1
Werkdruk en motivatie voor professioneel leren onder
basisschoolleerkrachten
Een onderzoek naar de relatie tussen werkdruk en professionaliseren bij
basisschoolleerkrachten met motivatie als mediator.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
Auteur: Maartje Verduijn – 11112085 Begeleiding: dhr. Joost Jansen in de Wal
Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. Thea Peetsma Juli 2017, Amsterdam
2 Inhoudsopgaven Abstract 3 Samenvatting 4 1. Inleiding 5 2. Theoretisch kader 7 2.1. Professionaliseren 7 2.2 Werkdruk 8 2.2.1. Definities 8
2.2.2. De relatie tussen mate van werkdruk en professioneel leren 9 2.3. Motivatie als verklarende variabele tussen de relatie werkdruk en professionaliseren 10
2.3.1. De relatie tussen motivatie en professioneel leren 11 2.3.2. De relatie tussen werkdruk en motivatie 12
2.4. Belastende en uitdagende werkdruk 13
2.4.1. Ervaren werkdruk als moderator tussen de relatie werkdruk en motivatie 14
2.5. Werkdruk, motivatie en professionaliseren 15
3. Methode 16 3.1. Participanten en procedure 16 3.2. Instrumenten 16 3.3. Analyses 18 4. Resultaten 20 4.1. Beschrijvende statistieken 20 4.2. Mediatie analyses 20 4.3. Moderatie analyses 23 5. Conclusie en discussie 25 5.1. Discussie 25
5.2. Beperkingen in dit onderzoek 27
5.3. Implicaties voor de praktijk en theorie 28
Literatuurlijst 31
Bijlagen 37
3 Abstract
Society and education are subject to many changes. It is necessary for teachers to adapt to these changes. Therefore, teacher learning is a topic which is high on the educational agenda. However, teacher learning is not self-evident, partly due to the high work pressure in education. The literature provides contradictory findings regarding the relationship between work pressure and teacher learning. The purpose of this research is to clarify this relationship. Therefore, this research has examined not only how much, but also how primary school teachers experience work pressure and how it relates to teacher learning. Motivation is included as a mediating variable. This study was carried out among 180 primary school teachers who have been contacted by e-mail for an online questionnaire. The results show that work pressure is mainly experienced as a hindrance, which has negative consequences for teacher learning. When work pressure is experienced as a challenge, this has a positive impact on teacher learning. Autonomous motivation appears to be an important, positive explanatory mechanism behind the relationship of experienced work pressure and teacher learning.
Keywords: work pressure, challenge and hindrance work pressure, autonomous and controlled motivation, teacher learning, primary school teachers.
4 Samenvatting
De samenleving en het onderwijs zijn aan vele veranderingen onderhevig. Het is noodzaak dat leerkrachten hierop in kunnen spelen. Professionalisering staat daarom ook hoog op de
onderwijsagenda. Echter is het leren van leerkrachten niet vanzelfsprekend, onder andere door de hoge werkdruk in het onderwijs. In de literatuur worden tegenstrijdige bevindingen gegeven wat betreft de relatie tussen werkdruk en professionaliseren. Het doel van dit onderzoek is dan ook om deze relatie te verduidelijken. Daarom is in dit onderzoek niet alleen de mate van werkdruk onderzocht, maar is er ook gekeken hoe basisschoolleerkrachten de werkdruk ervaren en hoe dit in relatie staat tot het professionaliseren. Motivatie is hierbij meegenomen als mediërende variabele. Dit onderzoek werd uitgevoerd onder 180 bassischoolleerkrachten die via de e-mail zijn benaderd voor een online vragenlijst. Uit de resultaten komt naar voren dat de werkdruk voornamelijk als belastend wordt ervaren wat negatieve gevolgen met zich mee brengt voor het professionaliseren. Uitdagende werkdruk draagt positief bij aan het professionaliseren. Autonome motivatie blijkt een belangrijk positief verklarend mechanisme achter de relatie tussen de ervaren werkdruk en professionaliseren. Sleutelwoorden: de mate van werkdruk, uitdagende werkdruk, belastende werkdruk, autonome
5 1. Inleiding
Het onderwijs is de afgelopen jaren snel veranderd. Dit komt onder andere door het groeiende gebruik van ICT (Hubackova & Ruzickova, 2015). Daarnaast is het onderwijs de laatste jaren steeds meer divers geworden qua etniciteit en zien leerling populaties er anders uit ten gevolge van
maatschappelijke processen zoals globalisering, arbeidsmigratie, dekolonisatie en gedwongen migratie (Agirdag, 2016). Ook zijn perspectieven veranderd op de vraag wat goed lesgeven en goed onderwijs is. Dit heeft als gevolg dat scholen zich willen onderscheiden door nieuwe educatieve concepten te creëren, waarvoor nieuwe lesmethoden worden ontwikkeld en nieuwe pedagogische aanpakken van leerkrachten worden gevraagd (Vermunt & Endedijk, 2011). Sinds augustus 2014 is ook de wet Passend Onderwijs van kracht. Met deze wet wordt gestreefd naar een plek op school voor alle leerlingen die past bij hun kwaliteiten en mogelijkheden (Passend Onderwijs, 2014). Dit betekent dat steeds meer leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften bij elkaar in de klas zitten en
leerkrachten moeten differentiëren om aan te sluiten bij de leerbehoeften van de leerlingen. Deze veranderingen brengen nieuwe uitdagingen en verantwoordelijkheden met zich mee, waardoor het beroep van leerkracht in deze tijd niet makkelijk is (Agirdag, 2016; Vermunt & Endedijk, 2011). Uit het onderzoeksverslag De staat van het onderwijs 2014/2015 blijkt dat leerkrachten nog onvoldoende om kunnen gaan met de veranderende leerling populaties, waarbij het gaat om afstemming op
verschillen, leerlingenzorg en kwaliteitszorg (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Toch is het van groot belang dat leerkrachten zich verdiepen in deze veranderingen om zo de onderwijskwaliteit te kunnen behouden en verbeteren.
Om ervoor te zorgen dat leerkrachten wel op de bovengenoemde veranderingen in kunnen spelen is het noodzakelijk dat zij zich continu professionaliseren. Professionalisering van docenten staat al jaren hoog op de agenda van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Ministerie van OCW) (2008). In 2018 wordt een verplicht lerarenregister ingesteld waarin leerkrachten zich blijvend bekwaam moeten tonen en zich blijvend dienen te professionaliseren (PO Raad, 2017). Het doel van de professionaliseringsactiviteiten is het verbeteren van de kwaliteit van leerkrachten en daarmee de kwaliteit van het onderwijs. Uit onderzoek van Brouwer, van Geene, de Vries, Filemon, en Kneyber (2016) blijkt dat veel leerkrachten bereid zijn te leren, namelijk 93% van de leerkrachten geeft aan professionalisering belangrijk of zeer belangrijk te vinden. Echter de professionalisering van leerkrachten is niet altijd vanzelfsprekend (Jansen in de Wal, 2016; Kwakman, 2003). Leerkrachten in Nederland geven aan weinig tijd te hebben om te professionaliseren (Admiraal et al., 2016). Zo professionaliseren basisschoolleerkrachten zich grotendeels in hun eigen tijd, namelijk 65,5% van de professionele leeractiviteiten vindt niet onder werktijd plaats (Brouwer et al., 2016). Dit wordt
bevestigd in het onderzoek van de Algemene Onderwijsbond (2017), waaruit blijkt dat leerkrachten in het basisonderwijs structureel overwerken. Dit wordt veroorzaakt door de vele taken buiten het lesgeven om, zoals de lesvoorbereiding, nakijkwerk, administratieve werkzaamheden en het
6 veelvuldig contact met ouders. Dit heeft als gevolg dat leerkrachten een hoge werkdruk ervaren
(Centraal Bureau voor de Statistiek, 2015).
In het onderzoek van Evers, van der Heijden, Kreijns, en Vermeulen (2016) werd geen significante relatie tussen de werkdruk en het professionaliseren van leerkrachten gevonden. In onderzoek naar de relatie tussen werkdruk en leren op de werkplek werd eveneens geen significante relatie gevonden (Houkes, Janssen, De Jonge, & Nijhuis, 2001; Morrison, Cordery, Girardi, & Payne, 2005). Van Ruysseveldt, Verboon, en Smulders (2011) vonden een negatieve relatie tussen de werkdruk en het professionaliseren op de werkplek bij Nederlandse werknemers. Toch blijkt dat de werkdruk ook positief kan samenhangen met het professionaliseren van leerkrachten. Kwakman (2003), Vanthournout, Noyens, Gijbels, en Van den Bossche (2014) en Kyndt, Raes, Dochy, en Janssens (2012) tonen aan dat er wel een significante relatie tussen de werkdruk en het
professionaliseren van leerkrachten is. Hierdoor is de relatie tussen werkdruk en professionalisering van leerkrachten onduidelijk.
Een mogelijke verklaring voor het feit dat de relatie tussen werkdruk en professionaliseren niet altijd eenduidig is, kan zijn dat werkdruk niet altijd hetzelfde ervaren wordt. Het onderzoek van Crawford, LePine, en Rich (2010) laat zien dat werkdruk in tweeën kan worden verdeeld, zo kan de werkdruk als uitdagend of als belastend worden ervaren. Wanneer de werkdruk als uitdagend wordt ervaren leidt dit tot andere, meer gunstige redenen om te leren dan wanneer de werkdruk wordt ervaren als last. Motivatie kan hier een mediërende rol hebben en een mogelijk verklarend
mechanisme zijn achter de relatie tussen uitdagende en belastende werkdruk en professionalisering. In het onderzoek van LePine, LePine, en Jackson (2004) werd bij studenten namelijk een positieve relatie gevonden tussen motivatie en stress die werd uitgelokt door uitdaging, terwijl zij een negatieve relatie vonden tussen motivatie en stress die werd uitgelokt door belasting. Ondanks de mogelijk verklarende rol van motivatie is er nog weinig onderzoek gedaan naar de motivatie van leerkrachten en hun professionaliseren (Vermunt & Endedijk, 2011), terwijl motivatie een cruciale factor is om jezelf te ontwikkelen (Shulman & Shulman, 2007). Wellicht is de motivatie een verklaring voor de
bovengenoemde tegenstrijdige bevindingen van Evers et al. (2016) en Kwakman (2003), Vanthournout et al. (2014) en Kyndt et al. (2012).
In dit onderzoek zal de relatie tussen werkdruk en het professionaliseren van
basisschoolleerkrachten nader worden bekeken, waarbij motivatie wordt meegenomen als verklarende variabele.
7 2. Theoretisch kader
2.1. Professionaliseren
Zoals al eerder benoemd kunnen leerkrachten enkel door continu te blijven professionaliseren tegemoetkomen aan de vele veranderingen die gaande zijn in het onderwijs. Het professionaliseren van leerkrachten, ook wel professioneel leren genoemd, kan worden gedefinieerd als het proces waarbij leerkrachten kennis, vaardigheden en waarden verwerven die bijdragen aan beter onderwijs voor de leerling (Hoyle & John, 1995). Professionaliseren vereist deelname aan
professionaliseringsactiviteiten die bedoeld zijn om de huidige kennis en vaardigheden die leerkrachten toepassen in de klas te verbeteren (Kwakman, 2003). Professioneel leren kan op de werkplek of buiten de school plaatsvinden en zowel individueel als op collectief niveau. In dit
onderzoek wordt enkel gekeken naar leeractiviteiten die plaats vinden in de school, omdat de werkplek als context steeds belangrijker wordt door het feit dat leerkrachten moeten blijven leren tijdens hun beroepsloopbaan (Kwakman, 1999) en omdat er zo een direct verband is met het toepassen van het geleerde in de praktijk (Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016). Volgens Evers et al. (2016), gebaseerd op het werk van Kwakman (2003), kunnen leeractiviteiten van leerkrachten in de volgende categorieën worden verdeeld: lezen, deelname aan werk gerelateerde trainingen, experimenteren, reflecteren en samenwerken. Hieronder zullen de verschillende leeractiviteiten in meer detail worden toegelicht.
Bij de eerste leeractiviteit lezen gaat het om het verwerven van nieuwe kennis en informatie (Evers et al., 2016; Kwakman, 2003). Hierbij moet gedacht worden aan het bestuderen van
vakinhoudelijke literatuur, het lezen van vaktijdschriften of andere (online) informatie bronnen. Het voornaamste doel voor leerkrachten van lezen is het bijhouden van kennis en het verwerven van nieuwe inzichten en de vooruitgangen in het onderwijs, zoals pedagogische benaderingen, nieuwe methodes of nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen die gevolgen hebben voor het onderwijs in het algemeen (Kwakman, 2003).
De tweede leeractiviteit is deelname aan werk gerelateerde trainingen. Om te zorgen dat de training effectief is, is het belangrijk dat de inhoud van de training aansluit bij het dagelijkse werk in de praktijk van leerkrachten (Evers et al., 2016). Op deze manier kan het geleerde direct toegepast worden in de praktijk.
De derde leeractiviteit is experimenteren waarbij leerkrachten proberen iets nieuws in het klaslokaal te ondernemen (Evers et al., 2016), zoals nieuwe werkvormen, instructies of methodes. Het kan ook zijn dat leerkrachten zelf nieuwe methodes en toetsen gaan ontwikkelen. Bij het
experimenteren doen leerkrachten niet alleen nieuwe ervaringen op, maar ze passen hun nieuwe ideeën ook toe met het idee hun eigen professionele praktijken te verbeteren (Kwakman, 2003).
Reflecteren is de vierde leeractiviteit voor het professionaliseren. Leerkrachten kunnen op verschillende manieren reflecteren: individueel of in sociale interactie (Runhaar, Sanders, & Yang, 2010). Bij het individueel reflecteren wordt teruggekeken naar het eigen handelen. Zo kan het
8 reflecteren leiden tot de ontdekking of bevestiging van sterke punten. Het evalueren van het eigen handelen is een belangrijke manier om de praktijk te verbeteren (Darling-Hammond & Bransford, 2005). Aan de andere kant kan worden gereflecteerd met sociale interactie, bijvoorbeeld door aan leerlingen te vragen wat ze vinden van hun manier van lesgeven (en eventueel hun lesaanpak hierdoor aanpassen) of door collega’s uit te nodigen hun lessen bij te wonen en hen te vragen wat zij zien als sterke en zwakke punten (Evers et al., 2016).
De vijfde leeractiviteit samenwerking is een collectieve activiteit. Het samenwerken met collega’s kan gedaan worden voor twee doeleinden: om de les te verbeteren of om de
schoolontwikkeling te verbeteren (Evers et al., 2016). Volgens Kwakman (2003) is samenwerking met collega’s essentieel voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten omdat samenwerking de nodige ondersteuning geeft bij het leren, het hen een basis biedt voor kritisch denken, leerkrachten op deze manier feedback krijgen en dit nieuwe uitdagingen en ideeën met zich meebrengt. Little (1990) beargumenteert dat niet de collegiale interactie het belangrijkste is, maar de inhoud van de interactie. De inhoud kan opgedeeld worden in vier types van samenwerken, namelijk storytelling, help, sharing en joint work. Bij storytelling delen leerkrachten hun bevindingen, bij help vragen en geven
leerkrachten hulp aan elkaar. Met sharing wordt bedoeld dat leerkrachten onderling materiaal met elkaar uitwisselen, maar ook hun ideeën wat betreft veranderingen. Bij joint work werken leerkrachten bijvoorbeeld samen in commissies of worden nieuwe innovaties geïmplementeerd. Collega’s zijn hier erg op elkaar aangewezen.
Ondanks het feit dat het professionaliseren van leerkrachten essentieel is voor de leerkracht- en onderwijskwaliteit toont Kwakman (2003) aan dat leerkrachten niet altijd gebruik maken van de professionele leeractiviteiten die worden aangeboden door de leeromgeving. Zij toont aan dat het uitvoeren van leeractiviteiten gerelateerd is aan de werkomstandigheden van de leerkracht (bijvoorbeeld het ervaren van de werkdruk) en de persoonlijke en psychologische factoren (bijvoorbeeld interesse in het beroep). In het onderzoek van de Organization for Economic Co-operation and Development [OECD] (2014) komt een soortgelijke bevinding naar voren waarin staat dat professionaliseringsactiviteiten van invloed zijn op de percepties die leerkrachten hebben met betrekking tot het vertrouwen in eigen kunnen en werktevredenheid. Tevens suggereert Kwakman (2003) dat het niet deelnemen aan professionele leeractiviteiten verklaard kan worden doordat leerkrachten niet gemotiveerd genoeg zijn om te professionaliseren. Op deze punten zal dieper in worden gegaan in de volgende paragrafen.
2.2. Werkdruk 2.2.1. Definities
In de literatuur zijn meerdere definities van werkdruk te vinden en worden verschillende begrippen door elkaar gebruikt. Zo spreken Roe en Zijlstra (1999) over werkeisen, werkdruk, werklast en werkstress. Werkeisen zijn de objectieve eisen die gesteld worden aan het werk en daardoor voor
9 alle werknemers gelijk zijn. Dit in tegenstelling tot werkdruk, waarbij de individuele perceptie invloed heeft op het uitvoeren van het werk. Wat voor de een als té veel kan worden ervaren, beschouwd de ander als een leuke taak. Op welke manier de werkdruk ervaren wordt is dus afhankelijk van de persoonlijkheid (Van Bekkum & Gouw, 2005). Het begrip werkdruk wordt door Boon (1999) gedefinieerd als ‘het structureel niet, of alleen met grote moeite, kunnen realiseren van de gestelde eisen’ (p. 75) en door Kwakman (2003) als ‘kwantitatieve eisen waar leerkrachten aan moeten voldoen, zoals het werktempo en de werkbelasting’ (p. 157). Werklast is de druk die wordt ervaren door aan de eisen van de taken te moeten voldoen. Van Bekkum en Gouw (2005) gebruiken het begrip werkbelasting dat wordt gedefinieerd als ‘het beroep dat wordt gedaan op de capaciteiten
(lichamelijk, geestelijk en emotioneel) van een medewerker om de informatie te verwerken die nodig is om binnen de daarvoor beschikbare tijd en onder de daarvoor geldende (arbeids)omstandigheden een (arbeids)prestatie te leveren’ (p. 10). Wanneer de druk door de werksituatie te hoog is en werknemers niet meer in staat zijn om aan de gestelde eisen van de werkomgeving te voldoen, wordt gesproken van werkstress (Schaufeli & Bakker, 2007). De verschillende definities hebben de overeenstemming dat de werknemer niet in staat is, of het gevoel heeft niet in staat te zijn, om aan de gestelde eisen van de werkomgeving te voldoen. In de situatie van het onderwijs is de werknemer de leerkracht.
2.2.2. De relatie tussen mate van werkdruk en professioneel leren
Zoals eerder aangegeven hangt het deelnemen aan professionele leeractiviteiten van leerkrachten samen met de condities van de werkomstandigheden en de persoonlijke en psychologische karakteristieken van de leerkracht (Kwakman, 2003; Lohman, 2006; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). De condities van de werkomstandigheden die gerelateerd zijn aan het deelnemen aan professionele leeractiviteiten kunnen worden beschreven aan de hand van het job demands-resources model (JDR), ontwikkeld door Demerouti, Bakker, Nachreiner, en Schaufeli (2001). Dit model categoriseert de werkomstandigheden in twee algemene categorieën, namelijk job demands (werkeisen) en job-resources (energiebronnen) (Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti et al., 2001; Evers et al., 2016; Schaufeli & Taris, 2014) en wordt gebruikt om de relaties tussen werkkenmerken en werkuitkomsten te bestuderen. In deze studie wordt, vanwege de focus op werkdruk, enkel ingegaan op de werkeisen.
Werkeisen worden door Demerouti et al. (2001) gedefinieerd als ‘… those physical, social, or organizational aspects of the job that require sustained physical or mental effort and are therefore associated with certain physiological and psychological costs’ (p. 501). Voorbeelden van werkeisen zijn werkdruk, tijdsdruk (Crawford et al., 2010), interpersoonlijke conflicten, fysiek zware belasting of baanonzekerheid (Schaufeli & Taris, 2013). Het JDR model (Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti et al., 2001) stelt dat werkeisen zorgen voor een energie afname en/of uitputting. Dit kan
gezondheidsklachten met zich meebrengen die kunnen leiden tot burn-out (LePine, LePine, &
10 is om te kunnen leren. Tevens vonden Van Ruysseveldt et al. (2011) onder werknemers een negatieve relatie tussen de werkdruk en het professionaliseren op de werkplek. Dit leidt tot de volgende
hypothese:
Hypothese 1: De relatie tussen werkdruk en professionaliseren is negatief.
2.3. Motivatie als verklarende variabele tussen de relatie werkdruk en professionaliseren
Motivatie wordt door Deci en Ryan (2000) gedefinieerd als ‘het initiëren van en het doorzetten in een bepaalde activiteit om een gewenst resultaat of doel te bereiken’. Het is belangrijk dat
werknemers gemotiveerd zijn voor een activiteit, aangezien zij dan beter functioneren (Richer, Blanchard, & Vallerand, 2002). Echter blijken leerkrachten niet altijd gemotiveerd te zijn om te professionaliseren. In het onderzoek van Kwakman (2003) wordt ‘een gebrek aan motivatie’ gegeven als verklaring voor het niet deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Uit ander onderzoek blijkt dat sommige leerkrachten niet willen leren (Van Eekelen, Vermunt, & Boshuizen, 2006) en
leerkrachten het leren soms vermijden (Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010). Het is daarentegen essentieel dat er sprake is van bereidheid tot leren wanneer leerkrachten deelnemen aan
professionaliseringsactiviteiten (Van Eekelen et al., 2006; Kyndt et al., 2016). Leerkrachten die bereid zijn om te leren nemen ook vaker daadwerkelijk deel aan professionaliseringsactiviteiten (Kyndt & Baert, 2013), waarbij de behoefte die leerkrachten ervaren om te professionaliseren gezien kan worden als een indicator voor motivatie. Anders gezegd, de motivatie van leerkrachten geeft in belangrijke mate de bereidheid om te leren weer (Gorozidis & Papaioannou, 2014). Tevens is het belangrijk dat een leerkracht gemotiveerd is om te leren, omdat dit positieve effecten heeft op de leeruitkomsten (Vansteenkiste et al., 2009). Om de motivatie van leerkrachten te stimuleren speelt de omgeving een rol. De omgeving moet voldoen aan de behoefte van autonomie (Kyndt et al., 2012). Dit verwijst naar de behoefte het gevoel te hebben zelf aan de basis van het eigen gedrag te staan (Deci & Ryan, 2000). In de context van leerkrachten hebben zij bijvoorbeeld zelf de vrijheid om te bepalen hoe zij het onderwijs in hun klas inrichten en de mogelijkheid te experimenteren met nieuwe werkvormen, wat een belangrijke leeractiviteit is (Hoekstra, Beijaard, Brekelmans, & Korthagen, 2007; Kwakman, 2003). Er kan gesteld worden dat autonomie gunstig is voor het leren (Kyndt et al., 2012). Dit wordt bevestigd in het onderzoek van Jansen in de Wal, Den Brok, Hooijer, Martens, en Van den Beemt (2014) en in het onderzoek van Gorozidis & Papaioannou (2014) waaruit blijkt dat autonome motivatie een voorspeller is voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten. De relatie tussen werkdruk en professioneel leren wordt negatief verondersteld, maar er wordt verwacht dat motivatie deze relatie kan verklaren. Op basis hiervan is hypothese 2 geformuleerd. In de volgende paragrafen zal specifieker in worden gegaan op de relaties tussen deze drie variabelen.
Hypothese 2: Het effect van werkdruk op professionaliseren wordt gemedieerd door motivatie.
11 2.3.1. De relatie tussen motivatie en professioneel leren
Om de motivatie van leerkrachten in dit onderzoek te onderzoeken wordt gebruik gemaakt van een bekende motivatietheorie, namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (2000). Deze theorie maakt onderscheid in verschillende vormen van motivatie, waarbij autonome en gecontroleerde motivatie centraal staan.
Wanneer men activiteiten uitvoert vanuit eigen vrije wil, zonder druk te ervaren is er sprake van autonome motivatie (Deci & Ryan, 2008; Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Autonome motivatie beschrijft twee verschillende subtypen motivatie. Het meest autonome type is intrinsieke motivatie. Wanneer personen intrinsiek gemotiveerd zijn worden leeractiviteiten uitgevoerd vanuit eigen interesses en omdat zij echt iets willen weten of kunnen. De leeractiviteiten worden boeiend, interessant en waardevol gevonden (Deci & Ryan, 2000). Hierdoor worden de leeractiviteiten spontaan en op de korte termijn uitgevoerd, wat emoties als interesse en opwinding bevordert (Koestner & Losier, 2002). Het tweede type motivatie dat onder autonome motivatie valt is geïdentificeerde regulatie. Bij geïdentificeerde regulatie wordt een leeractiviteit uitgevoerd omdat het belang ervan wordt ingezien. Het gaat er hierbij voornamelijk om dat het belang voor de lange termijn van iemands handelen wordt gezien (Koestner & Losier, 2002). Zo volgt een leerkracht die geïdentificeerd gereguleerd is bijvoorbeeld een leeractiviteit omdat het geleerde kan worden ingezet in de klas en bijdraagt aan betere prestaties van de leerlingen of omdat dit positief bijdraagt aan de carrière van de leerkracht. Dit resulteert in een positieve emotie, zoals trots (Koestner & Losier, 2002). Zowel bij intrinsieke motivatie als geïdentificeerde regulatie wordt een leeractiviteit uitgevoerd omdat de lerende dit zelf wil. Uit het onderzoek van Gorozidis & Papaioannou (2014) en Jansen in de Wal et al. (2014) bleek dat autonoom gemotiveerde leerkrachten een positieve relatie hebben met de betrokkenheid bij professionaliseringsactiviteiten. Op basis van bovengenoemde argumenten wordt verwacht dat leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn, meer gedreven zijn en meer zullen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Hierdoor is de volgende hypothese opgesteld:
Hypothese 3: De relatie tussen autonome motivatie en professionaliseren is positief.
Wanneer iemand gecontroleerd gemotiveerd is wordt een activiteit uitgevoerd vanwege gevoelens van druk, verplichting of controle (Deci & Ryan, 2000; Van den Broeck et al., 2009). Gecontroleerde motivatie is opgebouwd uit twee subtypen regulatie: geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Wanneer iemand geïntrojecteerd gereguleerd is wordt een leeractiviteit niet vanuit eigen interesse uitgevoerd, maar om gevoelens van schaamte of schuld te vermijden of om waardering te krijgen. Zo kunnen leerkrachten die geïntrojecteerd gereguleerd zijn bijvoorbeeld een didactische cursus voor een bepaald vakgebied gaan volgen, omdat ze zich schamen voor de slechte resultaten van hun klas wat betreft dat vak. Leerkrachten kiezen zelf voor het deelnemen aan de cursus, echter zijn zij beïnvloed
12 door interne druk. Externe regulatie is het tweede type dat onder gecontroleerde motivatie valt en wordt ervaren als ‘moeten’. Zo kan een leerkracht zich inschrijven voor een bepaalde leeractiviteit met als doel een hoger salaris (Jansen in de Wal et al., 2014). De reden voor het inschrijven van de
leeractiviteit komt niet vanuit de leerkracht zelf, de druk is volledig extern. Uit onderzoek blijk dat de subtypen regulatie van gecontroleerde motivatie geen voorspellend effect hebben op het professioneel leren van leerkrachten (Gorozidis & Papaioannou, 2014). Het onderzoek van Van den Broeck et al. (2009) en Vansteenkiste et al. (2009) geven aan dat gecontroleerde motivatie leidt tot een afnemende bereidheid om zichzelf te ontwikkelen of om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Op basis van bovengenoemde is hypothese 4 geformuleerd. Figuur 1 geeft een visueel overzicht van de verschillende vormen en typen motivatie en regulatie met een korte omschrijving.
Hypothese 4: De relatie tussen gecontroleerde motivatie en professionaliseren is negatief.
2.3.2. De relatie tussen werkdruk en motivatie
Zoals al eerder aangegeven wordt de werkdruk in de onderwijssector als erg hoog ervaren door leerkrachten (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2015). Doordat leerkrachten door de hoge werkdruk veel tijd kwijt zijn aan de primaire taken, wordt de keuzevrijheid wat betreft
nevenwerkzaamheden en het professioneel leren van leerkrachten ingeperkt. Het vinden en uitvoeren van taken en activiteiten waaraan plezier wordt beleefd door leerkrachten wordt hierdoor verhinderd (Fernet, Austin, Trépanier, & Dussault, 2013). Echter geeft de zelfdeterminatietheorie juist aan dat de mate van autonomie belangrijk is, omdat autonomie een positieve bijdrage levert aan de autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000; Jansen in de Wal et al., 2014; Gorozidis & Papaioannou, 2014; Vansteenkiste et al., 2009). Op basis hiervan is de volgende hypothese opgesteld:
13 In het onderzoek van Van Droogenbroeck et al. (2014) staat beschreven dat werkdruk voor
ontevredenheid zorgt bij leerkrachten. Het onderzoek van LePine et al. (2004) toont een negatieve relatie tussen motivatie en stress die werd uitgelokt door belasting bij studenten en in het onderzoek van Jettinghoff, Van Dijk, en Scheeren (2014) staat dat de werkdruk bij leerkrachten als belastend wordt ervaren. De verklaring hiervoor kan zijn dat leerkrachten door de hoge werkdruk weinig tijd hebben voor taken die zij graag zouden willen doen of taken die zij moeten doen, zoals het
professionaliseren (Admiraal et al., 2016). Hierdoor wordt verwacht dat leerkrachten het
professionaliseren zien als iets dat nog eens ‘bovenop’ de hoge werkdruk komt. Leerkrachten die een hoge mate van werkdruk ervaren leren hierdoor voornamelijk omdat zij het gevoel hebben dat het ‘moet’ en dus vanuit gevoelens van druk. Hierdoor is de volgende hypothese geformuleerd:
Hypothese 6: De relatie tussen de mate van werkdruk en gecontroleerde motivatie is positief.
2.4. Belastende en uitdagende werkdruk
In tegenstelling tot wat eerder is genoemd, kunnen werkeisen ook voor positieve energie zorgen. Werkeisen kunnen daarom verdeeld worden in (1) job challenges (uitdagende werkeisen) en (2) job hindrances (belastende werkeisen) (Crawford et al., 2010), afhankelijk van hoe de werkeis wordt ervaren. In dit onderzoek wordt ingegaan op de specifieke werkeis werkdruk, waarbij het gaat om belastende werkdruk en uitdagende werkdruk.
Wanneer werknemers belastende werkeisen ervaren zorgt dit voor een afname in energie die zij in hun werk willen steken. Zij hebben negatieve emoties en ervaren een gebrek aan controle (Van den Broeck, De Cuyper, De Witte, & Vansteenkiste, 2010). Werknemers hebben in het geval van belastende werkeisen niet het idee dat hun investering in het voldoen aan deze eisen bijdraagt aan het bereiken van werkdoelen. Bijvoorbeeld, voor leerkrachten geldt dat zij er de afgelopen jaren veel administratieve taken bij hebben gekregen (Van Droogenbroeck, Spruyt, & Vanroelen, 2014), waardoor zij het voornamelijk druk hebben(Centraal Bureau voor de Statistiek, 2017). Leerkrachten hebben niet het idee dat deze werkdruk de kwaliteit van het centrale doel van het onderwijs, namelijk het lesgeven aan kinderen, bevordert.
Aan de andere kant blijkt uit onderzoek dat werkdruk één van de drie werkeisen is die over het algemeen als uitdagend wordt beschouwd (Crawford et al., 2010; Cavanaugh, Boswell, Roehling, & Boudreau, 2000; Van den Broeck et al., 2010). Uitdagende werkeisen zijn eisen die energie kosten, maar tegelijkertijd stimuleren om ergens moeite in te steken (Van den Broeck et al., 2010). Werkdruk kan bijvoorbeeld in het geval van leerkrachten als uitdagende werkeis worden ervaren als zij zien dat het werk dat zij leveren nuttig is, bijvoorbeeld doordat het werk bijdraagt aan de onderwijskwaliteit. Zo kunnen zij geloven dat het deelnemen aan een bijeenkomst of studiedag bijdraagt aan hun didactische vaardigheden, wat als gevolg betere prestaties van leerlingen kan hebben. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten beter presteren wanneer zij gemotiveerder zijn om iets bij te kunnen dragen aan
14 de maatschappij (Andersen, Heinesen, & Pedersen, 2014). Ten tweede kan de werkdruk werknemers uitdagen om nieuwe en efficiëntere werkvormen en strategieën in te zetten of te ontwikkelen om zo hun werkdoelen te behalen (Van Ruysseveldt & Van Dijke, 2012). Wanneer blijkt dat de nieuwe werkvormen en strategieën succesvol zijn worden ze vaker ingezet en wordt er dus ‘geleerd’. Dit kan er tevens voor zorgen dat leerkrachten gemotiveerder worden om te professionaliseren. Uit onderzoek blijkt dat uitdagende werkeisen gerelateerd zijn aan de motivatie op het werk (Cavanaugh et al., 2000). Hieronder wordt deze relatie onder andere verder toegelicht en dit leidt tot hypothese 7.
2.4.1. Ervaren werkdruk als moderator tussen de relatie werkdruk en motivatie
Taris (2010) stelt dat een hoge werkdruk werknemers mogelijk voldoende uitdaging kan bieden, zeker wanneer zij de ruimte krijgen om te experimenteren met nieuwe manieren van werken. Dit zien werknemers als een uitdaging, het motiveert hen om betrokken te zijn bij het werk en geeft hen de mogelijkheid te leren. Het onderzoek van LePine, Podsakoff, en LePine (2005) toont aan dat uitdagende werkeisen geassocieerd zijn met hoge motivatie, omdat mensen geloven dat er een positieve relatie is tussen de inspanning die zij moeten leveren om aan de eisen te voldoen en het daadwerkelijk voldoen aan de eisen. Hierdoor wordt verwacht dat werkdruk die als uitdagend wordt ervaren de motivatie positief beïnvloed. Dit geldt echter alleen wanneer de werkdruk hoog is, niet té hoog. Een te hoge werkdruk kan leiden tot demotivatie (Deci & Ryan, 1985). Werkdruk kan dan als belastend worden ervaren. LePine et al. (2005) tonen aan dat belastende werkeisen een negatieve invloed hebben op de motivatie om te werken.
In het onderzoek van Vanthournout et al. (2014) werd de relatie tussen de werkomgeving, motivatie en leerbenaderingen van knowledge workers onderzocht, die kunnen worden gedefinieerd als specialisten. Hierin werd geen significante relatie gevonden tussen werkdruk en de motivatie om te leren. In het onderzoek van Bal, Bakker, en Kallenberg (2006) komt naar voren dat de werkbeleving van leerkrachten de afgelopen jaren in een kwaad daglicht is komen te staan, onder andere door de hoge werkdruk.
Er is er nog geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen werkdruk en motivatie waarin naar de ervaring van de werkdruk is gekeken en waarbij het onderscheid in autonome en gecontroleerde motivatie is meegenomen. Op basis van bovenstaande secties wordt verwacht dat werkdruk invloed uitoefent op motivatie, waarbij de ervaring van de werkdruk deze relatie kan beïnvloeden. Specifieker wordt verwacht dat de relatie tussen werkdruk en autonome motivatie negatief is (zie hypothese 5) en deze relatie positiever kan worden wanneer de werkdruk als uitdagende werkeis wordt ervaren, en negatiever wanneer de werkdruk als belastend wordt ervaren. De relatie werkdruk en gecontroleerde motivatie wordt positief verwacht (zie hypothese 6), die door de ervaring van belastende werkdruk nog positiever zal worden en door de ervaring van uitdagende werkdruk zal afnemen. Dit leidt tot de volgende hypothese:
15 Hypothese 7: Het effect van werkdruk op motivatie wordt gemodereerd door de ervaring van
werkdruk.
2.5. Werkdruk, motivatie en professionaliseren
Het algemene doel van dit onderzoek is om de relatie tussen werkdruk en professionaliseren te verduidelijken, aangezien onderzoek geen eenduidige relatie vindt tussen deze twee variabelen. Deze relatie kan wellicht verklaard worden door de motivatie, daarom wordt motivatie meegenomen als mediërende variabele. Het effect van werkdruk op (motivatie voor) professioneel leren kan beïnvloed worden door de ervaring ervan, waardoor uitdagende en belastende werkdruk als moderatoren zijn opgenomen in dit onderzoek. In dit onderzoek zal gefocust worden op de directe effecten tussen de variabelen werkdruk en professionaliseren en de mogelijke mediërende rol van motivatie en modererende rol van uitdagende en belastende werkdruk. De hypothesen zijn gevisualiseerd in een theoretisch model (figuur 2). De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt:
‘In welke mate kan de relatie tussen werkdruk en professionalisering van basisschoolleerkrachten worden verklaard via de manier waarop deze werkdruk door leerkrachten wordt ervaren en hun motivatie voor professionalisering?’
16
3. Methode
3.1. Participanten en procedure
De participanten die aan dit onderzoek hebben deelgenomen zijn geworven door twee studenten van de master Onderwijskunde van de Universiteit van Amsterdam. Beide studenten zijn naast hun studie werkzaam in het basisonderwijs en hebben via hun stichting leerkrachten in het basisonderwijs van groep 1 tot en met 8 via de mail benaderd met de vraag een online, anonieme vragenlijst op vrijwillige basis in te vullen. De mail naar de leerkrachten is verzonden vanuit het mailadres van de directeur van de stichting, om zo deelname te bevorderen. Bij een van de twee stichtingen konden leerkrachten ook via het intranet bij de vragenlijst komen. In de mail werd duidelijk gemaakt dat het invullen van de vragenlijst ook relevant was voor de leerkracht zelf, aangezien zij anoniem aan konden geven hoe zij tegenover professionaliseren staan en dit via dit onderzoek aan de schoolleiding konden laten weten. Om deelname te promoten is er een bol.com bon ter waarde van 25 euro verloot onder de deelnemers. Ook is er na twee weken een herinneringsmail gestuurd voor het invullen van de vragenlijst. In het totaal vulden 192 leerkrachten de vragenlijst in, waarvan 180 volledig. De vragenlijsten in dit onderzoek zijn ingevuld door 14 mannen, 166 vrouwen en van 12 respondenten is het geslacht onbekend. Dit grote aantal vrouwelijke participanten is kenmerkend voor de onderwijssector, waar in 2015 87% van de basisschoolleerkrachten vrouw was (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016). Ook de gemiddelde leeftijd ligt landelijk gemiddeld hoger bij mannen dan bij vrouwen. Hiermee kan worden gesteld dat de steekproef van dit onderzoek representatief is in termen van geslacht en leeftijd. In tabel 3 worden verdere steekproefkenmerken getoond. De dataverzameling heeft plaats gevonden van 6 februari 2017 tot en met 29 maart 2017.
Tabel 3. Steekproefkenmerken
Geslacht M Leeftijd SD Leeftijd Werkervaring in jaren
Man 7.8% Man 46.71 Man 13.41 <5 18.33%
Vrouw 92.2% Vrouw 41.33 Vrouw 11.86 5-10 22.22%
10-20 32.67%
>20 26.67% N = 180
3.2. Instrumenten
De gegevens zijn verzameld met behulp van de vragenlijst ‘Werkdruk en motivatie bij professionaliseringsactiviteiten’. Deze vragenlijst is afgeleid van de vragenlijst van Jansen in de Wal et al. (2014), bestaande uit vier onderdelen en 72 items. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van alle vier de onderdelen Demografische kenmerken, Professionalisering, Motivatie en Werkdruk.
17 Demografische kenmerken. Alle leerkrachten is gevraagd naar de volgende demografische kenmerken: geslacht, leeftijd en het aantal jaren dat zij werkzaam in het onderwijs zijn.
Professionaliseren. Het onderdeel Professionaliseren is gebaseerd op de vragenlijst ‘TPD at work’ (Evers, Kreijns, & Van der Heijden, 2015), die meet in hoeverre docenten professionaliseren op de werkplek. Leerkrachten wordt hierin gevraagd aan te geven hoe vaak zij deelnamen aan de
professionele leeractiviteiten. De aangepaste vragenlijst is opgebouwd uit vijf schalen: lezen (3 items, o. a. ‘vakinhoudelijke literatuur bestuderen ), experimenteren (5 items, o.a. ‘Het uitproberen van nieuwe ICT toepassingen in mijn les), reflecteren (4 items, o.a. ‘Aan leerlingen vragen wat ze vinden van mijn manier van lesgeven’), samenwerken met collega’s (3 items, o.a. ‘Met collega’s praten over de manier waarop ik dingen aanpak in de klas’) en samenwerken voor schooltonwikkeling (4 items, o.a. ‘Met collega’s een werkgroep of commissie vormen op school’). Leerkrachten konden de
stellingen beantwoorden op een vierpunts Likert-schaal (1 = bijna nooit, 4 = vaak). De subschalen van de vragenlijst zijn in het onderzoek van Evers et al. (2015) betrouwbaar bevonden. De
betrouwbaarheid van de schalen in dit onderzoek wordt weergegeven in de resultaten paragraaf (tabel 6).
Motivatie. Een Nederlandse vertaling (Jansen in de Wal et al., 2014) van de vragenlijst Academic Self-Regulation Scale (ASRS) (Vansteenkiste et al., 2009) is afgenomen om in kaart te brengen hoe leerkrachten gemotiveerd zijn om te professionaliseren. Deze vragenlijst is vooraf aangepast zodat hij voor leerkrachten geschikt was. De vragenlijst bestaat uit 16 items die externe regulatie (o.a. ‘Ik onderneem leeractiviteiten omdat ik verondersteld word dit te doen’),
geintrojecteerde regulatie (o.a. ‘Ik onderneem leeractiviteiten omdat ik mijzelf schuldig zou voelen als ik het niet zou doen.’), geïdentificeerde regulatie (o.a. ‘Ik onderneem leeractiviteiten omdat ik nieuwe dingen wil leren.’) en intrinsieke motivatie meten (o.a. ‘Ik onderneem leeractiviteiten omdat ik er zeer geïnteresseerd in ben.’). Elk construct is gemeten aan de hand van 4 items. Deze items konden worden beantwoord op een vijfpunts Likert-schaal (1 = helemaal niet van toepassing, 5 = heel erg van
toepassing). De betrouwbaarheid van de schalen external regulation, identified regulation en intrinsieke motivatie was in het onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2014) goed en de
betrouwbaarheid van introjected regulation was voldoende. In tabel 6 wordt de betrouwbaarheid van de schalen in dit onderzoek weergegeven.
Werkdruk. Het onderdeel Werkdruk is gebaseerd op de VBBA: Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid (Van Veldhoven & Meijman, 1994), waarbij de mate van werkdruk wordt gemeten (7 items, o.a. ‘Moet u erg snel werken?’). Leerkrachten konden per stelling aangegeven in welke mate de stelling voor hun van toepassing was door middel van een vierpunts Likert-schaal (1 = bijna nooit, 4 = bijna altijd). Na elke vraag zijn twee vragen toegevoegd om de ervaring van werkdruk te meten, namelijk: ‘Ervaart u dit als belastend?’ en ‘Ervaart u dit als uitdagend?’. De betrouwbaarheid van de schalen zijn te vinden in tabel 6.
18 3.3. Analyses
Om de relatie tussen werkdruk, motivatie en professionaliseren te beoordelen zijn meerdere analyses uitgevoerd met behulp van SPSS Statistics 24 (zie figuur 4). Hierbij was professionaliseren de afhankelijke variabele en werkdruk de onafhankelijke variabele. Motivatie is een mediërende variabele. Om de mediërende rol van motivatie te kunnen toetsen moet er een significante relatie tussen de afhankelijke variabele (werkdruk) en onafhankelijke variabele (professionaliseren) zijn. Zie lijn I in figuur 4. Ook tussen de werkdruk en motivatie moet een significante relatie aanwezig zijn, die in lijn II wordt getoetst. Ten derde moet een significante relatie bestaan tussen de mediërende en de afhankelijke variabelen, die getoetst wordt in lijn III. Vervolgens wordt door middel van multipele regressie bekeken of het toevoegen van motivatie als predictor van professionaliseren verandering veroorzaakt in de relatie tussen werkdruk en professionaliseren. Wanneer in deze analyse enkel de mediator motivatie nog significant samenhangt met professionaliseren, en de invloed van werkdruk dus verdwijnt, kan men spreken van volledige mediatie. Wanneer de coëfficiënt van werkdruk afneemt maar nog wel significant is wordt gesproken van partiële mediatie (Baron & Kenny, 1986; De Vocht, 2015).
In deze studie is motivatie opgesplitst in autonome en gecontroleerde motivatie. Er wordt daarom eerst een multipele regressie uitgevoerd waarbij enkel autonome motivatie wordt toegevoegd en vervolgens enkel gecontroleerde motivatie. Vervolgens wordt een multipele regressieanalyse uitgevoerd waarin zowel autonome als gecontroleerde motivatie worden toegevoegd, om te zien welk type motivatie het belangrijkst is. Om het hele mediatiemodel te testen worden de uitkomsten van bovengenoemde analyses met behulp van de Sobel test geëvalueerd.
Vervolgens wordt een lineaire regressieanalyse uitgevoerd waarmee de relatie tussen
werkdruk en autonome motivatie wordt bekeken, gevolgd door werkdruk en gecontroleerde motivatie. Daarna zal een moderatoranalyse uitgevoerd worden, om te kijken of de samenhang tussen werkdruk en (autonome en gecontroleerde) motivatie wordt beïnvloed door de ervaring van de werkdruk: uitdagend of belastend (zie figuur 5). Hiervoor worden allereerst de variabelen werkdruk, mate van uitdaging en mate van belasting gecentreerd. Ook worden er interactietermen berekend van de
19 onafhankelijke variabelen. Met deze nieuwe voorspellers wordt een multipele regressie uitgevoerd, eerst autonome motivatie, en daarna met gecontroleerde motivatie als afhankelijke variabele (Field, 2013).
20 4. Resultaten
4.1. Beschrijvende statistieken
Tabel 6 toont de gemiddelden en standaarddeviaties van alle onderzochte variabelen en de correlaties tussen variabelen. Op de diagonale as zijn de betrouwbaarheidscoëfficiënten zichtbaar. In tabel 6 is zichtbaar dat er geen relatie tussen de mate van werkdruk werd gevonden met
professionaliseren, terwijl een negatief verband werd verwacht zoals gesteld in hypothese 1. Wel is er een verband tussen de ervaring van werkdruk en professionaliseren. Belastende werkdruk heeft een negatief verband met deelname aan professionele leeractiviteiten en uitdagende werkdruk is positief gerelateerd aan deelname professionele leeractiviteiten, op experimenteren na waar geen verband voor werd gevonden. Verder is er een sterke samenhang (.80) gevonden tussen de variabelen werkdruk en belastende werkdruk, wat overeenkomt met de theorie. Tot slot is er in lijn met de theorie een positieve relatie gevonden tussen autonome motivatie professionaliseren. Voor gecontroleerde motivatie werd geen significant verband gevonden met professionaliseren.
4.2. Mediatie analyses
Middels regressieanalyses is onderzocht of motivatie de relatie tussen de ervaren werkdruk en het professionaliseren medieert (hypothese 2), waarbij de variabele professionaliseren is berekend door het gemiddelde van alle professionaliseringsactiviteiten uit te rekenen.
De relatie tussen uitdagende werkdruk en professionaliseren is hierbij eerst onderzocht. Uit de resultaten bleek een zwak, significant verband, R² = .071, F(1, 178) = 13.61, β = .155, p < .001. Om te zien of autonome motivatie deze relatie medieert is een mediatie analyse uitgevoerd. De resultaten laten zien dat de verklaarde variantie toeneemt: enkel uitdagende werkdruk verklaart voor 7% de
Tabel 6. Gemiddelden, standaarddeviatie en betrouwbaarheidscoëfficiënten (Cronbach's alpha staat cursief in het diagonaal).
M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
10.
1. Werkdruk 2.41 .45 .69 2. Belastende werkdruk 2.38 .73 .80** .89 3. Uitdagende werkdruk 2.04 .69 -.14 -.38** .89 4. Autonome motivatie 4.04 .43 -.13 -.31** .25** .90 5. Gecontroleerde motivatie 2.45 .70 .25** .27** -.05 -.26** .92 6. Formeel professionaliseren 2.32 .54 .02 -.08 .15* .19** .01 .76 7. Lezen 2.82 .71 -.03 -.18* .16* .40** -.02 .24** .81 8. Experimenteren 2.46 .57 -.09 -.22** .14 .32** -.02 .35** .34** .79 9. Reflecteren 2.47 .51 -.00 -.20** .30** .30** .02 .30** .29** .53** .63 10. Samenwerken 2.57 .55 -.02 -.17** .30** .28** -.00 .29** .25** .36** .50** .81 11. Deelname vervolgonderzoek 1.63 .48 .02 -.10 .14 .31** -.18* -.06 .03 .12 .14 .07 N = 180* Correlatie is significant bij een significantieniveau van 0.05 (tweezijdig). ** Correlatie is significant bij een significantieniveau van 0.01 (tweezijdig).
21 variantie in professionaliseren terwijl de variabelen uitdagende werkdruk en autonome motivatie samen 16% van de variantie verklaren. De toegevoegde waarde van uitdagende werkdruk op het voorspellen van professionaliseren is kleiner geworden, doordat motivatie een deel van deze verklaring hiervan overneemt. Dit betekent dat autonome motivatie de relatie tussen uitdagende werkdruk en professionaliseren voor een gedeelte medieert. In tabel 7 zijn de resultaten per stap weergegeven. De Sobel-toets (Sobel, 1982) gaf aan dat de mediatie van autonome motivatie in de relatie uitdagende werkdruk en professionaliseren significant was (z = 2.82, p < .01). Verder is in tabel 7 zichtbaar dat de relatie tussen autonome motivatie en professionaliseren positief is, zoals
verondersteld in hypothese 3. Vervolgens is er een mediatie analyse uitgevoerd met gecontroleerde motivatie als mediërende variabele. Er werd geen significant effect gevonden voor gecontroleerde motivatie en zowel de coëfficiënt van uitdagende werkdruk als de verklaarde variantie namen
nauwelijks toe, waaruit geconcludeerd kan worden dat gecontroleerde motivatie geen mediator is van uitdagende werkdruk op professionaliseren. De resultaten zijn per stap gerapporteerd in tabel 7. Hypothese 5 verwachtte een negatieve relatie tussen gecontroleerde motivatie en professionaliseren, maar zoals af te lezen is in tabel 7 werd hiervoor geen effect gevonden.
Ten tweede is de relatie belastende werkdruk op professionaliseren aan de hand van een lineaire regressie bekeken. Hieruit bleek dat er een zwak, negatief verband is tussen deze variabelen, F(1, 178) = 6.66, β = -.104, p < .05. Belastende werkdruk verklaart 4% van de variantie in
professionaliseren, R² = .036. Autonome motivatie is vervolgens toegevoegd als mediërende variabele in de relatie tussen belastende werkdruk en professionaliseren. Uit de resultaten blijkt dat de
verklaarde variantie flink is gestegen: belastende werkdruk en autonome motivatie verklaren samen 13% van de variantie in professionaliseren. De variabele belastende werkdruk heeft geen toegevoegde waarde meer op professionaliseren door het toevoegen van autonome motivatie, waardoor gesproken kan worden van volledige mediatie (zie tabel 8). Volgens de Sobel-toets is het mediatie-effect van autonome motivatie op de relatie tussen belastende werkdruk en professionaliseren significant (z = -3.19, p = .001). Tot slot is gekeken of gecontroleerde motivatie de relatie tussen belastende werkdruk en professionaliseren medieert. De verklaarde variantie nam nauwelijks toe en er werd geen significant verband gevonden (p = .38). De resultaten zijn weergegeven in tabel 8.
22 Tabel 8: Resultaten mediatie analyse op de relatie belastende werkdruk en professionaliseren.
X → Y X → M M → Y X, M → Y
B SE β B SE β B SE β B SE β
Model 1 -.104 .040 -.190* -.178 .042 -.306** .320 .066 .330** Belastende werkdruk -.050 .040 -.091 Autonome motivatie .306 .069 .325**
Model 2 -.104 .040 -.190* .260 .069 .272** .000 .043 .000 Belastende werkdruk -.114 .042 -.208
Gecontroleerde motivatie .039 .044 .067 Model 1: X (belastende werkdruk), M (autonome motivatie), Y (professionaliseren).
Model 2: X (belastende werkdruk), M (gecontroleerde motivatie), Y (professionaliseren). *p < .05 **p < .001
Tabel 7: Resultaten mediatie analyse op de relatie uitdagende werkdruk en professionaliseren.
X → Y X → M M → Y X, M → Y
B SE β B SE β B SE β B SE β
Model 1 .155 .042 .266** .156 .045 .253** .320 .066 .330** Uitdagende werkdruk .110 .042 .190*
Autonome motivatie .287 .067 .304**
Model 2 .155 .042 .266** -.055 .076 -.054 .000 .043 .000 Uitdagende werkdruk .156 .042 .268**
Gecontroleerde motivatie .015 .042 .025 Model 1: X (uitdagende werkdruk), M (autonome motivatie), Y (professionaliseren).
Model 2: X (uitdagende werkdruk), M (gecontroleerde motivatie), Y (professionaliseren). *p < .01 **p ≤ .001
23 4.3. Moderatie analyses
Tot nu toe zijn uit tabel 6 de volgende resultaten gevonden tussen de werkdruk en motivatie variabelen. Uitdagende werkdruk heeft een positief verband met autonome motivatie en er is geen significant verband gevonden tussen uitdagende werkdruk en gecontroleerde motivatie. Er is een negatieve samenhang gevonden tussen de variabelen belastende werkdruk en autonome motivatie, maar een positief verband met gecontroleerde motivatie. Uit tabel 7 is af te lezen dat uitdagende werkdruk een positieve relatie heeft met autonome motivatie. Tabel 8 toont dat de relatie tussen belastende werkdruk en autonome motivatie negatief is en de relatie tussen belastende werkdruk en gecontroleerde motivatie positief is.
Om na te gaan of de ervaren werkdruk de relatie tussen de mate van werkdruk en autonome en gecontroleerde motivatie daadwerkelijk beïnvloedt zijn verschillende regressieanalyses uitgevoerd. Allereerst zijn de hoofdeffecten onderzocht. Hypothese 5 veronderstelde een negatieve relatie tussen de mate van werkdruk en autonome motivatie, echter werd hier geen significant resultaat voor
gevonden F(1, 178) = 2.98, p = .086. Een positieve samenhang werd wel gevonden tussen de mate van werkdruk en gecontroleerde motivatie, F(1, 178) = 12.32, p = .001, zoals verwacht in hypothese 6. In tabel 9 zijn onder andere de resultaten van deze regressies gerapporteerd.
Vervolgens is een regressieanalyse uitgevoerd waarbij autonome motivatie wordt voorspeld. De variabelen werkdruk, uitdagende werkdruk en de interactie tussen deze twee variabelen zijn toegevoegd als onafhankelijke variabelen. Uit de resultaten bleek dat deze variabelen 8% van de totale variantie op autonome motivatie verklaren, R² = .075, F(3, 176) = 4.79, p = .003. Ook is gebleken dat enkel uitdagende werkdruk een voorspeller is voor autonome motivatie (β =.245, p = .001).
Vervolgens zijn in een nieuwe regressieanalyse de variabelen werkdruk, belastende werkdruk en de interactie tussen werkdruk en belastende werkdruk toegevoegd om autonome motivatie te voorspellen. De drie onafhankelijke variabelen verklaren samen 14% van de variantie in autonome motivatie, R² = .137, F(3, 176) = 9.31, p < .001. Uit de resultaten bleek dat werkdruk (β = .328, p = .005) en
belastende werkdruk (β = .-.549, p < .001) significante voorspellers zijn van autonome motivatie. De interactie tussen werkdruk en belastende werkdruk is geen significante voorspeller van autonome motivatie (β = -.087, p = .23).
Er is ook een regressieanalyse uitgevoerd om gecontroleerde motivatie te voorspellen. Allereerst zijn hiervoor de variabelen werkdruk, uitdagende werkdruk en de interactie tussen deze twee variabelen toegevoegd. Deze drie variabelen verklaren samen 7% van de totale variantie in gecontroleerde motivatie, R² = .065, F(3, 176) = 4.10, p = .008. Uit de resultaten bleek werkdruk een significante voorspeller voor gecontroleerde motivatie (β = .252, p = .001). Tot slot zijn de variabelen werkdruk, belastende werkdruk en de interactie van deze twee variabelen toegevoegd als voorspellers voor gecontroleerde motivatie. Werkdruk, belastende werkdruk en de interactie tussen deze twee variabelen verklaren samen 8% van de totale variantie in gecontroleerde motivatie, R² = .08, F(3, 176)
24 = 5.13, p = .002. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante voorspellers zijn voor gecontroleerde motivatie.
Tabel 9: Samenvatting van de regressieanalyses voor de variabelen die autonome en gecontroleerde motivatie
voorspellen.
Variabele B [95% CI] β sr²
1. Regressieanalyse werkdruk, uitdagende werkdruk en interactie op autonome motivatie.
Werkdruk -.092 [-.228, .045] -.097 .009
Uitdagende werkdruk .151 [.062, .241]** .245 .058
Werkdruk*Uitdagende werkdruk -.070 [-.265, .125] -.052 -.104 2. Regressieanalyse werkdruk, belastende werkdruk en interactie op autonome motivatie.
Werkdruk .309 [.093, .526]* .328 .039
Belastende werkdruk -.320 [-.453, -.187]** -.549 .110
Werkdruk*Belastende werkdruk -.098 [-.258, .063] -.087 .007 3. Regressieanalyse werkdruk, uitdagende werkdruk en interactie op gecontroleerde motivatie
Werkdruk .390 [.165, .615]** .252 .063
Uitdagende werkdruk -.021[-.169, .127] -.021 .000
Werkdruk*Uitdagende werkdruk .026 [-.296, .347] .012 .000
4. Regressieanalyse werkdruk, belastende werkdruk en interactie op gecontroleerde motivatie
Werkdruk .174 [-.193, 540] .112 .005
Belastende werkdruk .185 [-.041, .411] .193 .014
Werkdruk*Belastende werkdruk -.096 [-.368, .176] -.052 .003 **p ≤ .001
25 5. Conclusie en discussie
5.1. Discussie
In dit onderzoek is de relatie tussen werkdruk en het professionaliseren van leerkrachten in het basisonderwijs verder onderzocht. Dit is gedaan omdat voorgaande onderzoeken inconsistente
resultaten met betrekking tot deze relatie opleverden. Tevens is het relevant om de relatie tussen werkdruk en professionalisering nader te onderzoeken omdat blijkt dat leerkrachten niet zo vaak leren als het huidige onderwijs en de samenleving verlangen. Het doel van dit onderzoek was dan ook om de relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten te verhelderen. Op basis van de literatuur (o.a. Evers et al., 2016; Kwakman, 2003; Vanthournout et al., 2014; Kyndt et al., 2012) werd verwacht dat er een negatieve samenhang zou zijn tussen de mate waarin werkdruk wordt ervaren en het leren van leerkrachten, waarbij de ervaring van werkdruk een belangrijke rol zou kunnen spelen (Crawford et al., 2010), belangrijker dan de mate van werkdruk. Motivatie werd meegenomen als mediator waarvan werd verwacht dat dit het verklarende proces zou kunnen zijn achter de relatie tussen werkdruk en professionaliseren. Motivatie is in dit onderzoek aan de hand van de ZDT (Deci & Ryan, 2000) onderzocht.
In dit onderzoek is geen relatie tussen de mate van werkdruk en het professionaliseren gevonden. Dit in tegenstelling tot de verwachting, maar in overeenstemming met andere onderzoeken waar ook geen relatie werd gevonden tussen werkdruk en (werkplek)leren (Evers et al., 2016; Houkes et al., 2001; Morrison et al., 2005). Een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een significant resultaat kan komen doordat leerkrachten in verschillende vormen (Evers et al., 2016; Kwakman, 2003), op verschillende plekken (binnen of buiten de werkplek) en zowel collectief als individueel (Kyndt, et al., 2016) kunnen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. In dit onderzoek zijn echter al deze factoren bij elkaar gevoegd als de variabele professionaliseren. Wellicht zal de relatie tussen werkdruk en een specifieke vorm van professionaliseren andere resultaten opleveren, zoals in het onderzoek van Kwakman (2003) waar een positieve samenhang werd gevonden tussen de
werkdruk en het samenwerkend leren. In het onderzoek van Vanthournout et al. (2014) en Kyndt et al. (2012) werd een relatie gevonden tussen de werkdruk en de surface-disorganised approach van het leren. Dit betekent dat de lerende precies voldoende energie steekt in de leeractiviteit om aan de minimale eisen te voldoen en daardoor mislukking vermijdt (geintrojecteerde regulatie). Kyndt et al. (2012) vonden ook een positieve relatie tussen de werkdruk en een deep approach van leren, waarbij de lerende intrinsiek gemotiveerd is om de inhoud van de activiteit te begrijpen. Toekomstig
onderzoek waarbij de relatie tussen werkdruk en professionaliseren verder wordt onderzocht verdiend daarom aanbeveling de professionaliseringsactiviteiten op te delen en verschillende leerbenaderingen mee te nemen.
Ondanks dit niet significante resultaat is er wel een relatie gevonden tussen de ervaren werkdruk en het professionaliseren. Zo blijkt uitdagende werkdruk positief samen te hangen met professionaliseren en wanneer de werkdruk als belastend wordt ervaren neemt de deelname aan
26 professionaliseringsactiviteiten af. Dit sluit aan bij de verwachtingen die waren gesteld op basis van eerdere literatuur (o.a. Van Ruysseveldt & Van Dijke, 2012; Crafword et al., 2010). In dit onderzoek is een sterk verband gevonden tussen de mate van werkdruk en belastende werkdruk. Er is geen verband gevonden tussen de mate van werkdruk en uitdagende werkdruk. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de werkdruk voornamelijk als belastend wordt ervaren, wat dus negatieve gevolgen heeft voor het professionaliseren. Dit is in overeenstemming met het JDR model (Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti et al., 2001), wat aangeeft dat werkeisen voor een afname in energie kunnen zorgen. Echter spreekt het de onderzoeksresultaten van Crawford et al. (2010), Cavanaugh et al. (2000) en Van den Broeck et al. (2010) tegen, aangezien zij aangeven dat werkdruk een werkeis is die als uitdagend kan worden beschouwd. Dit geldt alleen wanneer de werkdruk hoog is en niet té hoog. Aangezien de werkdruk voornamelijk als last wordt ervaren is een voor de hand liggende verklaring dat de werkdruk door participanten aan dit onderzoek als té hoog wordt ervaren. Verder onderzoek naar de mate van werkdruk onder basisschoolleerkrachten zal deze verklaring moeten bevestigen. Tevens stellen
Cavanaugh et al. (2000) en Lepine et al. (2005) dat uitdagende werkeisen gerelateerd zijn aan de werk- en leermotivatie, wat in dit onderzoek deels is bevestigd. Er werden hoofdeffecten gevonden in de relatie tussen mate van werkdruk en autonome motivatie, maar de ervaren werkdruk blijkt geen modererende rol te hebben op de relatie tussen de mate van werkdruk en gecontroleerde motivatie, wat wel werd verwacht. Deze verwachting was gebaseerd op het feit dat de werkomgeving invloed
uitoefent op het type motivatie dat tot stand komt (Van den Broeck et al., 2009; Vanthournout et al., 2014). Echter is werkdruk maar één van de vele factor van de werkomgeving. Wellicht zullen andere werkomgevingsfactoren (in samenwerking met werkdruk) deze relatie wel beïnvloeden. Het verdient daarom aanbeveling verder te onderzoeken hoe de gecontroleerde motivatie positief kan worden beïnvloed.
De resultaten ondersteunen voor een groot gedeelte de gedachte dat motivatie het verklarende mechanisme is achter de relatie werkdruk en het leren van leerkrachten. Voornamelijk autonome motivatie blijkt een belangrijke mediator te zijn, aangezien wordt aangetoond dat de relatie tussen zowel uitdagende als belastende werkdruk en professionaliseren - voor een gedeelte - verklaard kan worden door autonome motivatie. Wanneer leerkrachten de werkdruk als uitdagend zien, blijkt dit positieve invloed te hebben op de autonome motivatie. Deze bevinding komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van LePine et al. (2005). Wanneer leerkrachten autonoom gemotiveerd zijn draagt dit positief bij aan het professionaliseren, zoals ook gevonden in het onderzoek van Gorozidis en Papaioannou (2014) en Jansen in de Wal (2016). Wanneer de werkdruk als belastend wordt ervaren neemt de autonome motivatie af en daardoor ook de motivatie om te leren. Ook dit komt overeen met het onderzoek van LePine et al. (2005). Echter blijkt uit dit onderzoek dat
gecontroleerde motivatie geen verklarende rol speelt tussen de relatie werkdruk en professionaliseren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de samengestelde variabelen autonome en gecontroleerde motivatie in dit onderzoek zijn toegepast, in plaats van de vier aparte motivatie variabelen (intrinsieke
27 motivatie, geïdentificeerde, geintrojecteerde en extrinsieke regulatie) die de zelfdeterminatietheorie onderscheid (Ryan & Deci, 2000). In het onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2014) worden deze typen motivatie wél apart behandeld en werd er een verschil gevonden tussen de variabelen extrinsieke en geintrojecteerde regulatie op de relatie met professionaliseren. Extrinsieke regulatie hangt in het onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2014) negatief samen met sommige activiteiten van
professionaliseren, terwijl geintrojecteerde regulatie daarmee positief samenhangt. Voor toekomstig onderzoek wordt daarom aanbevolen deze vier aparte motivatie variabelen toe te passen.
5.2. Beperkingen in dit onderzoek
Hoewel er wel degelijk significante resultaten zijn gevonden tussen de variabelen werkdruk, motivatie en professionaliseren en de steekproef groot genoeg was, dienen er ook enkele
kanttekeningen bij dit onderzoek geplaatst te worden. Allereerst is er gebruik gemaakt van
convenience sampling (werving op basis van gemakkelijke bereikbaarheid) waarbij de vragenlijst op vrijwillige basis kon worden ingevuld. Hierdoor kan dit onderzoek een vertekend beeld (bias) van de populatie van leerkrachten schetsen. Het is daarom raadzaam om in vervolgonderzoek gebruik te maken van een aselecte steekproef, waarbij leerkrachten niet enkel op vrijwillige basis deel kunnen nemen.
Op basis van deze specifieke convenience sampling werd verwacht dat met name
gemotiveerde leerkrachten zouden deelgenomen aan dit onderzoek. Dit wordt bevestigd doordat in dit onderzoek de variabele autonome motivatie een positief verband heeft met de variabele bereidheid tot deelname aan vervolgonderzoek, net als in het onderzoek van Jansen in de Wal (2016). Dit betekent dat in dit onderzoek de autonome motivatie hoger en de gecontroleerde motivatie van leerkrachten lager ligt ten opzichte van de gehele populatie. Echter, uit dit onderzoek blijkt dat ook deze groep autonoom gemotiveerde leerkrachten te maken heeft met een werkdruk die ervaren wordt als last. Dit versterkt de noodzaak om te onderzoeken hoe de belastende werkdruk gereduceerd kan worden. Daarnaast is het voor vervolgonderzoek interessant om via een aselecte steekproef de leerkrachten te vergelijken die autonoom en gecontroleerd gemotiveerd zijn en te bekijken hoe zij de werkdruk ervaren. Wellicht dat de patronen dan verder versterkt worden.
Een andere beperking van dit onderzoek is, dat meer dan de helft van de respondenten meer dan tien jaar werkervaring heeft. Uit onderzoek blijkt dat het deelnemen aan
professionaliseringsactiviteiten afneemt wanneer leerkrachten meer werkervaring hebben en dat voornamelijk minder ervaren leerkrachten gemotiveerd zijn om te leren (Kyndt et al., 2016), waarbij het onderscheid in minder ervaren en meer ervaren leerkracht ligt bij 3 jaar. Het verdient daarom aanbeveling om in het vervolg dit onderzoek te doen waarbij een betere balans aanwezig is tussen de hoeveelheid werkervaring van leerkrachten, zodat de resultaten een meer representatief beeld geven van de populatie (Agresti & Franklin, 2015).
Een volgende kanttekening die gemaakt kan worden betreft de lage betrouwbaarheid van de variabelen werkdruk (α = .69) en reflecteren (α = .63). Allen en Bennett (2010) en Bryman (2012)
28 geven aan dat Cronbach’s alpha boven .70 acceptabel is. Het gevolg van een lagere betrouwbaarheid betreft de consistentie van de onderzoeksresultaten. Hoe lager de betrouwbaarheid, hoe moeilijker het is om dezelfde resultaten te verkrijgen op een ander tijdstip doordat de vragen minder nauwkeurig meten en daardoor de kans groter is dat uitkomsten op toeval berusten (Bryman, 2012). Echter geeft Berthoud (2000) aan dat een Cronbach’s alpha van .60 ‘goed’ is en George en Mallery (2003) geven aan dat een betrouwbaarheid tussen .60 en .70 acceptabel is en onder .50 pas onvoldoende. Daarnaast wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van een goede steekproefomvang, wat de resultaten
betrouwbaarder maakt ten opzichte van een kleine steekproef. Een mogelijke manier om de
betrouwbaarheid in vervolgonderzoek te verhogen is door gebruik te maken van triangulatie of door het onderzoek te herhalen (Bryman, 2012).
Tot slot kent dit onderzoek nog een theoretisch beperking. Deci en Ryan (2000) stellen dat voor persoonlijke ontwikkeling en een optimaal functioneren aan de drie basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid voldaan moet worden. Deze basisbehoeften zijn in dit onderzoek niet meegenomen. Autonomie verwijst naar de behoefte om eigen doelen, waarden en interesses na te streven en te bereiken. In relatie tot het leren van leerkrachten kan autonomie worden bereikt door hen eigen keuzes te laten maken. Dit wordt bevestigd in het onderzoek van Van Ruysseveldt en Van Dijke (2012) waaruit blijkt dat autonomie werknemers beter in staat stelt om te gaan met de werkdruk door hen zelf keuzes te laten maken hoe en wanneer zij werkzaamheden verrichten. De behoefte aan
competentie verwijst naar de behoefte om succesvol en effectief te handelen en iets te willen leren. Het is daarom van belang de lerende te ondersteunen in de overtuiging dat degene in staat is om zich leerstof eigen te maken en taken succesvol af te ronden. Competentie kan gestimuleerd worden door het geven van positieve feedback. Met de behoefte aan verbondenheid wordt verwezen naar het gevoel van de lerende om zich verbonden, veilig en gerespecteerd te voelen. Het voldoen aan deze drie basisbehoeften zorgt ervoor dat leerkrachten intrinsiek gemotiveerd raken voor nieuwe informatie uit leeractiviteiten en deze eerder opnemen en toepassen, aldus Deci en Ryan (2000). De voldoening aan de basisbehoeften door middel van bovengenoemde voorbeelden (autonomie, positieve feedback en de omgeving) worden ook wel de energiebronnen genoemd, onderdeel van het JDR model (o.a. Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti et al., 2001). Wanneer de behoeften en/of de energiebronnen waren meegenomen in het theoretisch model had dit wellicht nog meer inzicht kunnen geven waardoor leerkrachten een bepaald type motivatie innemen. Het is daarom waardevol deze variabelen in toekomstig onderzoek wel mee te nemen.
5.3. Implicaties voor de theorie en praktijk
Ondanks bovengenoemde beperkingen heeft dit onderzoek bijgedragen aan het inzicht in de relatie tussen (ervaren) werkdruk van leerkrachten en hun motivatie om te leren. Ook geven de resultaten enkele theoretische implicaties voor het JDR model en de ZDT evenals praktijk implicaties. Deze zullen hieronder worden toegelicht.
29 Dit onderzoek is een eerste aanzet om de relatie tussen de ervaren werkeisen en motivatie verder te onderzoeken. Uit dit onderzoek blijkt dat werkeisen voor motivatie kunnen zorgen, mits de werkeisen als uitdagend worden ervaren. Het JDR stelt echter dat werkeisen voor een afname in energie kunnen zorgen en dat alleen energiebronnen bijdragen aan de motivatie van werknemers. Op basis van dit onderzoek zou de ervaring van werkeisen een verdere aanvulling kunnen zijn op het theoretische JDR model. Aanvullend onderzoek is gewenst om dit te bekrachtigen. Vooral omdat er een trend lijkt te bestaan waarin de werkdruk toeneemt en het salaris niet stijgt voor
basisschoolleerkrachten (https://www.poinactie.nl/). Wanneer uit aanvullend onderzoek blijkt dat het theoretisch model inderdaad aangevuld moet worden, komt er een scherpere focus op de invloed van werkeisen en de positieve en negatieve implicaties hiervan.
De resultaten wat betreft de motivatie van leerkrachten om te leren zijn met behulp van de ZDT geïnterpreteerd. Er zijn voornamelijk overeenkomende resultaten met de theorie gevonden, waaruit opgemaakt kan worden dat dit een sterk theoretisch model is waar geen aanpassingen voor nodig zijn. De voorgestelde verrijking van de variabele werkdruk op autonome en gecontroleerde motivatie heeft in het geval van autonome motivatie in dit onderzoek niet geleid tot een betere voorspelling. Voor de verrijkende variabele professioneel leren werd geen effect gevonden met gecontroleerde motivatie. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er eventueel selectieve verrijking plaats zou kunnen vinden, maar er momenteel onvoldoende bewijs is om het model van de ZDT aan te passen.
Aan de hand van de conclusies die er getrokken zijn uit de resultaten, kunnen er ook een aantal implicaties voor de praktijk worden geformuleerd.Uit dit onderzoek is duidelijk geworden dat de ervaring van werkdruk van invloed is op het leren van leerkrachten en dat deze relatie verklaard kan worden door het effect van ervaren werkdruk op autonome motivatie. Autonome motivatie kan met name gestimuleerd worden door werkdruk te laten ervaren als uitdaging in plaats van als belasting. Om dit te bereiken is het allereerst belangrijk dat de schoolleider leerkrachten voldoende ruimte geeft om hen een eigen, nieuwe manier van werken te laten ontdekken (Taris, 2010), zodat zij op een voor hun fijne manier met de gestelde eisen van de werkdruk om kunnen gaan. Daarnaast kan de
schoolleider leerkrachten meer keuzemogelijkheden en inspraak geven wat betreft de werkinvulling. Dit kan bijvoorbeeld door een transformationele leiderschapsstijl te hanteren, waarbij meer bottom-up wordt bepaald (Day, Harris, & Hadfield, 2001). Door deze leiderschapsstijl aan te nemen toont de schoolleider vertrouwen in de leerkrachten door naar hen te luisteren (Bono & Judge, 2003). Dit draagt bij aan de basisbehoeften autonomie (Deci & Ryan, 200) en vergroot bovendien de autonome motivatie. Het vergroten van de autonome motivatie is namelijk een tweede belangrijke implicatie voor de schoolleider om de motivatie voor het professioneel leren te bevorderen. Een andere manier waarmee de schoolleider de autonome motivatie kan bevorderen is het geven van positieve feedback op het werk (Jansen in de Wal, 2016; Richer et al., 2002), wat leidt tot zelfvertrouwen en een gevoel van competentie. Tot slot kan de schoolleider zorgen voor een goede onderlinge sfeer met collega’s,
