beroeps onderwijs. W. Houtkoop (Ed.), Controverse en perspectief in het beroeps onderwijs: kennis productie op het terrein van het bvesysteem, (pp.103120). Antwerpen: Garant.

Driessen, G. (2006). Het advies voortgezet onder wijs: Is de overadvisering over? Mens & Maat schappij, 81(1), 523.

Driessen, G., & Van Langen, A. (2010). De

onder-wijsachterstand van jongens. Omvang, oorza-ken en interventies. ITS, Radboud Universiteit.

Duff, A., Boyle, E., Dunleavy, K., & Ferguson, J. (2004). The relationship between personality, ap proach to learning and academic performance.

(18)

171

PEDAGOGISCHE STUDIËN Personality and Individual Differences, 36,

19071920.

Ellis, R. A., Goodyear, P., Calvo, R. A., & Prosser, M. (2008). Engineering students’ conceptions of and approaches to learning through dis cussions in facetoface and online contexts.

Learning and Instruction, 18, 267−282.

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Flanagan, C., Buchanan, C.M., Reuman, D., & McIver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stageenvironment fit on young ado lescents’ experience in school and families.

American Psychologist, 48, 90116.

EklundMyrskög, G., & Wenestam, C.G. (1999). Students’ approaches to learning in Finnish general upper secondary school. Scandinavian

Journal of Educational Research, 43, 518.

Entwistle, N. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning environment. Intro duction to the special issue. Higher Education,

22, 201204.

Entwistle, N. J., & Peterson, E. R. (2004). Con ceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviour and influences of learning environments.

In-ternational Journal of Educational Research, 41, 407−428.

Gottfried, A.E. (1985). Academic intrinsic moti vation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology,

77, 631645.

Gottfried, A.E. (1990). Academic intrinsic motiva tion in young elementary school children.

Jour-nal of EducatioJour-nal Psychology, 88, 525538.

Grolnick, W.S., Ryan, R., & Deci, E.L. (1991) The inner sources of school achievement: Motiva tional mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational

Psycho-logy, 53, 508517.

Guay, F., & Vallerand, R.J. (1997). Social context, student’s motivation and academic achieve ment: Toward a process model. Social

Psy-chology of Education, 1, 211233.

Helmers, H.M. (2011). Overheid en

onderwijs-bestel: beleidsvorming rond het Nederlandse Onderwijsbestel (1990 – 2010). Academisch

proefschrift: Universiteit Van Amsterdam. Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the

research into university academics’ concep tions of teaching. Learning and Instruction,

3, 255275.

Klatter, E.B., Lodewijks, H.G.L.C., & Aarnoutse, C.A.J. (2001). Learning conceptions of young students in the final year of primary education.

Learning and Instruction, 11, 485 516.

Klatter, E.B. (2003). Thinking about Learning:

Development of learning conceptions during the Transition from Primary to Secondary Edu-cation. Academisch proefschrift. Wageningen:

Ponsen en Looijen bv.

Klatter, E.B. (2004). Opvattingen van leerlingen

over leren. Tilburg: MesoConsult.

Marton, F., Dall ‘Alba, G., & Beaty, E. (1993). Con ceptions of learning. International Journal of

Educational Research, 19, 277300.

Peterson, E.R., Brown, G.T.L., & Earl Irving, S. (2010). Secondary School Students’ concepti ons of Learning and their relationship to achie vement, Learning and Individual Differences

20 (3), 167 – 176.

Pintrich, P. R. (1999). Motivational beliefs as re sources for and constraints on conceptual change. In W. Schnotz, S. Vosniadou and M. Carretero (Eds.), New Perspectives on

Con-ceptual Change. Amsterdam: Pergamon.

Pintrich, P. R., & Groot, E. V. de, (1990). Motiva tional and selfregulated learning components of classroom academic performance. Journal

of Educational Psychology, 82, 3340.

Pramling, I. (1990). Learning to learn. A study of

Swedish preschool children. SpringerVerslag,

New York.

Purdie, N., & Hattie. J. (2002). Assesing students’ conceptions of learning. Australian journal of

Educational Development Psychology, 2, 17

– 32.

Robbers, E., Van Petegem, P., Donche, V., & De Maeyer, S. (2009). Valideringsonderzoek naar

de stabiliteit van de leerconceptielijst. Leuven,

Onderwijs Research Dagen.

Robbers, E., Van Petegem, P., Donche, V., & De Maeyer, S. (2013). Leerconcepties op de

drem-pel tussen primair en voortgezet onderwijs

(Symposium). Brussel, Onderwijs Research Dagen.

Robbers, E., Van Petegem, P., Donche, V., & De Maeyer, S. (2015). Predictive validity of the learning conception questionnaire in primary education. International journal of educational

research, 74, 61 – 69.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials:

(19)

172

A review of research on hedonic and eudai monic wellbeing. Annual review of

psycho-logy, 52(1), 141166.

Ryan, A. M., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adoles cents’ motivation and engagement during middle school.American Educational Research

Journal, 38(2), 437460.

SadlerSmith, E., & Tsang, F. (1998). A compara tive study of approaches to studying in Hong Kong and the United Kingdom. British Journal

of Educational Psychology, 68, 81–93.

Schellings, G., Lodewijks, H., & Van der Sanden, J. (1999). Epistemologische opvattingen of mentale leermodellen in het Hoger Onderwijs: een verkenning van het terrein.Tijdschrift voor

Onderwijs Research, 24, 5062.

Säljö, R. (1979). Learning about learning. Higher

Education, 8, 443451.

Slaats, A. (1999). Reproduceren & construeren.

Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Proefschrift Katholieke Uni

versiteit Brabant.

Ten Dam, G., Severiens, S., & Vermunt, J. (1999). Inleiding op het thema leerconcepties.

Tijd-schrift voor Onderwijs Research, 24, 37.

Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2003). De leerling. In: N. Verloop, & J. Lowyck (Eds.). Onderwijskunde

(pp 150-193). Groningen: WoltersNoordhoff.

Tynjälä, P. (1997). Developing education: stu dents’ conceptions of the learning process in different learning environments. Learning and

Instruction, 3, 277292.

Thomas, J.W., & Rowher, W.D. (1987). Gradelevel and course specific differences in academic studying: summary. Contemporary Educational

Psychology, 12, 381385.

Uiterwijk, H. & Theunissen, T.J.J.M. (1999).

Ver-antwoording Eindtoets Basisonderwijs 1995.

Arnhem: Cito.

Van Amelsvoort, J.P.J. (1999). Perspectief op instructie, motivatie en zelfregulatie. Longi tudinaal onderzoek naar de invloed van in structiegedrag van docenten op de motivati onele oriëntatie en zelfregulatie van leerlingen. Academisch proefschrift Katholieke Universiteit

Nijmegen. Nijmegen University Press.

Van Rossum, E.J., & Schenk, S.M. (1984). The relationship between learning conception, study strategy and learning outcome. British

Journal of Educational Psychology, 54, 7383.

Van Rossum, E.J., & Hamer, R.N. (2010).

The meaning of learning and knowing. Aca

demisch proefschrift. Rotterdam: Sense Pu blishers.

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E.L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goalcontents in selfdetermination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational

psychologist, 41, 1931.

Verloop, N., & Lowyck, J. (Eds.) (2003).

Onder-wijskunde (pp 150-193). Groningen: Wolters

Noordhoff.

Vermetten, Y.J., Vermunt, J.D., & Lodewijks, H.G. (1999). A longitudinal perspective on learning strategies in higher education: Different view points towards development. British Journal of

Educational Psychology, 69, 221242.

Vermunt, J.D. (1992). leerstijlen en sturen van

leer-processen in het hoger onderwijs: naar pro-cesgerichte instructie in zelfstandig denken.

Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D. (1998). The regulation of construc tive learning processes. British Journal of

Edu-cational Psychology, 68, 149171.

Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contex tual factors and academic performance. Higher