De relatie tussen red tape en werkdruk bij leerkrachten in het Vlaams secundair onderwijs

DE RELATIE TUSSEN RED TAPE EN

WERKDRUK BIJ LEERKRACHTEN IN

HET VLAAMS SECUNDAIR ONDERWIJS

Linsey Degryse

Promotor: Prof. dr. Adelien Decramer

Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van: Master of Science in de Handelswetenschappen

Afstudeerrichting: personeels- en organisatiemanagement

DE RELATIE TUSSEN RED TAPE EN

WERKDRUK BIJ LEERKRACHTEN IN

HET VLAAMS SECUNDAIR ONDERWIJS

Linsey Degryse

Promotor: Prof. dr. Adelien Decramer

Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van: Master of Science in de Handelswetenschappen

Afstudeerrichting: personeels- en organisatiemanagement

I

Vertrouwelijkheidsclausule

PERMISSION

Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding.

II

Voorwoord

Deze masterproef is de laatste stap in het behalen van mijn diploma Handelswetenschappen met afstudeerrichting personeels- en organisatiemanagement. Door de coronacrisis was het niet voor elke student even gemakkelijk om dit tot een goed einde te brengen. Gelukkig heb ik hier zelf weinig last van ondervonden doordat de volledige dataverzameling reeds plaatsvond in het eerste semester van het academiejaar 2019-2020. Het verzamelen en analyseren van de data was enorm tijdrovend en intensief, eveneens om de juiste woorden te vinden om neer te pennen.

Hierbij wil ik graag een aantal personen bedanken die de verwezenlijking van deze masterproef mogelijk hebben gemaakt. Eerst en vooral wil ik alle leerkrachten en directeurs van de deelnemende scholen bedanken voor hun tijd. Zonder hun hulp had dit onderzoek niet kunnen plaatsvinden. Bovendien wil ik mijn promotor Adelien Decramer, Jolien Muylaert en Isabeau Van Strydonck heel graag bedanken voor de fantastische begeleiding en feedback.

III

Inhoudsopgave

Voorwoord ... II Lijst met gebruikte afkortingen ... IV Lijst met tabellen en figuren ... IV

1. Inleiding... 1 2. Literatuurstudie ... 4 2.1 Red tape ... 4 2.2 Werkdruk ... 9 2.3 Organisationele rechtvaardigheid... 11 2.4 Conceptueel model ... 13 3. Methode ... 14 3.1 Procedure en steekproef ... 14 3.2 Meetinstrumenten ... 15 3.3 Analyse ... 16 4. Resultaten ... 17 5. Discussie ... 19

6. Limieten en verder onderzoek ... 21

7. Conclusie ... 22 Bibliografie ... IV Appendix ... VII Appendix 1. Items en factor ladingen ... VII

IV

Lijst met gebruikte afkortingen

ASO = algemeen secundair onderwijs BSO = beroepssecundair onderwijs

JD-R model = Job Demands-Resources model KSO = kunstsecundair onderwijs

SERV = Sociaal-Economische Raad Vlaanderen TSO = technisch secundair onderwijs

VIF = Variance Inflation Factor

Lijst met tabellen en figuren

Figuur 1: Organisatiestructuur onderwijs ... 6

Figuur 2: Job Demands-Resources model ... 7

Figuur 3: Conceptueel model ... 13

Tabel 1: Correlatietabel ... 17

1

1. Inleiding

In deze masterproef ligt de focus op red tape binnen de context van secundaire scholen in Vlaanderen. Dit onderzoek exploreert de relatie tussen het gepercipieerde gevoel van red tape en werkdruk bij leerkrachten. Hierbij wordt onderzocht in welke mate organisationele rechtvaardigheid een impact heeft op voorgaande relatie. Deze studie beoogt contributie te geven aan de bredere onderzoekscontext omtrent red tape in de publieke sector en specifiek binnen secundaire scholen.

De laatste jaren is het onderwijs sterk onderhevig aan een aantal uitdagingen. Ten eerste blijkt het onderwijs in Vlaanderen te kampen met een lerarentekort, terwijl dat het aantal leerlingen per school blijft groeien. Tussen 2018 en 2019 was er een stijging van twintig procent van het aantal openstaande vacatures en de komende jaren zal dit tekort zelfs nog verder oplopen (Moens, 2019). Binnen het onderwijs stopt 44% van de leraren met lesgeven binnen de vijf jaar (Duyck, 2019). Volgens Siebens (2015) denkt zelfs twintig procent van de schoolmedewerkers jonger dan dertig jaar eraan om een carrièreswitch te maken. Bovendien blijkt uit een studie in Nederland dat docenten behoren tot de risicogroep voor het ondervinden van veel werkdruk op de werkvloer. Daar zijn drie redenen voor: het werk is complex, emotioneel veeleisend en onvoorspelbaar (Smulders & Houtman, 2004). In 2011 vond negentig procent van de schoolmedewerkers dat de werkdruk was toegenomen (Siebens, 2015). Wanneer die aanzienlijk te hoog is, kan het stress opleveren en op lange termijn leiden tot een burn-out (Hoefsmit & Cleef, 2018). Het probleem is dat veel scholen geen beleidsplan hebben omtrent stress op het werk, tevens zijn de directeurs hier te weinig mee bezig. Nochtans heeft stress een grote impact op de prestaties van de medewerker aangezien het leidt tot lagere productiviteit en kwaliteit van het werk. In een onderzoek van het SERV (Sociaal-Economische Raad Vlaanderen) uit 2013 geeft binnen Vlaanderen 9.6% van de onderwijsmedewerkers aan last te hebben van stress en burn-out (Siebens, 2015). Verder is er steeds meer aandacht voor diversiteit in onze maatschappij en binnen het onderwijs. Indien dit binnen een school reeds aanwezig is, kunnen leerlingen op jonge leeftijd al kennismaken met diverse groepen om zo komaf te maken met vooroordelen. Toch blijkt de ongelijkheid in het onderwijs in België groot te zijn (Serhat, 2018). Het lagere schoolsucces bij allochtone leerlingen kan te wijten zijn aan te weinig kennis van de doeltaal en te lage betrokkenheid van anderstalige ouders. Eveneens kansarme jongeren ervaren een lager schoolsucces (Van Avermaet, 2012) doordat ze behoren tot gezinnen die vooral bezig zijn met te overleven en minder met de scholing van hun kinderen. Kansarme jongeren komen vaak uit gezinnen die te maken hebben met financiële lasten door werkloosheid, maar evenzeer met gezinsproblemen

2 zoals ziekte- of relatieproblemen (Verhoeven & Kochuyt, 1995). Ondanks het feit dat diversiteit erkenning krijgt in het onderwijs en een deel is van de missie van vele scholen, is het niet de norm. Leraren laten zich nog te vaak leiden door vooroordelen en stereotypering waardoor een ongelijke behandeling van jongeren kan ontstaan. Het obstakel hierbij is dat er te veel associaties zijn van diversiteit met onder andere leer-, taal- en integratieproblemen (Van Avermaet, 2012).

Ondanks alle voorgaande uitdagingen, is één van de grootste problemen binnen het onderwijs de administratieve planlast. Volgens Decramer et al. (2013) is er een onderscheid tussen werklast, administratieve last en planlast. Werklast gaat over “de tijdsinvestering en de eisen die gepaard gaan met de kerntaken van docenten”. Administratieve last betekent “eenzijdige procedures die moeten worden gevolgd en ze hebben te maken met beheersmatige verantwoording, gegenereerd door de overheid maar eventueel ook door de eigen instelling”. Planlast staat voor “inspanningen die worden gevraagd door mensen op de werkvloer in het kader van systemen van planning en verantwoording, die deel uitmaken van beleids- en managementcycli in het onderwijs, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de instellingen zelf, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid”. Meermaals vallen deze drie voorgaande begrippen voor docenten allemaal onder eenzelfde opvatting, planlast (Decramer et al., 2013). Leerkrachten hebben steeds minder tijd om te investeren in hun hoofdtaak, lesgeven. In het secundair onderwijs zijn leerkrachten slechts 32% van hun tijd bezig met lesgeven, in het basisonderwijs 38% (Van Hamme, 2018). Volgens Stok (2015) blijkt dat leerkrachten gedurende de dag het grootste deel van hun tijd in de weer zijn met administratieve taken. Toch geven leerkrachten aan dat ze liever meer tijd investeren in lesvoorbereiding en begeleiding van de individuele leerling dan aan andere zaken zoals administratie.

Deze studie focust vooral op red tape, wat een deel is van de bredere context binnen planlast. Onderzoek stelt vast dat red tape een negatief effect heeft op jobtevredenheid (DeHart-Davis & Pandey, 2005) en op procedurele tevredenheid (Kaufmann & Tummers, 2017). Procedurele tevredenheid betekent “evaluative attitude towards a particular process” (James, 2009). Verder onderzochten Hattke, Hensel & Kulucza (2020) hoe mensen emotioneel reageren als ze te maken krijgen met red tape. Hierbij lag de focus op administratieve vertraging en lasten, twee noodzakelijke voorwaarden van red tape. Uit hun onderzoek bleek dat beide voor negatieve emoties zorgen. Kaufmann, Taggart & Bozeman (2019) bewijzen dat administratieve vertraging inderdaad leidt tot meer red tape, aangezien de vertraging een belemmering vormt voor het bereiken van doelen zowel op individueel als op organisationeel niveau. Van Loon et al. (2016) beschouwen een regel als red

3 tape als die vertragingen of lasten oplegt. Het grote probleem van red tape is dat het vaak buitensporig of zinloos papierwerk is (Bozeman, 1993).

Binnen het onderwijs is reeds onderzoek gebeurd naar red tape en welke gevolgen dit met zich meebrengt, zoals hierboven al vermeld. Desondanks is er momenteel nog een lacune in welke mate het een invloed heeft op de gepercipieerde werkdruk bij leerkrachten. Deze studie zal hier verder op ingaan, aangezien een te hoge werkdruk stress oplevert en eventueel zelfs leidt tot een burn-out (Hoefsmit & Cleef, 2018). Binnen het onderwijs kampt 11.8% van de leerkrachten met een burn-out (Taris et al., 2000).Vervolgens tonen Hoefsmit en Cleef (2018) aan dat werkdruk niet altijd negatief is. In sommige gevallen leidt het tot hogere prestaties, maar wanneer de mate van de werkdruk het vermogen van de werknemer om ermee om te gaan overschrijdt, leidt het tot lagere prestaties. Stok (2015) geeft weer dat werkdruk subjectief is. Wat de ene leerkracht als werkdruk ziet, is voor een andere leerkracht misschien een ontspanning. Tevens is er een lacune in welke mate organisationele rechtvaardigheid een invloed heeft op de relatie tussen red tape en werkdruk, alsook of er een verband bestaat tussen organisationele rechtvaardigheid en werkdruk bij leerkrachten. Deze studie onderzoekt of er een negatief verband is tussen de twee voorgaande variabelen. Uit voorgaand onderzoek blijkt dat er een positief verband aanwezig is tussen organisationele rechtvaardigheid en jobtevredenheid of betrokkenheid binnen de organisatie, evenals een negatief verband met het personeelsverloop (Fardid, Hatam, & Kavosi, 2018).

Volgens de ‘resource-based theory’ verschillen organisaties in hun prestaties omdat ze beschikken over andere resources of er op een andere manier mee omgaan. Tegenwoordig blijkt het menselijk kapitaal één van de belangrijkste middelen te zijn om een blijvend competitief voordeel te verwerven. Hierdoor is het zeer belangrijk om medewerkers met waardevolle, zeldzame, moeilijk imiteerbare en onvervangbare kwaliteiten aan te trekken en te behouden (Schollaert et al., 2017).

In het volgende deel van deze masterproef volgt een bespreking van de literatuur en een weergave van de hypothesen met betrekking tot de relatie tussen red tape en werkdruk. Daarna volgt een uiteenzetting van de dataset, de analysemethoden, de resultaten en een discussie. Als laatste is er een weergave van de limieten van deze studie en de mogelijkheden voor toekomstig onderzoek.

4

2. Literatuurstudie

Deze studie focust zich voornamelijk op de literatuur omtrent red tape (Bozeman, 1993) en maakt gebruik van het Job Demands-Resources model (JD-R model) om de relatie tussen werkkenmerken en werkuitkomsten te onderzoeken.

2.1

Red tape

2.1.1

Definitie

Bozeman (1993) beschrijft organisationele red tape als “rules, regulations, and procedures that remain in force and entail a compliance burden for the organization but make no contribution to achieving the rules’ functional objectives”. Volgens Audenaert (2019) verwijst red tape naar “buitensporige, rigide formele regels die overbodig aanvoelen, een blok aan het been dat actie tegengaat”.

De traditionele definitie van Bozeman (1993) aanschouwt red tape als een probleem. Door regels en voorschriften op te stellen, is het mogelijk om vooropgestelde doelen te bereiken, maar de complicatie bij red tape is dat die regels en voorschriften er juist voor zorgen dat men de doelstellingen niet haalt (Bozeman, 2020).

2.1.2

Voorgaand onderzoek

De meeste studies omtrent red tape baseren zich op de studie van Bozeman (1993). Hij geeft weer dat red tape eerder afhangt van subjectieve waarnemingen dan van objectieve kenmerken van regels. Hierdoor is het moeilijk om te beoordelen of een regel red tape is of niet (Bozeman, 2012). Om red tape vast te stellen, focust Bozeman (1993) zich op twee belangrijke kenmerken in de definitie. Het eerste kenmerk is ‘compliance burden’. Hierbij voelt de medewerker zich belast omdat er overmatig veel tijd en energie kruipt in het uitvoeren van de regel of omdat de regel complex of frustrerend is. Als het voorgaande van toepassing is, betekent het niet direct dat de regel red tape is, aangezien sommige lastige regels wel de moeite waard zijn om uit te voeren. Daarom is evenzeer het tweede kenmerk, een tekort aan functionaliteit, van belang vooraleer red tape aanwezig is. Dit betekent dat een regel geen bijdrage levert aan het bereiken van de functionele doelstellingen (Bozeman, 2012).

5 Zoals vermeld in de inleiding is administratieve vertraging een voorspeller van red tape (Kaufmann, Taggart & Bozeman, 2019). Administratieve vertraging staat voor “the amount of time required to complete core organizational tasks” (DeHart-Davis & Bozeman, 2001). Ten eerste leidt administratieve vertraging tot een hoger niveau van red tape, wat een hinderpaal is om doelen te bereiken. Ten tweede heeft het een negatief effect op de prestaties van de organisatie (Kaufmann, Taggart & Bozeman, 2019). Uit een studie bij Deense leerkrachten in een secundaire school blijkt dat de percepties van red tape een negatief effect hebben op organisatorische prestaties (Jacobsen & Jakobsen, 2018).

Naast Bozeman deden evenzeer anderen verder onderzoek naar dit onderwerp. Zo geeft de studie van Pandey en Kingsley (2000) weer dat het belangrijk is om rekening te houden met het individu. Indien red tape aanwezig is, dalen de kansen van een medewerker om zich te ontwikkelen. Dit heeft een negatief effect op de motivatie, toewijding en tevredenheid van de medewerker (DeHart-Davis & Pandey, 2005).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat formalisering de primaire invloed is van red tape. Volgens Kaufmann, Borry & DeHart-Davis (2018) staat formalisering voor “de intensiteit van schriftelijke regels binnen een organisatie”. Hoewel er een positieve relatie is tussen formalisering en red tape, leidt formalisering niet in elke situatie tot red tape (Bozeman & Feeney, 2011). Verder bewijzen Kaufmann, Borry & DeHart-Davis (2018) dat er nog andere aspecten zijn naast formalisering die uitmonden tot red tape, zoals de centralisatie en hiërarchie in een organisatie.

In gecentraliseerde bedrijven ligt de besluitvorming vooral bovenaan in de organisatie. Bij decentralisatie, daarentegen, nemen de medewerkers van een lager niveau in de organisatie de besluiten. Decentralisatie kan een oplossing zijn om red tape te verminderen, aangezien red tape vooral van toepassing is in gecentraliseerde bedrijven (Jung & Kim, 2014). Tot de jaren tachtig was het onderwijs in België zeer centralistisch, maar sinds 1984 wordt er steeds meer gestreefd naar decentralisatie van het onderwijs (Scheerens & Verhoeven, 1989). Uit een onderzoek in Latijns-Amerika blijkt dat decentralisatie in het onderwijsbeleid voor beter opgeleide schooldirecteuren zorgt (Winkler & Gershberg, 2000). Volgens Chubb en Moe (1990) kan de autonomieverhoging van scholen en een daling van de bureaucratisering leiden tot kwaliteitsvoller onderwijs. Dit wordt duidelijk aan de hand van het verschil tussen private en publieke scholen. In private scholen hebben schoolleiders veel meer autonomie en vrijheid om bepaalde beslissingen te nemen en zijn

6 leerkrachten beter op de hoogte van de doelstellingen van de eigen school (Chubb & Moe, 1990). Murphy en Beck (1995) geven weer dat er drie soorten van autonomievergroting bestaan. De eerste is bestuurlijke sturing, waarbij er decentralisatie is van de bevoegdheden naar het schoolbestuur, die de schoolleider gaat delegeren of mandateren. Een tweede soort is professionele sturing. Hierbij ligt de bevoegdheid om beslissingen te nemen voornamelijk bij de leerkrachten, via afdelingen, vaksecties of als team. Ten derde kan autonomievergroting ontstaan aan de hand van sturing door de gemeenschap. Dit betekent dat ouders een belangrijke stem hebben bij beslissingen in de school (Murphy & Beck, 1995).

Vervolgens heeft ook hiërarchie een effect op red tape, zo hebben bedrijven met een grote hiërarchie hier meer kans op (Bozeman & DeHard-Davis, 1999). Dit komt vooral omdat elk niveau van het management in een organisatie extra lagen van regels en voorschriften toevoegt waaraan medewerkers zich moeten houden. Hoe lager in de hiërarchie, hoe meer werknemers te maken krijgen met red tape (Walker & Brewer, 2008). Volgens Mintzberg (1993) bestaat elke organisatie uit vijf delen. Binnen de onderwijscontext zijn die weergegeven in figuur 1. Ten eerste is er het topmanagement of de strategische top die bestaat uit het bestuursorgaan (raad van bestuur) en het directieteam. Hun verantwoordelijkheid is om de continuïteit van de school te garanderen. Ten tweede is er een middenkader die de uitvoerende kern leidt aan de hand van een duidelijke planning en door instructies te geven en controles uit te voeren. Verder is er een technische staf die bepaalde taken uitvoert die nauw samenhangen met het primaire werk zoals kwaliteitscontroles, professionalisering van medewerkers etc. Daarnaast is er een ondersteunende staf die geen directe invloed heeft op het primaire werk, maar wel bepaalde zorgen of taken wegneemt bij de uitvoerende kern. Voorbeelden hiervan zijn personeelsadministratie, catering, schoonmaak, juridische zaken en financiële administratie. De uitvoerende of de operationele kern is het laatste onderdeel. De medewerkers die hiertoe behoren, zoals docenten, voeren het primaire werk uit (Decuyper, z.d.).

7

2.1.3

Job Demands-Resources model

In het JD-R model bestaan er twee processen: het uitputtings- en motivationele proces (Schaufeli & Taris, 2013).

Figuur 2: Job Demands-Resources model

Enerzijds geeft het uitputtingsproces weer dat te hoge werkeisen (job demands) leiden tot hevige stressreacties en uiteindelijk tot negatieve uitkomsten, waaronder gezondheidsklachten zoals bijvoorbeeld een depressie (Schaufeli & Taris, 2013). Demerouti et al. (2001) omschrijven werkeisen als “those physical, social, or organizational aspects of the job that require sustained physical or mental effort and are therefore associated with certain physiological and psychological costs”. Voorbeelden van werkeisen zijn werkdruk, baanonzekerheid, conflicten etc. (Demerouti et al., 2001). Er bestaat een onderscheid tussen twee soorten werkeisen: uitdagende (challenging job demands) en hinderlijke werkeisen (hindrance job demands). De uitdagende werkeisen, zoals werkdruk en taakcomplexiteit, bieden een mogelijkheid tot persoonlijke groei en het verkrijgen van beloningen. Indien de werkeisen niet te hoog zijn, kunnen die een positief effect hebben op de werkprestaties. Hinderlijke werkeisen zijn stressvolle werkeisen zoals een langdurige blootstelling aan baanonzekerheid, rolambiguïteit of rolconflicten. Deze werkeisen bieden geen mogelijkheid tot persoonlijke groei of het ontvangen van beloningen, en hebben een negatief effect op de werkprestaties (Van Laethem et al., 2019).

Anderzijds stelt het motivationele proces dat voldoende energiebronnen (job resources) een invloed hebben op de bevlogenheid van een persoon en zo leidt tot positieve uitkomsten, zoals goede prestaties (Schaufeli & Taris, 2013). Bevlogenheid gaat over drie aspecten: energie, toewijding en

8 focus. Ten eerste geeft energie of vitaliteit weer hoe lang mensen nog kunnen doorgaan (Audenaert, 2019). Hiervoor is er nood aan een grote mentale veerkracht en doorzettingsvermogen (Schaufeli & Taris, 2013). Toewijding betekent dat mensen trots zijn op hun werk, uitdaging ervaren en daarover communiceren. Als laatste gaat focus over hoe geboeid mensen zijn door hun eigen werk (Audenaert, 2019). Demerouti et al. (2001) omschrijven energiebronnen als “those physical, social, or organizational aspects of the job that may do any of the following: (a) be functional in achieving work goals; (b) reduce job demands and the associated physiological and psychological costs; (c) stimulate personal growth and development”. Voorbeelden hiervan zijn feedback en autonomie. Energiebronnen zijn belangrijk, zeker wanneer mensen onder meer werkdruk komen te staan omdat ze kunnen optreden als een buffer tegen de negatieve gevolgen van werkeisen om zo stress en burn-out te verminderen (Audenaert, 2019).

Binnen bovenstaand model behoort red tape tot het uitputtingsproces. Het is een van de belangrijkste werkeisen binnen de publieke sector. Red tape is een hinderlijke werkeis omdat medewerkers te maken krijgen met regels, voorschriften en procedures die zinloos lijken, maar toch een grote last met zich meebrengen. Vervolgens raken die werknemers vervreemd van hun werk en zijn ze minder productief. Indien red tape aanwezig is in een organisatie en het stressreacties uitlokt, zal dit een negatieve impact hebben op de bevlogenheid van de medewerkers. Dit kan leiden tot een burn-out (Borst, Kruyen, & Lako, 2017). Zoals eerder vermeld kampt 11.8% van de leerkrachten hiermee (Taris et al., 2000).

9

2.2

Werkdruk

2.2.1

Definitie

Er bestaan meerdere definities betreffende werkdruk. Hoewel ze dicht bij elkaar aanleunen, is er geen eenduidige omschrijving. Smulders en Houtman (2004) definiëren werkdruk als “te veel werk dat in korte tijd gedaan moet worden”. Ze stellen dat werknemers amper tot niet aan de vooraf opgestelde eisen of normen voldoen binnen de opgelegde tijd door de hoeveelheid en complexiteit van het werk. Een gelijkaardige omschrijving van werkdruk komt van Ablas en Wijsman (2013): “er is sprake van werkdruk wanneer er één of een combinatie van meerdere van de volgende factoren aanwezig zijn: het werk is moeilijk en vereist veel mentale inspanning, er is veel werk te doen en er moet onder tijdsdruk worden gewerkt”. Warning (2000) omschrijft het dan weer als volgt: “in de kern gaat het bij werkdruk altijd om de verhouding tussen de tijd die een taakuitvoerder nodig heeft om een arbeidsprestatie te leveren die voldoet aan bepaalde (minimum) normen, en de tijd die daarvoor beschikbaar is”.

2.2.2

Voorgaand onderzoek

Werkdruk komt zowel bij nieuwe als ervaren leerkrachten in het onderwijs voor. Docenten geven aan dat de werkdruk doorheen de jaren is gestegen, doordat er steeds meer nieuwe taken bijkomen, terwijl er amper tot zelfs geen enkele verdwijnen (Stok, 2015). Dat brengt verschillende gevolgen met zich mee zoals stress, burn-out en ziekteverzuim (Smulders & Houtman, 2004). Hierdoor valt de werknemer uit, wat dan weer een extra druk legt bij collega’s om het werk op te vangen. Daarnaast zorgt een te hoge werkdruk ervoor dat medewerkers minder plezier vinden in hun job en als gevolg daarvan minder goed presteren, waardoor de kwaliteit van het werk daalt (Smit et al., 2019).

Binnen het concept van werkdruk bestaat er een onderscheid tussen kwantitatieve en kwalitatieve werkdruk. Kwantitatieve werkdruk staat voor de vele taken die een leerkracht moet uitvoeren die geen betrekking hebben op lesgeven, vergaderen of mentoruren (Christis, 1992). Bij dit type werkdruk ervaren veel leerkrachten een piekmoment wanneer de druk hoger is, bijvoorbeeld in het begin van het schooljaar. Daarnaast geven leerkrachten aan dat ze vaak geen tijd hebben om bij te komen van die drukke momenten (Hoefsmit & Cleef, 2018). Kwalitatieve werkdruk ontstaat indien een leerkracht de verschillende taken, die in verband staan met het lesgeven, als zwaar ervaart (Christis, 1992).

10 Bureaucratisering zorgt voor een hoge werkdruk in het onderwijs (Apple, 1986). Uguz (2014) stelt dat bureaucratisering bestaat uit: formalisering, routine en administratieve taken. Apple (1986) geeft weer dat er een stijging is van het administratief werk. Vervolgens stijgt de werkdruk constant door een toename van eisen en verwachtingen van de overheid en van de samenleving. Hierdoor ligt de druk bij scholen en docenten alsmaar hoger (Apple, 1986). Ballet en Kelchtermans (2008) voegen daaraan toe dat er ook een toename is van de eisen en verwachtingen van ouders en plaatselijke organisaties, die de werkdruk nog meer opdrijven. Daarnaast moeten docenten hun werk dikwijls in beperktere tijd en met minder middelen uitvoeren.

2.2.3

Job Demands-Resources model

Docenten behoren tot de risicogroep van werknemers die veel werkdruk ervaren op de werkvloer (Smulders & Houtman, 2004), maar niet iedereen aanschouwt werkdruk als een negatief aspect (Hoefsmit & Cleef, 2018). Sommige mensen zien het als een uitdagende werkeis, wat leidt tot hogere prestaties (Van Laethem et al., 2019). Werknemers beschouwen het pas als een hinderlijke werkeis, als de mate van de werkdruk het vermogen van de werknemer om ermee om te gaan overschrijdt (Hoefsmit & Cleef, 2018).

Hoewel er veel voorgaand onderzoek is over red tape en werkdruk, werd het effect van red tape op werkdruk bij werknemers nog niet behandeld. In deze studie gaat het specifiek over de gepercipieerde werkdruk bij leerkrachten binnen Vlaamse secundaire scholen. Hieruit volgt de eerste hypothese.

Hypothese 1: Hoe hoger het gepercipieerde gevoel van red tape, hoe hoger de gepercipieerde werkdruk bij leerkrachten.

11

2.3

Organisationele rechtvaardigheid

Organisationele rechtvaardigheid is de mate waarin werknemers vinden dat ze fair behandeld worden op de werkplek (Lupsa, Baciu, & Virga, 2019). Binnen dit concept bestaat er een onderscheid tussen drie verschillende types: procedurele, distributieve en interactionele rechtvaardigheid (Vanderstraeten, 2019). Bovendien zijn zowel informationele als interrelationele rechtvaardigheid een onderdeel van interactionele rechtvaardigheid (Colquitt et al., 2001). Deze studie focust zich enkel op distributieve en interactionele rechtvaardigheid.

2.3.1

Distributieve rechtvaardigheid

Definitie

Volgens Folger & Cropanzano (1998) is distributieve rechtvaardigheid: “perceived justice of the outcomes or allocations that an individual receives within an organization”. Audenaert (2019) beschrijft distributieve rechtvaardigheid als “de uiteindelijke beslissing, de mate waarin de uitkomst fair is”.

Equity theory

Adams (1965) verwerkt het probleem van distributieve rechtvaardigheid in zijn ‘equity theory’. Voorgaande theorie gaat over “the balance people make between what they consider as their input and what they get as a result from the organization.” Voorbeelden van mogelijke bijdragen van werknemers zijn: motivatie, tijd, energie, expertise etc. Daarnaast zijn het salaris, waardering, geld, beloningen etc. voorbeelden van de output. Indien er geen balans is tussen de input en de output, heerst er bij de werknemers een gevoel van onrechtvaardigheid (Vanderstraeten, 2019). Vervolgens gaan werknemers zich vergelijken met hun collega’s op vlak van input en output. Wanneer werknemers merken dat er een verschil is tussen henzelf en collega’s, ontstaat er een gevoel van spanning en onrechtvaardigheid. Hierdoor zullen werknemers hun inspanningen aanpassen tot het niveau dat er geen verschil meer is. Ze zullen bijvoorbeeld minder hard werken, vragen voor een loonsverhoging of eventueel zelfs de organisatie verlaten. Bovendien heeft het gevoel van (on)rechtvaardigheid een effect op de prestaties van werknemers (Vanderstraeten, 2019).

12

2.3.2

Interactionele rechtvaardigheid

A. Informationele rechtvaardigheid

Colquitt et al. (2001) definiëren informationele rechtvaardigheid als: “informational justice focuses on statements from people who provide information on why certain procedures are used in a particular way or why outcomes were distributed in a certain manner”. Volgens Audenaert (2019) is informationele rechtvaardigheid de mate waarin iemand uitleg geeft over de regels en systemen aan de werknemers. Hierbij hebben werknemers nood aan informatie. Bijvoorbeeld een online of offline handleiding van de procedures bevordert de informationele rechtvaardigheid binnen een organisatie (Vanderstraeten, 2019).

B. Interpersoonlijke rechtvaardigheid

Volgens Colquitt et al. (2001) is interpersoonlijke rechtvaardigheid “the extent to which people are treated with politeness, dignity and respect by authorities when procedures are implemented”. Eveneens Audenaert (2019) beschrijft het als “hoe fair je mensen behandelt”.

2.3.3

Job Demands-Resources model

Binnen het JD-R model is organisationele rechtvaardigheid een voorbeeld van een energiebron en zo onderdeel van het motivationele proces. Verschillende studies maken duidelijk dat organisationele rechtvaardigheid leidt tot positieve uitkomsten (Lupsa, Baciu, & Virga, 2019). Zoals eerder vermeld kunnen energiebronnen optreden als een buffer tegen mogelijke negatieve gevolgen van werkeisen. Die energiebronnen zijn vooral van belang op het moment dat er een toename is van de werkdruk bij werknemers (Audenaert, 2019).

Heden is er nog maar weinig bekend op welke manier organisationele rechtvaardigheid een impact heeft op de relatie tussen red tape en werkdruk bij leerkrachten. Deze studie gaat ervanuit dat het effect, van red tape op werkdruk, zwakker wordt wanneer men een hoge organisationele rechtvaardigheid percipieert. De tweede en derde hypothese zijn hierop gebaseerd.

Hypothese 2: Hoe hoger het gepercipieerde gevoel van organisationele rechtvaardigheid, hoe lager de gepercipieerde werkdruk bij leerkrachten.

Hypothese 3: Organisationele rechtvaardigheid heeft een moderating effect op de relatie tussen het gepercipieerde gevoel van red tape en werkdruk bij leerkrachten.

13

2.4

Conceptueel model

Dit onderzoek bespreekt de literatuur over red tape, werkdruk en organisationele rechtvaardigheid. Binnen organisationele rechtvaardigheid ligt de focus in deze studie op distributieve, informationele en interpersoonlijke rechtvaardigheid. Gebaseerd op bovenstaande literatuur, zijn er drie hypothesen en een conceptueel model (figuur 3) ontwikkeld. Het conceptueel model toont aan dat hoe hoger het gepercipieerde gevoel van red tape is bij leerkrachten in Vlaamse secundaire scholen, hoe hoger de gepercipieerde werkdruk zal zijn bij diezelfde leerkrachten. Daarnaast betekent dat hoe hoger het gepercipieerde gevoel van organisationele rechtvaardigheid is, hoe lager de gepercipieerde werkdruk zal zijn bij de leerkrachten. Verder heeft organisationele rechtvaardigheid een moderating effect op de relatie tussen het gepercipieerde gevoel van red tape en werkdruk bij de leerkrachten, zodat het effect zwakker wordt wanneer men een hoge organisationele rechtvaardigheid percipieert.

14

3. Methode

3.1

Procedure en steekproef

Deze studie behoort tot een breder onderzoek binnen de onderzoeksgroep Human Resource Management en Organisational Behaviour. Het onderzoek maakt gebruik van kwantitatieve data, verzameld door een dertigtal studenten van de faculteit Economie en Bedrijfskunde aan de Universiteit Gent. De vragenlijst werd afgenomen bij leerkrachten uit het Vlaams secundair onderwijs, tijdens het schooljaar van 2019-2020. Hierbij werden leerkrachten uit verschillende onderwijsvormen (ASO, BSO, TSO, KSO) bevraagd. De leerkrachten moesten minstens zes maanden anciënniteit hebben en voltijds werken.

Elke student was verplicht om minstens vijf secundaire scholen te bevragen en elke school die meewerkte aan het onderzoek ontving dertien enquêtes. Hierbij moesten telkens twaalf verschillende leerkrachten elk een enquête invullen, alsook de directeur van de deelnemende school moest een enquête invullen. Deze vragenlijsten waren grotendeels hetzelfde qua inhoud en opbouw, maar bevatten een aantal specifieke verschillen omwille van het verschil in functie. Er werd gebruik gemaakt van paper-and-pencil vragenlijsten, wat inhoudt dat de vragenlijst op papier werd afgegeven aan de desbetreffende leerkrachten. Elke student ging deze papieren enquêtes persoonlijk afgeven. Om de privacy en anonimiteit van de participanten te waarborgen, haalde elke student de enquêtes in gesloten enveloppen op.

Voor het onderzoek kregen 637 Vlaamse secundaire scholen de vraag om te participeren aan het onderzoek. Uiteindelijk hebben leerkrachten uit 102 verschillende scholen de enquête ingevuld, wat aantoont dat 16.01% van de gecontacteerde scholen aan dit onderzoek meewerkte. In totaal werden er 1224 vragenlijsten verspreid, waarvan 1040 leerkrachten de vragenlijst effectief invulden. De responsegraad bedroeg 84.97%. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 41 jaar (M= 41.49 en SD = 11.04), hierbij was de jongste 20 en de oudste 78 jaar. Daarnaast was er een gemiddelde anciënniteit van 17 jaar (M= 16.62 en SD = 10.74). Van de 1040 participanten, waren er 678 (65.2%) vrouwen, 337 (32.4%) mannen en 25 (2.4%) participanten duidde zijn of haar geslacht niet aan. De meerderheid van de leerkrachten gaf les in het algemeen onderwijs (42.1%), 22.4% in het technisch onderwijs, 16.6% in het beroepsonderwijs en slechts 1% in het kunstonderwijs. Hierbij gaf 17.9% van de respondenten geen antwoord. Verder was het merendeel van de leerkrachten vast benoemd (77.1%), 19% was niet vast benoemd en 3.8% wenste hier geen antwoord op te geven.

15

3.2

Meetinstrumenten

Voor alle items van elk construct werd een translate-backtranslate (Brislin, 1970) uitgevoerd voor het verkrijgen van de Nederlandstalige versie. Daarnaast werd voor alle onderstaande variabelen telkens gestreefd naar een Cronbach’s alpha groter dan 0.7 om de interne consistentie te waarborgen (Gujarati, 2009).

3.2.1

Onafhankelijke variabele: red tape

Red tape werd gemeten aan de hand van een 9-item schaal, ontwikkeld door Van Loon, Leisink, Knies en Brewer (2016). Antwoordmogelijkheden voor de negen items zijn aanwezig aan de hand van een 7-punten Likertschaal. Hierbij staat 1 voor ‘helemaal oneens’ en 7 voor ‘helemaal eens’. Een voorbeelditem van deze schaal is: “De inspanningen die worden gevraagd aan mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid veroorzaken veel druk op het werk”. De Cronbach’s alpha van de onafhankelijke variabele is 0.86.

3.2.2

Afhankelijke variabele: werkdruk

Werkdruk werd geoperationaliseerd door gebruik te maken van 6 items, geselecteerd uit een schaal ontwikkeld door Furda (1995). De antwoorden van alle items staan weergegeven op een 7-punten Likertschaal, waarbij 1 gelijk is aan ‘helemaal niet’ en 7 gelijk aan ‘in heel grote mate’. Hierbij zijn “In welke mate vereist uw job dat u hard werkt?” en “In welke mate is er buitensporig veel werk in uw job?” voorbeelditems van de schaal. Werkdruk heeft een Cronbach’s alpha van 0.81.

3.2.3

Moderator: organisationele rechtvaardigheid

Organisationele rechtvaardigheid werd gemeten aan de hand van drie constructen, namelijk distributieve, informationele en interpersoonlijke rechtvaardigheid. Distributieve rechtvaardigheid werd gemeten aan de hand van een 5-item schaal, ontwikkeld door Niehoff en Moorman (1993). Een voordbeelditem van deze schaal is: “Ik beschouw mijn werklast als redelijk fair”. Informationele en interpersoonlijke rechtvaardigheid werden gemeten aan de hand van een 5-item (informationele rechtvaardigheid) en 4-item (interpersoonlijke rechtvaardigheid) schaal ontwikkeld door Colquitt (2001).

Voor de drie soorten rechtvaardigheid werden alle antwoordmogelijkheden weergegeven aan de hand van een 7-punten Likertschaal. Bij distributieve rechtvaardigheid betekent 1 ‘helemaal oneens’ en 7 ‘helemaal eens’. Voor informationele en interpersoonlijke rechtvaardigheid staat 1 voor

16 ‘helemaal niet’ en 7 voor ‘in heel grote mate’. Een voorbeelditem van informationele rechtvaardigheid is: “In welke mate legt uw directeur besluitvormingsprocedures grondig uit?”. Daarnaast is “In welke mate behandelt uw directeur u met respect?” een voorbeelditem van interpersoonlijke rechtvaardigheid. Organisationele rechtvaardigheid heeft een Cronbach’s alpha van 0.9.

3.2.4

Controlevariabelen

Deze studie neemt volgende controlevariabelen op: geslacht (GENDER) (0=man, 1=vrouw) en anciënniteit (TENURE).

3.3

Analyse

Voor het verwerken en analyseren van de gegevens werd er gebruik gemaakt van het softwarepakket SPSS 25. Ten eerste werd er voor elk construct afzonderlijk een factoranalyse uitgevoerd om te bepalen welke items in verdere analyses konden worden opgenomen. Deze factorladingen zijn terug te vinden in appendix 1. Om een minimale factorlading van 0.40 te garanderen (Ertz et al., 2016), werden zes items verwijderd. Twee daarvan behoorden tot werkdruk, namelijk item drie (0.392) en zes (0.255). De andere vier items behoorden tot organisationele rechtvaardigheid, namelijk item één (0.392), item twee (0.228), item drie (0.321) en item veertien (0.254). Verder werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd om de opgestelde hypothesen te testen. In het eerste model werden de effecten van de controlevariabelen, geslacht en anciënniteit, op de afhankelijke variabele (werkdruk) getest. Daarna werden in het tweede model de onafhankelijke variabelen, red tape en organisationele rechtvaardigheid, toegevoegd om hun relatie met werkdruk te analyseren. In het derde en laatste model werd de interactieterm tussen de onafhankelijke variabele (red tape) en de moderator (organisationele rechtvaardigheid) toegevoegd.

17

4. Resultaten

Tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaardafwijkingen per variabele, alsook de Pearson correlatiecoëfficiënten en de Cronbach’s alpha’s. Uit tabel 1 blijkt dat red tape zowel met werkdruk (r= 0.24, p<0.001), als met anciënniteit (r= 0.12, p<0.001) positief gecorreleerd is. Daarnaast is er een negatieve correlatie waar te nemen tussen red tape en organisationele rechtvaardigheid (r= -0.23, p<0.001). Verder blijkt dat werkdruk negatief gecorreleerd is met organisationele rechtvaardigheid (r= -0.06, p=0.049). Tot slot bestaat er een positieve correlatie tussen werkdruk en geslacht (r= 0.18, p<0.001). Voor alle andere variabelen zijn de correlaties niet significant. Variabele N M SD 1 2 3 4 5 1. Red tape 1014 4.69 0.9 (α=0.86) 2. Werkdruk 1022 5.03 1.02 0.24*** (α=0.81) 3. Organisationele rechtvaardigheid 1025 5.36 0.88 -0.23*** -0.06* (α=0.9) 4. Geslacht 1015 0.67 0.47 -0.01 0.18*** 0.01 - 5. Anciënniteit 1005 16.58 10.66 0.12*** -0.01 -0.03 -0.02 - P < 0.05 *, P < 0.01 **, P < 0.001 ***

Geslacht is een dummy gecodeerd als 0 = man, 1 = vrouw M = gemiddelde

SD = standaarddeviatie

Tabel 1: Correlatietabel

Om na te gaan of er zich een probleem van multicollineariteit voordoet, kijkt deze studie naar de tolerantiewaarden en de VIF (Variance Inflation Factor) als indicatoren. Ten eerste bevinden alle tolerantiewaarden zich boven de minimumgrens van 0.1 (Stern, 2014). Daarnaast moeten alle variabelen een VIF-waarde hebben die lager is dan 10 (Stern, 2014) en idealiter maximaal 2. Dit is voor alle variabelen van toepassing. Hierdoor blijkt dat deze studie geen last heeft van multicollineariteit.

Tabel 2 geeft de regressiecoëfficiënten en standaardafwijkingen van de variabelen weer. Hypothese 1 stelt dat hoe hoger het gepercipieerde gevoel van red tape is, hoe hoger de gepercipieerde werkdruk zal zijn bij de leerkrachten. De resultaten tonen aan dat er inderdaad een significant verband is tussen red tape en werkdruk (β= 0.26, p<0.001), wat betekent dat als het gepercipieerde gevoel van red tape toeneemt bij leerkrachten, hun gepercipieerde werkdruk eveneens zal toenemen. Hypothese 1 is hierbij bevestigd.

18 Vervolgens stelt hypothese 2 dat hoe hoger het gepercipieerde gevoel is van organisationele rechtvaardigheid, hoe lager de gepercipieerde werkdruk bij de leerkrachten zal zijn. Uit de lineaire regressie analyse blijkt dat er geen significant verband is tussen organisationele rechtvaardigheid en werkdruk (β = 0.01, p=0.744). Hierdoor wordt hypothese 2 niet bevestigd.

Tenslotte, stelt hypothese 3 dat de relatie tussen red tape en werkdruk bij leerkrachten gemodereerd wordt door organisationele rechtvaardigheid. Hierdoor wordt het effect van red tape op werkdruk zwakker op het moment dat men een hoge organisationele rechtvaardigheid percipieert. Tabel 2 geeft weer dat er geen significant interactie-effect is (β= -0.05, p=0.208), waardoor hypothese 3 verworpen wordt.

Variabele Werkdruk

Model 1 Model 2 Model 3

β (SE) β (SE) β (SE)

Controlevariabelen Geslacht 0.38*** (0.07) 0.38*** (0.07) 0.38*** (0.07) Anciënniteit -0.01 (0.01) -0.01 (0.01) -0.01 (0.01) Onafhankelijke variabelen Red tape 0.26*** (0.04) 0.27*** (0.04) Organisationele rechtvaardigheid 0.01 (0.04) 0.02 (0.04) Interactie-effect

Red tape* organisationele rechtvaardigheid -0.05 (0.04) R² Adj. R² F (df) 0.03 0.03 16.34*** (2) 0.09 0.08 23.07*** (4) 0.09 0.08 18.78*** (5) P < 0,05 *, P < 0,01 **, P <0,001 ***

Geslacht is een dummy gecodeerd als 0 = man, 1 = vrouw N = 988

19

5. Discussie

Deze masterproef heeft als doel meer duidelijkheid te scheppen over de relatie tussen red tape en werkdruk bij leerkrachten in het Vlaams secundair onderwijs. Heden bestaan er veel studies over red tape en werkdruk, maar nog niet wat de relatie is tussen de twee variabelen. In dit onderzoek is organisationele rechtvaardigheid als moderator opgenomen. Organisationele rechtvaardigheid is een energiebron binnen het Job Demands-Resources model en kan als buffer optreden bij toenemende werkdruk bij de werknemers (Audenaert, 2019), in dit geval leerkrachten. Eveneens over het effect van de moderator, organisationele rechtvaardigheid, op voorgaande relatie is er weinig onderzoek.

Uit verschillende studies blijkt dat red tape negatieve gevolgen met zich meebrengt omdat het vaak buitensporig en zinloos papierwerk is (Bozeman, 1993). Ten eerste heeft het een negatief effect op de jobtevredenheid, motivatie en toewijding van medewerkers (DeHart-Davis & Pandey, 2005). Ten tweede vormt red tape een belemmering om individuele en organisationele doelen te bereiken, waardoor het een negatief effect heeft op de prestaties van het individu en de organisatie (Kaufmann, Taggart & Bozeman, 2019). Vervolgens brengt ook werkdruk nadelige effecten met zich mee (Smulders & Houtman, 2004). Een overbelasting resulteert in stress, waardoor mogelijks een burn-out ontstaat. Binnen het onderwijs kampt 11.8% van de leerkrachten met een burn-burn-out (Taris et al., 2000). Docenten geven aan dat de werkdruk stijgt doordat er veel taken extra bijkomen, terwijl er amper zaken verdwijnen (Stok, 2015). Daarnaast leidt een te hoge werkdruk ertoe dat medewerkers minder plezier vinden in hun werk, waardoor ze minder goed presteren en de kwaliteit van het werk daalt (Smit et al., 2019).

Binnen het Job Demands-Resources model behoort red tape tot de hinderlijke werkeisen (Borst, Kruyen, & Lako, 2017) aangezien het buitensporige, rigide formele regels zijn die overbodig aanvoelen (Audenaert, 2019) en een extra last met zich meebrengen (Borst, Kruyen, & Lako, 2017). Deze studie gaat ervan uit dat red tape leidt tot meer werkdruk bij leerkrachten, wat resulteert tot de eerste hypothese. De analyses bevestigen het positieve verband tussen red tape en werkdruk. Een stijging van het gepercipieerde gevoel van red tape in het onderwijs leidt tot een stijging van de gepercipieerde werkdruk bij de leerkrachten. Dit kan gekoppeld worden aan het feit dat de hiërarchie in een organisatie een invloed heeft op het gepercipieerde gevoel van red tape (Kaufmann, Borry & DeHart-Davis, 2018). Hoe lager men zich in de hiërarchie van de organisatie bevindt, hoe meer de medewerkers te maken krijgen met red tape. Dit komt doordat elk niveau van een organisatie extra

20 lagen van regels en voorschriften toevoegt waaraan medewerkers zich moeten houden (Walker & Brewer, 2008). Docenten behoren tot het laagste niveau, de uitvoerende kern, in de hiërarchie van een secundaire school waardoor ze veel red tape ervaren (Decuyper, z.d.) en de werkdruk stijgt. Nochtans ziet niet iedereen werkdruk als iets negatief. Voor sommige medewerkers kan werkdruk uitdagend zijn en bijgevolg tot hogere prestaties leiden (Van Laethem et al., 2019). Medewerkers ervaren het wel als negatief en hinderlijk indien de mate van de werkdruk het vermogen van de medewerker om ermee om te gaan overschrijdt (Hoefsmit & Cleef, 2018). Verder is er geen verband tussen de controlevariabelen, geslacht en anciënniteit, en werkdruk. Dit strookt deels met de literatuur aangezien zowel nieuwe als ervaren leerkrachten te maken hebben met werkdruk op de werkvloer (Stok, 2015). Uit ander onderzoek blijkt dat leerkrachten met minder ervaring en dus minder anciënniteit meer stress ondervinden dan collega’s die al langer in het werkveld staan omdat ze zich onervaren voelen (Yagil, 1998).

Vervolgens kijkt deze studie naar organisationele rechtvaardigheid, binnen Vlaamse secundaire scholen, dat weergeeft in welke mate medewerkers vinden dat ze fair behandeld worden op de werkplek (Lupsa, Baciu, & Virga, 2019). Binnen het JD-R model is organisationele rechtvaardigheid een energiebron, die zoals eerder vermeld kan optreden als buffer tegen negatieve gevolgen van werkeisen (Audenaert, 2019). Uit enkele studies blijkt dat organisationele rechtvaardigheid effectief leidt tot positieve uitkomsten (Lupsa, Baciu, & Virga, 2019). Om die reden geeft hypothese twee weer dat indien er een stijging is van het gepercipieerde gevoel van organisationele rechtvaardigheid, de gepercipieerde werkdruk zal dalen bij de leerkrachten. Uiteindelijk komt uit de analyses naar voor dat er geen significant verband bestaat tussen organisationele rechtvaardigheid en werkdruk. Nochtans is organisationele rechtvaardigheid essentieel in tijden van verandering, indien de verandering een stijging van de werkdruk veroorzaakt (Vernooij et al., 2019).

De derde en laatste hypothese exploreert of organisationele rechtvaardigheid een moderating effect heeft op voorgaande relatie van red tape en werkdruk, zodat het effect zwakker wordt wanneer men een hoge organisationele rechtvaardigheid percipieert. Hoewel organisationele rechtvaardigheid zou leiden tot verschillende positieve uitkomsten (Greenberg, 1990), is er geen bevestiging te vinden voor hypothese drie. Er is tot op heden geen onderzoek ter beschikking over waarom voorgaande relatie niet significant is, verdere studies hiernaar zijn nodig.

21

6. Limieten en verder onderzoek

Dit onderzoek heeft enkele beperkingen. Ten eerste is het een cross-sectioneel onderzoek, aangezien de gebruikte gegevens werden verzameld op één bepaald moment. Dit maakt het onmogelijk om een evolutie in de tijd te bestuderen. In de toekomst zou een longitudinaal onderzoek een mogelijkheid kunnen zijn, waarbij de werkdruk bij leerkrachten op verschillende momenten in de tijd wordt gemeten. Dit is vooral van belang omdat leerkrachten aangeven dat ze bepaalde piekmomenten van werkdruk ervaren, zoals in het begin van het schooljaar (Hoefsmit & Cleef, 2018).

Daarnaast waren de enige voorwaarden om de enquête in te vullen, dat de leerkrachten minstens zes maanden anciënniteit hadden en voltijds werkten. Hierbij is er geen onderscheid tussen de verschillende onderwijsvormen (ASO, BSO, TSO en KSO). Er werd ook geen rekening gehouden met de graad waarin de leerkrachten lesgeven (1e_{, 2}e _{of 3}e _{graad). Verder was er geen voorwaarde die}

ervoor zorgde dat er genoeg spreiding was in de vakgroepen van de deelnemende leerkrachten. Met deze zaken kan in toekomstig onderzoek rekening gehouden worden om te bepalen of er verschillen zijn in werkdruk bij leerkrachten, bijvoorbeeld tussen ASO en TSO, tussen 1e _{en 3}e _{graad etc.}

Vervolgens kijkt dit onderzoek enkel naar organisationele rechtvaardigheid in zijn geheel om het effect van de relatie tussen werkdruk en red tape te onderzoeken. Verdere studies kunnen ervoor kiezen om een onderscheid te maken en zo de verschillende soorten rechtvaardigheid (distributieve, informationele en interpersoonlijke) te analyseren. Bovendien focust dit onderzoek zich niet op procedurele rechtvaardigheid, ondanks het feit dat er reeds veel literatuur over bestaat. Verder onderzoek kan deze variabele wel opnemen om te kijken welk effect het zou hebben.

Tot slot is het de bedoeling dat deze steekproef representatief is voor het volledig secundair onderwijs in Vlaanderen. Nu blijkt dat het merendeel van de scholen die gecontacteerd werden zich vooral in West- en Oost-Vlaanderen bevinden. In Limburg werden de minste scholen gecontacteerd. Toekomstig onderzoek zou een betere spreiding kunnen voorzien zodat de steekproef representatiever zou zijn.

22

7. Conclusie

Het onderwijs kampt met allerhande uitdagingen zoals een lerarentekort, diversiteit, te hoge werkdruk, stress, burn-out etc., maar de grootste uitdaging is de administratieve planlast. Deze masterproef focust zich op red tape, wat een deel is van administratieve planlast, binnen de context van secundaire scholen in Vlaanderen. Red tape brengt allerlei gevolgen met zich mee omdat het buitensporig en zinloos papierwerk is. Dit onderzoek exploreert de relatie tussen het gepercipieerde gevoel van red tape en werkdruk bij leerkrachten.

Zoals verwacht in de eerste hypothese leidt een stijging van het gepercipieerde gevoel van red tape inderdaad tot een hogere perceptie van werkdruk bij de leerkrachten. Vervolgens werd onderzocht in welke mate organisationele rechtvaardigheid een impact heeft op voorgaande relatie. Ondanks de verwachting van hypothese twee dat een stijging van het gepercipieerde gevoel van organisationele rechtvaardigheid zou leiden tot een daling van de gepercipieerde werkdruk bij de leerkrachten, is er geen significant verband teruggevonden. Verder is er geen verband gevonden tussen organisationele rechtvaardigheid als moderator bij de relatie tussen red tape en werkdruk.

Deze studie biedt een bijdrage aan de bredere onderzoekscontext van red tape binnen de publieke sector. Desondanks zijn er nog genoeg mogelijkheden voor verder onderzoek door de limieten in deze studie. Zo kan in de toekomst bij de steekproef er een onderscheid bestaan tussen de onderwijsvormen, graden en vakgroepen. Verder is de opsplitsing van organisationele rechtvaardigheid een mogelijkheid waarbij elke soort rechtvaardigheid individueel onderzocht wordt, alsook procedurele rechtvaardigheid die niet in deze studie aan bod kwam.

IV

Bibliografie

Ablas, G., & Wijsman, E. (2013). Gedrag in organisaties. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Adams, J. S. (1965). Inequity in social exchange. Advances in Experimental Social Psychology, 267-299. Apple, M. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education.

New York and London: Routledge & Kegan Paul.

Audenaert, M. (2019). Leiders doen groeien . Gent : OWL PRESS.

Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Workload and willingness to change. Disentangling the experience of intensified working conditions. Journal of Curriculum Studies, 47-67.

Borst, R. T., Kruyen, P. M., & Lako, C. J. (2017). Exploring the Job Demands–Resources Model of Work Engagement in Government: Bringing in a Psychological Perspective. Review of Public

Personnel Administration.

Bozeman, B. (1993). A Theory of Government "Red Tape.". Journal of Public Administration Research

and Theory, 273-303.

Bozeman, B. (2012). Multidimensional Red Tape: A Theory Coda. International Public Management

Journal.

Bozeman, B. (2020). Robotic Bureaucracy: Administrative Burden and Red Tape in University Research. Public Administration Review.

Bozeman, B., & Feeney, M. K. (2011). Rules and Red Tape: A prism for Public Administration Theory

and Research. New York: M.E. Sharpe, Inc.

Bozeman, B., DeHart-Davis, & Leisha. (1999). Red Tape and Clean Air: Title V Air pollution Permitting Implementation as a Test Bed for Theory Development. Journal of Public Administration

Research and Theory, 141-77.

Brislin, R. W. (1970). Back-translation for cross-cultural research. Journal of Cross-Cultural Psychology,

1(3), 185-216.

Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1990). Politics, markets and American schools. Washington, DC: Brookings Institute.

Colquitt, J. A. (2001). On the dimensionality of organizational justice: A construct validation of a measure. Journal of Applied Psychology, 86(3), 386.

Colquitt, J. A., Conlon, D. E., Wesson, M. J., Porter, C. O., & Ng, K. Y. (2001). Justice at the millennium: A meta-analytic review of 25 years of organizational justice research. Journal of Applied

Psychology , 425-445.

Decramer, A., De Rynck, F., Dewaele, J., & Wayenberg, E. (2013). Planlast in het Hoger Onderwijs. Decuyper, M. (sd). De organisatiestructuur weerspiegelt de eigen missie, visie en kernwaarden. pp.

6-11.

DeHart-Davis, L., & Bozeman, B. (2001). Regulatory compliance and air quality permitting: Why do firms overcomply? Journal of Public Administration Research and Theory.

DeHart-Davis, L., & Pandey, S. K. (2005). Red Tape and Public Employees: Does Perceived Rule Dysfunction Alienate Managers? Journal of Public Administration Research and Theory, 133-148.

Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 499-512.

Duyck, W. (2019, januari 27). Laat de leraren weer les geven. De Tijd.

Ertz, M., Karakas, F., & Sarigollu, E. (2016). Exploring pro-environmental behaviors of consumers: An analysis of contextual factors, attitude, and behaviors. Journal of business research.

Fardid, M., Hatam, N., & Kavosi, Z. (2018). A Path Analysis of the Effects of Nurses' Perceived Organizational Justice, Organizational Commitment, and Job Satisfaction on their Turnover Intention. Nursing and Midwifery Studies, 157-62.

V Folger, R., & Cropanzano, R. (1998). Organizational justice and human resource management .

Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

Furda, J. (1995). Werk, persoon en welzijn: een toets van het JD-C model.

Greenberg, J. (1987). A taxonomy of organizationel justice theories. The Academy of Management

Review, 9-22.

Greenberg, J. (1990). Organizational justice: yesterday, today and tomorrow. Journal of

Management, 399-432.

Gujariti, D. N. (2009). Basic Econometrics. Tata McGraw-Hill Education, New Delhi.

Hattke, F., Hensel, D., & Kalucza, J. (2020). Emotional Responses to Bureaucratic Red Tape. Public

Administration Review.

Hoefsmit, N., & Cleef, K. (2018). If it isn’t finished at five, then I’ll continue until it is. A qualitative study of work pressure among employees in vocational education. IOS Press.

Jacobsen, C. B., & Jakobsen, M. L. (2018). Perceived organizational red tape and organizational performance in public services. Public Administration Review.

James, O. (2009). Evaluating the Expectations Disconfirmation and Expectations Anhcoring Approaches to Citizin Satisfaction with Local Public Services. Journal of Public Administration

Research and Theory, 107-123.

Jung, S., C., & Kim, S. E. (2014). Structure and Perceived Performance in Public Organizations. Public

Management Review, 620-42.

Kauffman, W., & Tummers, L. (2017). The negative effect of red tape on procedural satisfaction. Public

Management Review.

Kaufmann, W., Borry, E. L., & DeHart-Devis, L. (2018). More than Pathological Formalization: Understanding Organizational Structure and Red Tape. Public Administration Review.

Kaufmann, W., Taggart, G., & Bozeman, B. (2019). Administrative Delay, Red Tape, and Organizational Performance. Public Performance & Management Review.

Leventhal, G. S. (1890). What should be done with equity theory? New approaches to the study of fairness in social relationships. New York Plenum.

Lupsa, D., Baciu, L., & Virga, D. (2019). Psychological capital, organizational justice an health: the mediating role of work engagement. Emerald Publishing Limited.

Mintzberg, H. (1993). Structure in fives: Designing effective organizations. Englewood Cliffs, NJ, US: Prentice-Hall, Inc.

Moens, B. (2019, September 5). Lerarentekort is de olifant in de kamer. De Tijd.

Murphy, J., & Beck, L. G. (1995). School-based management as school reform: Taking stock. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Niehoff, B. P., & Moorman, R. H. (1993). Justice as a mediator of the relationship between methods of monitoring and organizational citizenship behavior. Academy of Management journal,

36(3), 527-556.

Pandey, S. K., & Kingsley, G. A. (2000). Examining red tape in public and private organizations: Alternative explanations from a social psychological model. Journal of Public Administration

Research and Theory, 779-799.

Schaufeli, W., & Taris, T. (2013). Het Job Demands-Resources model: overzicht en kritische beschouwing. Boom Lemma Tijdschriften, 182-204.

Scheerens, J., & Verhoeven, J. C. (1989). Schoolorganisatie, beleid en onderwijskwaliteit. Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger B.V.

Schollaert, E., Van Hoye, G., Van Theemsche, B., & Jacobs, G. (2017). De strijd om talent: employer

branding in theorie en praktijk. Gent: Academia press.

Serhat, Y. (2018, Januari 21). Als het onderwijs rechtvaardig wil zijn, moet ook diversiteit zichtbaar zijn op school. Knack.

VI Siebens, H. (2015). Zonder 'goesting' lukt het niet: stress en bevlogenheid in het onderwijs. Antwerpen

- Appeldoorn: Garant-Uitgevers nv.

Smit, W., Zinati, S., Hennen, M., & Butot, I. (2019). Werkdruk onder de loep. Researchgate.

Smulders, P., & Houtman, I. (2004). Oorzaken van werkdruk: een onderbelicht thema. Tijdschrift voor

Arbeidsvraagstukken.

Stern, L. D. (2014). A visual approach to SPSS for Windows. A guide to SPSS 17.0. Second Edition. London: Pearson Education Limited.

Stok, E. (2015). De leerkracht draait door.

Taris, T., Schaufeli, W., Schreurs, P., & Caljé, D. (2000). Opgebrand in het onderwijs: stress, psychische vermoeidheid en ziekteverzuim onder leraren. Alphen a/d Rijn : Samsom.

Uguz, S. (2014). Werkdruk in het onderwijs.

Van Avermaet, P. (2012). Waarom diversiteit tot de kern van het onderwijs hoort. Vlaamse

onderwijsraad.

Van Hamme, S. (2018, September 20). Leerkrachten komen veel te weinig toe aan lesgeven: dat is het grote pijnpunt van ons onderwijs. Knack.

Van Laethem, M., Beckers, D. G., De Bloom, J., Sianoja, M., & Kinnunen, U. (2019). Challenge and hindrance demands in relation to self-reported job performance and the role of restoration, sleep quality, and affective rumination. Journal of Occupational and Organizational

Psychology, 225-254.

Van Loon, N. M., Leisinck, P. L., Knies, E., & Brewer, G. A. (2016). Red Tape: Developing and Validating a New Job‐Centered Measure. Public Administration Review, 76(4), 662-673.

Van Loon, N. M., Leisink, P., Knies, E., & Brewer, G. A. (2016). Red Tape: Developing and Validating a New Job-Centered Measure. Public Administration Review, 76(4), 662-73.

Vanderstraeten, A. (2019). Strategic HRM and performance . Londen : RED GLOBE PRESS.

Verhoeven, J. C., & Kochuyt, T. (1995). Kansenongelijkheid in het onderwijs. Een biografisch onderzoek

naar het schoolgaan in arbeiders- en kansarme gezinnen. Brussel: Federale Diensten voor

Wetenschappelijke, Technische en Culturele Aangelegenheden.

Vernooij, C., Millenaar, J., Graamans, E., & Ten Have, W. (2019, December 10). Rechtvaardigheid als vaardigheid: Leiding geven aan organisatieverandering op rechtvaardige wijze. Management

impact.

Walker, R. M., & Brewer, G. A. (2008). An organizational echelon analysis of the determinants of red tape in public organizations. Public Administration Review, 1112-1127.

Warning, J. (2000). Werkdruk nieuw vakbondsthema. Voorbeelden van vakbondsinitiatieven in de dienstensector. Kerckebosch: Zeist.

Winkler, D. R., & Gershberg, A. I. (2000). Education decentralization in Latin America: The effects on quality of schooling. Washington, DC: World Bank.

Yagil, D. (1998). If anything can go wrong it will: Occupational stress among inexperienced teachers.

VII

Appendix

Appendix 1. Items en factor ladingen

Rad tape leerkracht Werkdruk Organisationele

rechtvaardigheid RT_LK1_REC De inspanningen die worden gevraagd aan

mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid hebben een duidelijke functie voor mijn jobactiviteiten.

0.702

RT_LK2_REC De inspanningen die worden gevraagd aan mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid dragen bij tot het doel van mijn jobactiviteiten.

0.781

RT_LK3_REC De inspanningen die worden gevraagd aan mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid helpen mij om mijn job goed te doen.

VIII RT_LK4_REC De inspanningen die worden gevraagd aan

mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid dienen een nuttig doel.

0.764

RT_LK5 De inspanningen die worden gevraagd aan

mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid veroorzaken veel druk op het werk.

0.481

RT_LK6_REC De inspanningen die worden gevraagd aan mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid zijn makkelijk om aan te voldoen.

0.521

RT_LK7 De inspanningen die worden gevraagd aan

mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid nemen veel tijd in beslag om aan te voldoen.

IX

RT_LK8 De inspanningen die worden gevraagd aan

mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid veroorzaken veel vertraging.

0.587

RT_LK9 De inspanningen die worden gevraagd aan

mij als leerkracht in het kader van systemen van o.a. planning, verantwoording en administratie, hetzij verplicht door de overheid, hetzij uitgewerkt door de eigen school, al dan niet in opvolging van verplichtingen door de overheid veroorzaken veel frustratie.

0.673

WP1 In welke mate vereist uw job dat u hard werkt?

0.768

WP2 In welke mate vereist uw job dat u veel werk

verzet?

0.778

WP3_REC In welke mate is er voldoende tijd om uw job

naar behoren uit te voeren?

0.392 WP4 In welke mate is er buitensporig veel werk in

uw job?

0.692

WP5 In welke mate hebt u het gevoel dat er niet

genoeg tijd is om uw taken af te werken?

0.708 WP6 In welke mate wordt u geconfronteerd met

tegenstrijdige eisen?

0.255

DIS1 Mijn werkrooster is fair. 0.392

DIS2 Ik denk dat de hoogte van mijn loon fair is. 0.228

X

DIS4 Over het algemeen is de waardering die ik

hier krijg redelijk fair.

0.580

DIS5 Ik heb het gevoel dat mijn

verantwoordelijkheden fair zijn.

0.511

INF1 In welke mate is uw directeur openhartig

wanneer hij/zij met u communiceert?

0.712

INF2 In welke mate legt uw directeur

besluitvormingsprocedures grondig uit?

0.736 INF3 In welke mate is de uitleg van uw directeur

over procedures redelijk?

0.770

INF4 In welke mate communiceert uw directeur

details tijdig?

0.658

INF5 In welke mate past uw directeur zijn/haar

communicatie aan op maat van de individuen?

0.671

INT1 In welke mate behandelt uw directeur u op

een beleefde manier?

0.697

INT2 In welke mate behandelt uw directeur u met

waardigheid?

0.777

INT3 In welke mate behandelt uw directeur u met

respect?

0.773

INT4_REC In welke mate verschaft uw directeur

ongepaste opmerkingen?