De ervaringen van PO leerkrachten en VO docenten met de vaardigheden: zelfregulering, communiceren en kritisch denken tijdens de overgang van het PO naar het VO

De ervaringen van PO leerkrachten en VO docenten met de vaardigheden:

zelfregulering, communiceren en kritisch denken tijdens de overgang van

het PO naar het VO

06-07-2018

Universitaire Leraren Praktijk F: Bachelor onderzoek 1 Haytske Zijlstra

10.922 woorden 10782850

2 Abstract

In het huidige onderzoek is onderzocht wat de ervaringen zijn van PO leerkrachten en VO docenten met de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken van leerlingen tijdens de overgang van het PO naar het VO. De aanleiding van het huidige onderzoek is de vraag van Stichting Sirius of zij hun groep 8 leerlingen voldoende voorbereiden op de overgang van het PO naar het VO betreffende de vaardigheden

zelfregulering, communiceren en kritisch denken. Aan zes leerkrachten van vijf verschillende basisscholen is middels interviews gevraagd op welke manier en hoe vaak er aandacht wordt besteed aan de vaardigheden en in hoeverre de vaardigheden worden beheerst door hun leerlingen. Aan twee docenten van twee verschillende middelbare scholen is middels interviews gevraagd wat het belang is van de vaardigheden tijdens de overgang van het PO naar het VO, in hoeverre hun brugklasleerlingen de vaardigheden beheersen en of er betere voorbereiding nodig in het PO betreffende de vaardigheden, met het oog op de overgang naar het VO. Uit de interviews is naar voren gekomen dat de zes leerkrachten op verschillende manieren aandacht besteden aan de vaardigheden binnen het curriculum van groep 8, dat de ervaringen van zowel de zes leerkrachten in het PO als de twee docenten in het VO met de mate van beheersing van de vaardigheden heel verschillend zijn en dat de twee docenten alle drie de vaardigheden als belangrijk ervaren in de overgang van het PO naar het VO.

Daarnaast is naar voren gekomen dat de twee docenten voorbereiding nodig achten in het PO om de drie vaardigheden te beter te ontwikkelen.

3 Inhoudsopgave

Inleiding 5

Theoretisch kader 7

Functioneren in en bijdragen aan de 21ste _{eeuw 7}

Zelfregulering 10

Communiceren 11

Kritisch denken 13

Overlap tussen de vaardigheden 14

21ste _{eeuwse vaardigheden in het huidige onderwijs 15}

Huidig onderzoek: probleemstelling en onderzoeksvraag 16

Hypothese 19 Methode 19 Participanten 19 Meetinstrumenten 20 Procedure 21 Data-analyse 22 Resultaten 24 Deelvraag 1:

In hoeverre wordt er binnen het PO aandacht besteed aan de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken, volgens leerkrachten van

groep 8? 25 Zelfregulering 25 Communiceren 27 Kritisch denken 29 Samenvatting 31 Deelvraag 2:

In hoeverre beheersen groep 8 leerlingen de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken, volgens leerkrachten van groep 8? En in

hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau? 32

Zelfregulering 32

Communiceren 34

4 Deelvraag 3:

In hoeverre ervaren docenten in het VO de vaardigheden zelfregulering,

communiceren en kritisch denken als belangrijk voor brugklasleerlingen? En in

hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau? 37

Deelvraag 4:

In hoeverre beheersen brugklasleerlingen deze vaardigheden, volgens docenten in het VO? En in hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau? 38

Zelfregulering 38

Communiceren 39

Kritisch denken 40

Deelvraag 5:

Welke voorbereiding is nodig in het PO betreffende deze vaardigheden volgens VO docenten, met het oog op de overgang naar het VO? 40

Conclusie 43

Discussie 46

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 47

Aanbevelingen voor Stichting Sirius 48

Literatuurlijst 51

Bijlage 1: Leidraad interview 55

Bijlage 2: Codeerschema’s 61

5 Inleiding

Na gemiddeld acht jaar onderwijs in het primair onderwijs (PO), vervolgen

Nederlandse leerlingen hun leerloopbaan op het voortgezet onderwijs (VO). De leerlingen stromen uit op hun individuele niveau, variërend van praktijkonderwijs tot voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Deze overgang van het PO naar het VO is groot. Zo wordt er bijvoorbeeld in het PO vooral gefocust op het uitvoeren van taken. De lesmethodes in het PO sluiten namelijk aan op taakdoelen of taakgerichte doelen. In het VO wordt er volgens het onderzoek van Midgley, Anderman en Hicks (1995) veel meer gefocust op de prestaties van leerlingen, aangezien er wordt gekeken of de prestatiedoelen worden behaald. Verschillende onderzoekers hebben onderzocht wat de veranderingen in de overgang naar het VO teweeg kunnen brengen. Volgens Fenzel (2000) hebben spanningen betreffende de veranderingen van de overgang naar het VO een negatief effect op de eigenwaarde van leerlingen. Een lage eigenwaarde kan de academische motivatie ondermijnen, wat vervolgens kan resulteren in een daling van toekomstige prestaties. Daarnaast hebben Pellegrini en Long (2002) en Pellegrini (2002) aangetoond dat pesten en agressie toeneemt tijdens de transitie van het PO naar het VO, aangezien in deze periode nieuwe sociale groepen worden gevormd en nieuwe sociale rollen worden aangenomen. De overgang stelt dus hoge eisen aan leerlingen op zowel

academisch, sociaal en gedragsmatig gebied (Allensworth en Easton, 2005). In het onderzoek van Allesworth en Easton (2005) komt naar voren dat leerlingen die het eerste jaar in het VO niet succesvol voltooien lagere prestaties en minder goede levensvooruitzichten hebben. Zij onderstrepen het belang dat scholen de eisen moeten verzachten. Dit kan gedaan worden door een veilige en ondersteunende omgeving te bieden waarin de leerlingen geholpen worden in het ontwikkelen van vaardigheden, gedragingen en strategieën. Deze vaardigheden,

gedragingen en strategieën kunnen de leerlingen helpen om in de toekomst om te kunnen gaan met obstakels. Maar welke vaardigheden zijn dat? Thijs, Fisser en Van Der Hoeven (2014)

6 hebben in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW)

onderzocht welke vaardigheden nodig zijn om te functioneren in en bij te dragen aan de huidige en toekomstige maatschappij van de 21ste _{eeuw. Uit dit onderzoek zijn elf}

verschillende 21ste _{eeuwse vaardigheden naar voren gekomen (zie Figuur 1, p.8). Het}

ministerie van OCW heeft daarnaast het Platform Onderwijs2032 opdracht gegeven om een advies te schrijven over de kennis en vaardigheden die leerlingen moeten opdoen met het oog op de (toekomstige) ontwikkelingen in de samenleving (Schnabel, 2016). In dit advies komt naar voren dat de 21ste _{eeuwse vaardigheid kritisch denken een basisvaardigheid is die ervoor}

zorgt dat leerlingen verantwoordelijke burgers worden die bewust zijn over hun eigen

handelen en in staat zijn om eigen keuzes te maken. Volgens Somers en Garcia (2016) zullen leerlingen in de overgang naar het VO steeds meer hun eigen keuzes moeten maken. De leerlingen hebben immers hun aanwezigheid en mate van betrokkenheid met school zelf in de hand. In het artikel van Leenders en Veugelers (2004) komt naar voren dat leerlingen hun keuzes maken op basis van hun waarden. Om de inhoud van hun waarden te bepalen hebben leerlingen communicatie vaardigheden nodig, tevens een belangrijke 21ste _{eeuwse vaardigheid}

(Thijs et al., 2014). Door te communiceren kunnen leerlingen interacteren met elkaar en met docenten. Door deze interactie komen leerlingen tot hun eigenwaarde en kunnen zichzelf vervolgens verder ontwikkelen (Leenders & Veugelers, 2004). Naast communiceren is zelfregulering een vaardigheid die nodig is om te functioneren in en bij te dragen aan de 21ste

eeuw. Een goed ontwikkelde zelfregulatie blijkt erg belangrijk te zijn tijdens keerpunten in het leven zoals de overgang naar het VO. Door zelfregulatie worden emoties in bedwang gehouden, wat helpt bij het voorkomen of verminderen van probleemgedrag (Mason et al., 2016). Dit komt vervolgens ten goede van de prestaties van leerlingen. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat zelfregulatie fundamenteel is voor het succesvol behalen van ontwikkelingstaken en een grote voorspeller is voor academische prestaties (Duckworth,

7 Tsukayama & May, 2010; McClelland et al., 2017). Volgens Thijs et al. (2014) wordt

zelfregulering zelfs als voorwaardelijk beschouwd voor het goed kunnen leren en werken. Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat de 21ste eeuwse vaardigheden zelfregulatie, communiceren en kritisch denken een belangrijke rol spelen bij een goede overgang naar het VO. In de volgende paragraaf, het theoretisch kader, wordt ten eerste een algemeen beeld gegeven van de 21ste _{eeuwse vaardigheden. Vervolgens wordt het belang van}

de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken tijdens de overgang naar het VO verder onderbouwd. Tevens wordt aan de hand van eerder onderzoek kort beschreven in hoeverre de vaardigheden onderdeel zijn in het huidige curriculum van het PO en het VO. Hieruit volgt de probleemstelling van Stichting Sirius waar de onderzoeksvraag en deelvragen uit voort komen. Ten slotte worden de verwachtingen van het huidige onderzoek besproken.

Theoretisch kader Functioneren in en bijdragen aan de 21ste _eeuw

Onderwijs biedt leerlingen de mogelijkheid om zich voor te bereiden om te functioneren in en bij te dragen aan de huidige en toekomstige maatschappij van de 21ste

eeuw. Deze voorbereiding bestaat uit het ontwikkelen van verschillende generieke vaardigheden met de daarbij horende kennis, inzicht en houdingen. Om inzicht te krijgen welke vaardigheden nodig zijn in de 21ste _{eeuw heeft Stichting Leerplan en Ontwikkeling}

(SLO) onderzocht wat deze vaardigheden precies inhouden. Dit is gedaan door Thijs et al. (2014) aan de hand van een literatuurstudie van zowel recente nationale als internationale literatuur. De elf 21ste _{eeuwse vaardigheden die in dit model beschreven worden zijn:}

creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden, communiceren,

samenwerken, digitale geletterdheid, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering. Digitale geletterdheid is onderverdeeld in ICT-(basis)vaardigheden, computational thinking,

8 informatievaardigheden en mediawijsheid. In het figuur hieronder zijn de vaardigheden grafisch weergegeven.

Figuur 1

Model 21ste _{eeuwse vaardigheden (Kennisnet & Nationaal Expertisecentrum}

Leerplanontwikkeling SLO, 2015)

Zoals in de inleiding naar voren is gekomen, heeft het succesvol voltooien van het eerste jaar van het VO invloed op leerprestaties en levensvooruitzichten van leerlingen (Allensworth & Easton, 2005). Het huidige onderzoek richt zich daarom op de overgang van het PO naar het VO, waarbij de vaardigheden zelfregulering, communiceren, en kritisch denken een

belangrijke rol spelen. Deze vaardigheden hebben namelijk onder andere invloed op het maken van eigen keuzes, interactie met leeftijdsgenoten en docenten, het in bedwang kunnen houden van emoties en het voorkomen of verminderen van probleemgedrag. Hieronder wordt

9 de belangrijke rol die de drie vaardigheden spelen in de overgang naar het VO verder

beschreven. Daarnaast wordt de overlap tussen de vaardigheden benoemd.

Zelfregulering

De eerste vaardigheid die centraal staat in dit onderzoek is zelfregulatie. Deze vaardigheid wordt door Thijs et al. (2014) in het kort omschreven als ‘het kunnen realiseren van doelgericht en passend gedrag’. Volgens Blair en Raver (2015) is de mate van

zelfregulering een belangrijke voorspeller voor het succes op school doordat deze vaardigheid invloed heeft op de mate van concentratie, emotie regulatie, vermogen om te reflecteren op het eigen handelen en het aangaan van positieve sociale interactie met leeftijdsgenoten. Het laatste wordt ondersteund door het onderzoek van Pellegrini en Long (2002) en Pellegrini (2002). Ook het onderzoek van Schwarts (2001) ondersteunt het belang van zelfregulering. Dit onderzoek heeft namelijk aangetoond dat de toename van pesten en agressief gedrag in de overgang naar het VO verklaard kan worden door een tekort aan zelfregulering (Schwarts, 2001).

Plannen is ook een onderdeel van zelfregulering (Thijs et al., 2014). In het PO krijgen leerlingen de hele dag les van één of twee leerkrachten. Dit verandert in het VO: voor elk vak is er een andere docent. Dit is niet de enige verandering. In verhouding met het PO geven de docenten meer huis- en leerwerk op. Om goed om te gaan met de veranderingen in het VO, moeten leerlingen kunnen plannen. Onderzoek heeft aangetoond dat goed kunnen plannen een positief effect heeft op de leerprestaties van leerlingen (Howse, Lange, Farran & Boyles, 2003).

Een hoge mate van zelfregulering komt dus goed van pas bij de veranderingen die de overgang naar het VO met zich meebrengt. Zelfregulering bestaat onder andere uit reflecteren op het eigen handelen en ontvangen feedback te benutten bij het maken van adequate

10 vervolgkeuzes. In het VO wordt er van leerlingen een hogere mate van autonomie verwacht dan in het PO (Somers & Garcia, 2016). Dit houdt onder andere in dat leerlingen dus steeds meer verantwoordelijk zijn voor de vervolgkeuzes die zij maken.

Communiceren

De tweede vaardigheid die centraal staat in dit onderzoek is communiceren. Deze vaardigheid bestaat onder andere uit het kunnen vragen om en ontvangen van feedback (Steehouder, 2016). Als het vragen om en ontvangen van feedback niet op de juiste manier wordt gedaan, kan feedback worden ervaren als negatief. Uit het onderzoek van Steehouder (2016) komt naar voren dat het gevoel van eigenwaarde hierdoor zal worden aangetast, wat vervolgens een negatief effect heeft op de toekomstige prestaties in het VO (Fenzel, 2000). Een goed ontwikkelde manier van communiceren kan leerlingen dus helpen in de overgang naar het VO.

Een ander onderdeel van communiceren is het doelgericht kunnen uitwisselen van informatie met anderen. De manier van communiceren hangt af van de situatie. In de overgang naar het VO veranderen de situaties waar leerlingen in terecht komen. Leerlingen moeten interacteren met nieuwe leeftijdsgenoten, docenten van verschillende vakken en andere werkzame mensen in het VO waar zij mee te maken krijgen (Somers & Garcia, 2016). Door de toenemende mate van verantwoordelijkheid moeten leerlingen adequaat omgaan met nieuwe interpersoonlijke conflictsituaties (Gibson-Cline, 1996). Zo wordt er bijvoorbeeld van leerlingen verlangd dat ze zelf hun docent of klasgenoten te mailen om te vragen wat het huiswerk is als ze een les gemist hebben. Daarnaast zijn communicatievaardigheden nodig om goed samen te kunnen werken (Steehouder, 2016). Kunnen samenwerken is een belangrijke vaardigheid in het VO (Ebbens & Ettekoven, 2016). Onderzoek heeft aangetoond dat

11 samenwerkend leren een positief effect heeft op de leerprestaties van leerlingen, mits de samenwerking goed verloopt (Ebbens & Ettekoven, 2016).

Volgens Steehouder (2016) moet men goed weten wat het doel van een boodschap is om duidelijk te kunnen communiceren. Thijs et al. (2014) beschrijven communiceren in het kort als ‘het effectief en efficiënt overbrengen en ontvangen van een boodschap’. Volgens Mayke van Keep, medeoprichter van communicatiebureau Issuemaker, speelt context hierbij een belangrijke rol. In de moderne samenleving wordt er steeds meer gecommuniceerd door beeld en woord (Eggink, 2016). Dit komt door het toenemende gebruik van sociale media, waarbij de grootste groep internetgebruikers bestaat uit 12- tot 25-jarigen (Van Den Bighelaar & Akkermans, 2013). Daarnaast komt uit hetzelfde onderzoek van Van Den Bighelaar en Akkermans (2013) naar voren dat Nederland, samen met Denemarken en Zweden, tot de top van sociale-mediagebruikers behoort in de Europese Unie. In het onderzoek van Frankenhuis, Hagen, Smelik en Ebbers (2007) komt naar voren dat jongeren allerlei vormen van media naast elkaar gebruiken wat kan resulteren in verkeerde interpretatie of onjuist gebruik. Dit komt doordat jongeren alleen een klein onderdeel van het geheel zien. Hierdoor lukt het niet altijd om de informatie in de juiste context te plaatsen en ontvangen jongeren dus niet de juiste boodschap (Frankenhuis et al., 2007). Het belang van inzicht in de context van communicatie door beeld en woord (sociale media) legt Mayke van Keep als volgt uit: “wanneer leerlingen inzicht krijgen in die context, kunnen ze communicatie beter duiden en filteren. En omgekeerd leren ze door die inzichten ook zelf filters toe te passen op hun eigen communicatie” (Eggink, 2016).

Kritisch denken

De derde vaardigheid die centraal staat in dit onderzoek is kritisch denken. Door Thijs et al. (2014) wordt deze vaardigheid in het kort omschreven als ‘het kunnen formuleren van

12 een eigen, onderbouwde visie of mening’. Deze visie of mening vormt de basis voor

gedragingen en keuzes die leerlingen maken (Leenders & Veugelers, 2004). In de overgang naar het VO moeten leerlingen steeds meer hun eigen keuzes gaan maken (Ritzen, Terlouw & Van Uden, 2012). In tegenstelling tot het PO ligt de verantwoordelijkheid van leerlingen steeds meer bij henzelf. Op de site van Kennisnet is een interview beschreven met Stephan Fellinger, oprichter van de SpinAwards en De Zaak van Vertrouwen, waarin hij vertelt over het belang van kritisch denken voor het maken van keuzes. Volgens Fellinger kan men betere keuzes maken door kritisch na te denken: “hoe meer perspectieven je meeneemt in de keuzes die je maakt, hoe kleiner de kans is dat je er spijt van krijgt” (Eggink, 2016). Naast de

toename van de keuzeverantwoordelijkheid, zijn leerlingen in het VO ook steeds meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. In het VO wordt er namelijk van leerlingen een hogere mate van autonomie verwacht dan in het PO (Somers & Garcia, 2016). Volgens Van Woerkom (2011) bevordert kritisch reflecteren de autonomie van het individu. Door kritische reflectie worden problemen, en de perceptie daarvan, opnieuw beoordeeld en wordt de mate van individuele autonomie inzichtelijk. Het ervaren van een hoge mate van autonomie

bevordert de motivatie voor leren wat vervolgens een positief effect heeft op de leerprestaties van leerlingen (Ryan & Deci, 2000). Zoals in Tabel 1 beschreven staat, is kritisch reflecteren op het eigen leerproces een onderdeel van kritisch denken. In de overgang naar het VO is kritisch denken dus een belangrijke vaardigheid die de mate van autonomie van leerlingen bevordert en hierdoor dus invloed heeft op hun leerprestaties.

In de overgang naar het VO komen leerlingen in aanraking met nieuwe

leeftijdsgenoten. Zij kunnen onderling verschillen in hun sociale en culturele achtergrond. Volgens Sava en Marin (2017) is kritisch denken nodig om bewust te zijn van culturele en sociale verschillen tussen mensen. Door de aanwezigheid van dit bewustzijn kunnen

13 hun omgeving. De invloed van kritisch denken op het bewustzijn over sociale en culturele verschillen tussen mensen is tevens van belang bij het leren. Bolhuis en Simons (2011) beschrijven in hun onderzoek een bredere visie van leren. Ze geven namelijk aan dat men leert in een sociale context. Leren is volgens hen een sociaal proces waarin kritisch nadenken niet kan ontbreken. Om nieuwe kennis te vergaren of vaardigheden te leren is het belangrijk om te kunnen expliciteren: het tot stand brengen van bewustzijn van opvattingen en

handelswijzen, om vervolgens kritische reflectie toe te passen: het tot stand brengen van de bereidheid om deze opvattingen en handelswijzen kritisch te bekijken.

In de bovenstaande paragrafen is de belangrijke rol die de drie vaardigheden spelen in de overgang naar het VO beschreven. In Tabel 1 zijn de vaardigheden compleet en beknopt beschreven.

Tabel 1

Omschrijving van de 21ste _{eeuwse vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch} denken

Vaardigheid Omschrijving

Zelfregulering Het kunnen realiseren van doelgericht en passend gedrag. - het stellen van realistische doelen en prioriteiten; - doelgericht handelen (concentratie, zichzelf kunnen

motiveren voor en richten op de uitvoering van een taak, zelfstandigheid) en monitoren van het proces (planning, timemanagement);

- reflectie op het handelen en de uitvoering van de taak, en feedback op het eigen gedrag en handelen benutten om adequate vervolgkeuzes te maken;

- inzicht hebben in de ontwikkeling van eigen competenties;

- verantwoording nemen voor eigen handelen en keuzes, en zicht hebben op consequenties van het eigen handelen voor de omgeving, ook op de lange termijn.

Communiceren Het effectief en efficiënt overbrengen en ontvangen van een boodschap.

- doelgericht kunnen uitwisselen van informatie met anderen (spreken, luisteren, de kern van een boodschap herkennen, effectief verwoorden, duidelijk zijn, ruis voorkomen);

- kunnen omgaan met verschillende communicatieve situaties (gesprekken, presentaties, debatten, etc.) en het

14 kennen van de gesprekstechnieken, -regels en sociale conventies bij elke situatie;

- kunnen omgaan met verschillende

communicatiemiddelen (teksten, films) en het hanteren van verschillende strategieën daarbij;

- hebben van inzicht in de mogelijkheden die ICT biedt om effectief te communiceren.

Kritisch denken Het kunnen formuleren van een eigen, onderbouwde visie of mening.

- het effectief kunnen redeneren en formuleren; - informatie kunnen interpreteren, analyseren en

synthetiseren;

- hiaten in kennis kunnen signaleren;

- het kunnen stellen van betekenisvolle vragen; - het kritisch reflecteren op het eigen leerproces; - het openstaan voor alternatieve standpunten. Thijs et al. (2014)

Hoewel deze vaardigheden los van elkaar erg belangrijk zijn, zit er ook wat overlap tussen. Dit wordt in de volgende paragraaf beschreven.

Overlap tussen de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken In Tabel 1 zijn de vaardigheden zelfregulatie, communiceren en kritisch denken los van elkaar omschreven. De rol die deze vaardigheden spelen bij de overgang naar het VO is in de bovenstaande paragrafen benoemd. Aangezien de vaardigheden op verschillende gebieden overlappen, kan de rol die zij spelen niet als afzonderlijk worden gezien. In de paragraaf over zelfregulering kwam naar voren dat zelfregulering onder andere bestaat uit reflecteren op het eigen handelen en ontvangen feedback benutten bij het maken van adequate vervolgkeuzes. Om op het eigen handelen te kunnen reflecteren, is de vaardigheid kritisch denken nodig: reflectie gaat niet zonder een kritische houding (Bolhuis & Simons, 2011). Daarnaast zijn communicatievaardigheden nodig om ontvangen feedback te kunnen benutten, aangezien het vragen om en ontvangen van feedback een onderdeel van communiceren is (Steehouder, 2016). In het onderzoek van Leenders en Veugelers (2004) wordt beschreven dat kritisch

15 denken een essentiële vaardigheid is voor leerlingen om inzicht te krijgen in de context

waarin ze met leeftijdsgenoten kunnen communiceren. Tegelijkertijd wordt er in hetzelfde onderzoek beschreven dat leerlingen communicatievaardigheden nodig hebben om achter verschillende perspectieven te komen, wat de mate van kritisch denken bevorderd. Een ander gebied waarin de vaardigheden overlappen is het aangaan van positieve sociale relaties. Wanneer leerlingen over een bepaalde mate van zelfregulering beschikken verloopt het vormen van nieuwe sociale groepen soepel en wordt er minder gepest (Schwarts, 2001). Hiervoor is het wel nodig dat leerlingen communiceren door doelgericht informatie uit te wisselen (Steehouder, 2016). Daarnaast hangt het aangaan van een positieve sociale relatie af van het bewustzijn van culturele en sociale verschillen tussen mensen. Om tot dit bewustzijn te komen is kritisch denken nodig (Sava & Marin, 2017).

21ste _{eeuwse vaardigheden in het huidige onderwijs}

In de vorige paragrafen is de belangrijke rol die de drie vaardigheden spelen in de overgang naar het VO beschreven en de overlap tussen de vaardigheden benoemd. In deze paragraaf wordt het onderzoek van Thijs et al. (2014) beschreven waarin in kaart is gebracht in hoeverre de vaardigheden onderdeel uitmaken van het huidige curriculum van zowel het PO als de onderbouw van het VO. Dit is belangrijk voor het huidige onderzoek aangezien er dan een vergelijking kan worden gemaakt met de conclusies van het onderzoek van Thijs et al. (2014) en de conclusies van het huidige onderzoek betreffende de aandacht voor de vaardigheden in het curriculum. Thijs et al. (2014) hebben in kaart kunnen brengen in hoeverre de vaardigheden onderdeel uitmaken van het curriculum door de kerndoelen, referentieniveaus en een selectie van leermiddelen te analyseren op aandacht voor de 21ste

eeuwse vaardigheden, waaronder dus zelfregulering, communiceren en kritisch denken. Uit deze analyse komt naar voren dat de drie vaardigheden zelfregulering, communicatie en

16 kritisch denken aan de orde komen, maar nog weinig doelgericht en structureel. Dit komt doordat het in de praktijk lastiger blijkt om de 21ste _{eeuwse aspecten van de vaardigheden}

voldoende tot uitdrukking te brengen in de lesactiviteiten, ondanks het feit dat leraren wel de intentie hebben om aandacht te besteden aan de vaardigheden. Vooral kritisch denken wordt als lastig ervaren. Communiceren komt in het PO en in de onderbouw van het VO het meest voor zowel in de kerndoelen als de methodes. Voor kritisch denken en zelfregulering geldt dit alleen in het PO. In de onderbouw van het VO krijgt zelfregulering relatief veel aandacht in de kerndoelen maar komt deze vaardigheid minder naar voren in de methodes (Thijs et al., 2014). De scholen in zowel het PO als het VO verschillen in de manier van aandacht die zij besteden aan de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken in hun curriculum.

Huidig onderzoek: probleemstelling en onderzoeksvraag

Stichting Sirius Openbaar Primair Onderwijs Amsterdam Zuidoost (Stichting Sirius) vraagt zich af of hun basisscholen genoeg aandacht besteden aan de vaardigheden

zelfregulering, communiceren en kritisch denken zodat hun leerlingen voldoende worden voorbereid op de overgang naar het VO. Het antwoord op deze vraag kan gevonden worden binnen zowel het VO als het PO. De scholen van Stichting Sirius kunnen aangeven in hoeverre er aandacht wordt besteed binnen hun curriculum aan de drie vaardigheden als voorbereiding op de overgang naar het VO. Docenten in het VO die les geven aan

brugklasleerlingen kunnen vervolgens aangeven of de leerlingen de vaardigheden voldoende beheersen. De docenten hebben immers zicht op het wel of niet soepele verloop van de overgang van het PO naar het VO. Er vindt echter geen terugkoppeling plaats vanuit de VO scholen in hoeverre dit het geval is. De vraag van Stichting Sirius kan dus niet beantwoord worden. Door deze onwetend worden leerlingen mogelijk onvoldoende voorbereid op de overgang naar het VO. Door het huidige onderzoek kan de onwetendheid van scholen van

17 Stichting Sirius worden verholpen. Dit zal worden gedaan door de ervaringen van docenten in het VO in kaart te brengen en vervolgens terug te koppelen aan de basisscholen van Stichting Sirius. De ervaringen hebben betrekking op het belang van de drie vaardigheden en de mate waarin de brugklasleerlingen de vaardigheden beheersen. Naast de ervaringen van de docenten in het VO, brengt het huidige onderzoek tevens in kaart of de mate van beheersing van de drie vaardigheden volgens de docenten voldoende is. Uit deze resultaten volgen aanbevelingen voor de praktijk met betrekking op de voorbereiding van de drie vaardigheden in het PO. Ten slotte brengt dit onderzoek eveneens in kaart in hoeverre de groep 8 leerlingen van scholen van Stichting Sirius de vaardigheden beheersen en in hoeverre deze scholen aandacht besteden aan de vaardigheden. Door de aanbevelingen te combineren met het antwoord op de vraag in hoeverre er al aandacht wordt besteed aan de vaardigheden kunnen scholen van Stichting Sirius hun onderwijs aanpassen en voorkomen dat hun leerlingen onvoldoende voorbereid zijn op de overgang naar het VO. Dit onderzoek is dus een

belangrijke bijdrage voor toekomstige leerlingen die onderwijs zullen volgen op scholen van Stichting Sirius.

De onderzoeksvraag van het huidige onderzoek is: Wat zijn de ervaringen van PO leerkrachten en VO docenten met de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken van leerlingen tijdens de overgang van het PO naar het VO? Hierbij staan de volgende deelvragen centraal:

1. In hoeverre wordt er binnen het PO aandacht besteed aan deze vaardigheden volgens leerkrachten van groep 8?

2. In hoeverre beheersen groep 8 leerlingen deze vaardigheden, volgens leerkrachten van groep 8?

- In hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau (vmbo-bb, vmbo-kb, vmbo-gl, vmbo-tl, havo en vwo)?

18 3. In hoeverre ervaren docenten in het VO deze vaardigheden als belangrijk voor

brugklasleerlingen?

- In hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau?

4. In hoeverre beheersen brugklasleerlingen deze vaardigheden, volgens docenten in het VO?

- In hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau?

5. Welke voorbereiding is nodig in het PO betreffende deze vaardigheden volgens VO docenten, met het oog op de overgang naar het VO?

Hypotheses

Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat de 21ste _{eeuwse vaardigheden}

zelfregulering, communicatie en kritisch denken leerlingen helpen tijdens de overgang naar het VO. Aan de hand van deze resultaten kan verwacht worden dat docenten in het VO het belang van deze vaardigheden tijdens de overgang naar het VO beamen. Of leerkrachten in het PO hier hetzelfde over denken is lastiger te voorspellen. Dit komt mogelijk doordat VO scholen niet aan PO scholen terugkoppelen hoe de overgang naar het VO is verlopen. Leerkrachten in het PO weten dus niet of ze hun leerlingen voldoende hebben voorbereid op deze overgang. Door deze onwetendheid kan het dus zo zijn dat de leerlingen de vaardigheden te weinig beheersen doordat het onderwijs hier onvoldoende op inspeelt. De verwachting is dus dat het huidige onderzoek inzicht geeft of dit het geval is. Doordat er aan de docenten in het VO gevraagd wordt welke voorbereidingen nodig zijn in het PO betreffende de

vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken kan er tevens worden

verwacht dat Stichting Sirius handvatten aangereikt krijgt over hoe ze de voorbereiding in het PO kunnen verbeteren.

19 Methode

Participanten

In het huidige onderzoek zijn bij zowel docenten in het VO (N = 2) als leerkrachten in het PO (N = 6) interviews afgenomen. De leerkrachten in het PO geven les in groep 8 of zijn nauw betrokken bij de leerlingen en het onderwijs van groep 8. De docenten in het VO geven les aan brugklasleerlingen of zijn nauw betrokken bij de brugklasleerlingen en hebben zicht op het onderwijs wat deze leerlingen krijgen. De leerkrachten werken op basisscholen die vallen onder Stichting Sirius. Er zijn zes leerkrachten geïnterviewd, waarvan vijf leerkrachten les geven in groep 8. Eén van de leerkrachten geeft les in groep 7 maar heeft in de afgelopen jaren voor groep 8 gestaan. De zes geïnterviewde leerkrachten werken op vijf verschillende scholen in Amsterdam Zuidoost. Twee van de zes leerkrachten werken dus op dezelfde school. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 37 jaar waarbij de minimum leeftijd 29 jaar is en de maximale leeftijd 56 jaar. Vier van de zes leerkrachten zijn man, twee van de zes zijn vrouw. De ervaringen in het basisonderwijs van de leerkrachten varieert van twee tot 32 jaar. Het merendeel van de geïnterviewde leerkrachten heeft voornamelijk ervaring in de bovenbouw. Twee van de zes leerkrachten hebben ook gewerkt met leerlingen uit de onderbouw.

De twee docenten werken op twee verschillende VO scholen in Amsterdam-Zuidoost waarvan de meerderheid van hun leerlingen afkomstig is van basisscholen die onder Stichting Sirius vallen. Eén docent is vrouw, 44 jaar oud en heeft 18 jaar ervaring in het VO. Ze geeft voornamelijk Lichamelijke Opvoeding en werkt sinds tien jaar ook als onderbouwcoördinator. De andere docent is man, 48 jaar oud en heeft 15 jaar ervaring in het VO. Hij geeft

20 Meetinstrumenten

In het huidige kwalitatieve onderzoek is de data verzameld aan de hand van interviews met leerkrachten en docenten. De leidraad van het interview is in Bijlage 1 beschreven. De introductie van het interview is voor zowel de leerkrachten in het PO als de docenten in het VO hetzelfde. In de inleiding van het interview wordt de aanleiding en het doel van het huidige onderzoek uitgelegd. De vragen die gesteld worden sluiten aan op de deelvragen van het huidige onderzoek. Aan de leerkrachten worden na de introductie vragen gesteld die aansluiten op deelvraag 1 en 2. Aan de docenten worden na de introductie vragen gesteld die aansluiten op deelvraag 3, 4 en 5. In het interview wordt er tevens een member check

uitgevoerd. De onderzoeker geeft dan een korte samenvatting van de uitspraken van de participant en geeft hem vervolgens de mogelijkheid om aan te geven of de samenvatting klopt. Het uitvoeren van een member check vergroot de validiteit van het interview (Van Zwieten & Willems, 2004). De volgende vragen zijn een voorbeeld van vragen die worden gesteld aan de leerkrachten en aansluiten op deelvraag 2: Als we kijken naar de omschrijving van de vaardigheid zelfregulering uit het onderzoek van Thijs en collega’s (2014): In

hoeverre beheersen jullie leerlingen deze vaardigheid? Hoe zien jullie dat wel of niet terug? Welke voorbeelden kunnen jullie geven? De betrouwbaarheid van het meetinstrument wordt vergroot doordat de vragen en zo veel mogelijk op dezelfde manier worden gesteld aan de participanten (Lucassen & Olde Hartman, 2007). Volgens Lucassen en Olde Hartman (2007) wordt de betrouwbaarheid van een interview tevens vergroot wanneer de gegevens

automatisch worden geregistreerd. Hierdoor kan voorkomen worden dat de onderzoeker bepaalde uitspraken vergeet op te schrijven of zich minder goed kan focussen op het stellen van de vragen door het maken van aantekeningen. Om de validiteit van het meetinstrument te vergroten, worden de drie vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken zoals ze beschreven zijn door Thijs et al. (2014) met de leerkrachten en docenten besproken.

21 De participanten krijgen de ruimte om vragen te stellen over de definities van de

vaardigheden wanneer iets nog niet helemaal duidelijk is. De participanten houden de

beschreven definities gedurende het interview bij zich. De leerkrachten en docenten weten dus na het bespreken van de definities wat de vaardigheden inhouden. Zowel de vragen die

gesteld worden aan de leerkrachten als de vragen die gesteld worden aan de docenten worden in dezelfde volgorde gesteld (Bijlage 1). Ook dit wordt gedaan om de betrouwbaarheid van het meetinstrument te vergroten (Lucassen & Olde Hartman, 2007). De uitspraken van de participanten worden vervolgens anoniem uitgewerkt in Codeerschema 1: Leerkrachten PO en Codeerschema 2: Docenten VO (Bijlage 2). De scholen waar de leerkrachten of docenten werkzaam zijn, hebben een nummer gekregen en de leerkrachten en docenten zijn in dit onderzoek allemaal ‘hij’ genoemd. De betrouwbaarheid van het huidige onderzoek wordt tevens vergroot doordat de interviews op dezelfde manier worden gecodeerd. De manieren die zijn genoemd om de betrouwbaarheid van het meetinstrument te vergroten zijn gebaseerd op vormen van standaardisering. Hierdoor worden de waarnemingen van de onderzoeker minder afhankelijk van toevallige omstandigheden of eigenschappen van de onderzoeker (Van Zwieten & Willems, 2004).

Procedure

De interviews zijn individueel afgenomen op de scholen waar de leerkrachten en docenten werkzaam zijn. De participanten hebben deelgenomen op vrijwillige basis. De onderzoeker heeft de leidraad van het interview gevolgd zoals deze beschreven staat in Bijlage 1. De onderzoeker heeft de leidraad gedurende de interviews voor zich liggen. De participanten krijgen het overzicht van de definities van de vaardigheden (Thijs et al., 2014) aan het begin van het interview op papier en houden dit gedurende het interview bij zich.

22 Allereerst vertelt de onderzoeker zijn aanleiding voor het uitvoeren van het huidige onderzoek en benoemt zijn huidige opleidingsgegevens. Vervolgens vraagt de onderzoeker om

toestemming voor het maken van een opname van het interview. Naast de vragen die beschreven staan in de leidraad van het interview stelde de onderzoeker tevens verdiepende vragen wanneer de antwoorden van de participanten niet volledig waren. Dit waren vragen als: Ziet u dat vaker terug? Kunt u daar een voorbeeld van geven? Wat bedoelt u daar precies mee? Ziet u dat bij alle leerlingen terug? Hoe zou dat kunnen komen? Wat vindt u daarvan? De interviews duurden gemiddeld 30 minuten, variërend van 25 tot 47 minuten. Van alle interviews is er een geluidsopname gemaakt. De onderzoeker heeft de opnames

teruggeluisterd en de uitspraken van de participanten gecodeerd aan de hand van de codeerschema’s (Bijlage 2). In de volgende paragraaf is beschreven hoe de resultaten die volgen uit de gecodeerde interviews zijn geanalyseerd.

Data-analyse

Aan de hand van de geluidsopnames van de interviews heeft de onderzoeker de uitspraken van de participanten gecodeerd. De codeerschema’s zijn zo ontwikkeld dat alle uitspraken ingedeeld kunnen worden binnen de verschillende deelvragen. De volgorde van de codeerschema’s komt overeen met de volgorde van het interview (zie Bijlage 1 en 2). De data is geanalyseerd aan de hand van de codeerschema’s. Hoe dit is gedaan, wordt in deze

paragraaf uitgelegd. De interviews met de leerkrachten in het PO geven antwoord op deelvraag 1 (aandacht voor de vaardigheden binnen het curriculum in groep 8) en 2

(beheersing van deze vaardigheden door de leerlingen). Dit is terug te zien in Codeerschema 1: Leerkrachten PO (Bijlage 2). In het codeerschema zijn de uitspraken van de leerkrachten die aansluiten op deelvraag 1 per vaardigheid beschreven en met elkaar vergeleken. De onderzoeker heeft de verschillende concepten die de leerkrachten benoemen bij de drie

23 vaardigheden uitgeschreven en aan de hand van een frequentie analyse is er gekeken hoeveel leerkrachten aandacht besteden aan dezelfde concepten. In de paragraaf waar de resultaten zijn beschreven, is dit schematisch weergegeven. Daarnaast zijn verschillende citaten van de leerkrachten genoemd die de resultaten ondersteunen en de concepten verduidelijken. In het codeerschema zijn de uitspraken die aansluiten op deelvraag 2 tevens onderverdeeld per vaardigheid en met elkaar vergeleken. De ervaringen van de leerkrachten met de beheersing van de vaardigheden bestaan ook bij deze deelvraag uit verschillende concepten. Welke concepten dit zijn hangt af van de concepten die de leerkrachten noemen. De concepten van de vaardigheden zijn verdeeld in het codeerschema onder ‘concepten van de vaardigheid die wel -’ en ‘concepten van de vaardigheid die niet worden beheerst door de leerlingen’. Hierbij is tevens beschreven of de mate van beheersing per vaardigheid in verband gebracht kan worden met het uitstroomniveau van de leerlingen. Er is gekeken hoeveel leerkrachten de mate van beheersing van de verschillende vaardigheden koppelen aan het uitstroomniveau van de leerlingen. Daarnaast is de kern van de ervaring van de leerkrachten met de mate van beheersing beschreven waarbij er voorbeelden worden gegeven van verschillende concepten aan de hand van citaten.

De interviews met de docenten in het VO geven antwoord op deelvraag 3, 4 en 5. Deze deelvragen gingen respectievelijk in op belang van de vaardigheden voor de overgang van PO naar VO, ervaringen van de docenten met de beheersing van de vaardigheden en welke

voorbereiding nodig is in het PO betreffende deze vaardigheden volgens VO docenten, met het oog op de overgang naar het VO. De uitspraken van de docenten zijn gecodeerd aan de hand van Codeerschema 2: Docenten VO (Bijlage 2). De resultaten van deelvraag 3 zijn beschreven en ondersteund aan de hand van citaten. Deelvraag 4 is op dezelfde manier uitgewerkt als deelvraag 2 (zie boven). Bij Deelvraag 5 is er allereerst aangegeven of er per vaardigheid wel of niet voorbereiding nodig is. Vervolgens is er beschreven hoe de docenten

24 de voorbereiding per vaardigheid voor zich zien. Hierbij is er gebruik gemaakt van

verschillende citaten om de resultaten te ondersteunen.

Aan de hand van de ervaringen van de docenten in het VO zijn er ten slotte

aanbevelingen beschreven voor de scholen van Stichting Sirius met betrekking op eventueel betere voorbereiding die nodig is in het PO wat betreft de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken. Hierin zijn de ervaringen van de leerkrachten in het PO over de aandacht binnen het curriculum meegenomen en de mate van beheersing, zodat de aanbevelingen inspelen op het huidige curriculum van de verschillende basisscholen.

Resultaten

Deelvraag 1: In hoeverre wordt er binnen het PO aandacht besteed aan de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken, volgens leerkrachten van groep 8?

Zelfregulering. Uit de analyse van de interviews kwam naar voren dat de leerkrachten verschillende manieren beschrijven waarop er aandacht wordt besteed aan de vaardigheid zelfregulering. In Tabel 2 zijn de genoemde concepten uitgelicht en is er aangegeven op hoeveel scholen hier aandacht aan wordt besteed.

Tabel 2

Ervaringen leerkrachten groep 8 met aandacht in het curriculum voor de vaardigheid zelfregulering.

Zelfregulering School 1 School 2 School 3 School 4 School 5

Stellen van

doelen X X X

Leren plannen X X X

25

Eigenaarschap X X

Gedrags-regulering X X X

Voorbereiding

VO Werken met agenda om te plannen Focus op leren voor toetsen - Niet expliciet genoemd Bij elke workshop een andere leerkracht - Niet expliciet genoemd

Noot. De verschillende concepten zijn genoemd door de leerkrachten. Volgens hen vallen deze concepten onder de vaardigheid zelfregulering, uitgaande van de definitie van Thijs et al. (2014).

Op drie van de vijf basisscholen wordt er elke dag aandacht besteed aan het stellen van eigen leerdoelen. Op twee van deze drie scholen wordt dit gedaan aan de hand van een doelenbord in de klas: “We werken met het doelenbord. Daarmee leren de leerlingen realistische doelen en prioriteiten stellen” (Leerkracht groep 8, school 4, persoonlijke communicatie, 6 april 2018). Daarnaast besteden twee van de drie scholen aandacht aan het leren plannen. School 2 besteedt hier ook aandacht aan, echter ligt de focus vooral op het plannen van het huiswerk of het leren voor toetsen. Er wordt dus niet gepland in de klas. De leerkracht benoemt vooral dat wanneer je niet goed plant, dit een negatief effect heeft op je resultaten (Leerkracht groep 8, school2, persoonlijke communicatie, 23 maart 2018). Op één van de scholen werken de leerlingen van groep 8 met een agenda om hun planning bij te houden, als voorbereiding op het VO. “We bespreken dagelijks de planning. Dan zeg ik: pak je agenda erbij! Ze moeten dan opschrijven wat ze gaan doen en hoeveel tijd ze daarvoor nodig hebben” (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018).

Op drie van de vijf basisscholen wordt er aandacht besteed aan reflectie. De

leerkrachten gaven aan dat het reflecteren op het stellen van eigen leerdoelen en de gemaakte planning wel structureel ingezet mag worden (Leerkrachten groep 8, school 1, 4 en 5,

26 benoemen dat ze dit wel graag willen doen, maar dat het er vaak bij inschiet door gebrek aan tijd.

Op twee van de vijf basisscholen zien de leerkrachten het bevorderen van

eigenaarschap van de leerlingen als concept van zelfregulering. Op één van de twee scholen wordt dit gedaan door de leerlingen zelf de keuze te geven voor welke workshops zij zich willen inschrijven. De andere school vult dit onderdeel vooral in door te benoemen dat je zelf verantwoordelijk bent voor je leerproces: “als je de antwoorden wil overschrijven uit het antwoordenboek, ga je gang. Maar kom niet bij mij huilen als je een onvoldoende hebt gehaald voor de toets” (Leerkracht groep 8, school 2, persoonlijke communicatie, 23 maart 2018).

Op drie van de vijf scholen wordt er aandacht besteed aan gedragsregulering. Dit wordt vooral gedaan door straffen en belonen. Eén van de leerkrachten geeft echter aan dat hij zich afvraagt of dat wel de juiste manier is. Volgens hem kan er al veel voorkomen worden als er in de onderbouw al veel meer aan zelfregulering gedaan wordt (Leerkracht groep 8, school 3, persoonlijke communicatie, 4 april 2018). Volgens hem is zelfregulering de moeilijkste vaardigheid van de drie en zou het grootste aandachtspunt moeten zijn. Zelfregulering is volgens deze leerkracht de basis om goed te kunnen leren.

Communiceren. In Tabel 3 zijn de verschillende concepten van communiceren beschreven die volgens de leerkrachten onder communiceren vallen. Daarnaast is er aangegeven op welke school hier aandacht aan wordt besteed.

Tabel 3

Ervaringen leerkrachten groep 8 met aandacht in het curriculum voor de vaardigheid communiceren.

Communiceren School 1 School 2 School 3 School 4 School 5

27 ‘Discussiëren kun je leren’ X X X Spreekbeurten X X X X X ICT X X X Voorbereiding

VO Samenwerken bij spreekbeurten. Inzetten van telefoon tijdens de lessen. - Niet expliciet genoemd - Niet expliciet genoemd - Niet expliciet genoemd - Niet expliciet genoemd

Noot. De verschillende concepten zijn genoemd door de leerkrachten. Volgens hen vallen deze concepten onder de vaardigheid communiceren, uitgaande van de definitie van Thijs et al. (2014).

Op alle scholen wordt aandacht besteed aan de vaardigheid communiceren aan de hand van de taalmethode. “Elke week zit er in de taalmethode een ‘spreken en luister’ les. Dan voeren we dialogen en gesprekken en bespreken we bijvoorbeeld hoe je iets effectief kan verwoorden” (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018).

Drie van de vijf scholen hebben gebruik gemaakt van het lespakket ‘discussiëren kun je leren’. “Met dit lespakket hebben we aandacht besteed aan het kunnen luisteren en het kunnen verwoorden van je eigen gedachtes. Ze hebben geoefend met het voeren van discussies en debatten” (Leerkracht groep 8, school 3, persoonlijke communicatie, 4 april 2018).

Alle leerlingen van groep 8 van de vijf scholen moeten een spreekbeurt voorbereiden en uitvoeren. Op School 1 doen ze dat in tweetallen waarbij de focus vooral ligt op de

samenwerking. Deze school vindt dit heel belangrijk omdat er in het VO ook veel

samengewerkt moet worden (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018). Op drie van de vijf scholen gebruiken de leerlingen ICT om hun spreekbeurt visueel te ondersteunen, zoals een PowerPoint presentatie of een Prezi. De leerlingen leren in de klas hoe ze dit kunnen doen (Leerkracht groep 8, school 5, persoonlijke communicatie, 13

28 april 2018). Op School 1 gebruiken de leerlingen hun telefoon in de klas door bijvoorbeeld QR codes te scannen om bij oefenmateriaal te komen. Af en toe mogen de leerlingen met hun telefoon inloggen op een site waar ze vragen kunnen beantwoorden over het onderwerp van de les. Volgens de leerkracht gebeurt dit ook veel in het VO (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018). School 4 werkt met de Steve Jobs methode: alle leerlingen hebben een IPad die ze gebruiken om informatie te verwerken.

Eén van de leerkrachten beschrijft dat er met deze vaardigheid nog veel te halen valt: “Aangezien we leerlingen hebben met verschillende achtergronden is hun woordenschat niet altijd naar niveau. Dat is wel nodig om goed te kunnen communiceren” (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018). Een andere leerkracht gaf aan deze vaardigheid niet zo belangrijk te vinden: “Als we moeten kiezen om nog een uur te rekenen zodat ze procenten begrijpen, of ze een uur met elkaar laten praten en debatteren, ja dan kiezen we toch voor het uur rekenen” (Leerkracht groep 8, persoonlijke communicatie, 23 maart 2018).

Kritisch denken. In Tabel 4 zijn de verschillende concepten uitgelicht die volgens de leerkrachten onder kritisch denken vallen. Daarnaast is er aangegeven op welke school hier aandacht aan wordt besteed.

Tabel 4

Ervaringen leerkrachten groep 8 met aandacht in het curriculum voor de vaardigheid kritisch denken.

Kritisch denken School 1 School 2 School 3 School 4 School 5

Reflecteren eigen

leerproces X X X X

Conflictsituaties

29 Beargumenteren

van een mening/ opvatting X X X X X Voorbereiding VO - Niet expliciet genoemd - Niet expliciet genoemd - Niet expliciet genoemd - Niet expliciet genoemd

“De ‘Wet van oorzaak en gevolg’ is eigenlijk voor de rest van je leven belangrijk.” Noot. De verschillende concepten zijn genoemd door de leerkrachten. Volgens hen vallen deze concepten onder de vaardigheid kritisch denken, uitgaande van de definitie van Thijs et al. (2014).

Op vier van de vijf scholen wordt er aandacht besteed aan de vaardigheid kritisch denken door met de leerlingen te reflecteren op hun eigen leerproces. “Wij doen dit door aan de leerlingen vragen te stellen als: Wat heb je geleerd vandaag? Wie heb je vandaag geholpen en

waarmee? Wat ging er goed, en wat had er beter gekund?” (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018).

Op twee van de vijf scholen wordt het oplossen van conflictsituatie als concept van kritisch denken verstaan. Volgens één van de leerkrachten wordt dit gedaan door na te denken over je eigen handelen en door je te verplaatsen in een ander. In conflictsituaties worden de leerlingen hierin begeleid (Leerkracht groep 8, school 1, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018). Een andere leerkracht besteed aandacht aan het oplossen van conflicten door telkens de vraag te stellen: Wat is het effect van wat je hebt gezegd, gedacht of gedaan? Hij noemt dit de ‘Wet van oorzaak en gevolg’. Volgens hem krijgen leerlingen hierdoor inzicht in hun eigen handelen en leren ze omgaan met conflicten (Leerkracht groep 8, school 5, persoonlijke communicatie, 13 april 2018).

Op alle scholen wordt aandacht besteed aan het beargumenteren van een mening/opvatting. Op vier van de vijf scholen maken de leerkrachten een koppeling met het concept van communiceren ‘discussiëren kun je leren’. De leerkrachten gaven aan hier veel overlap in te

30 ervaren (Leerkrachten groep 8, school 1, 4 en 5, persoonlijke communicatie, 15 maart 2018, 6 april 2018, 13 april 2018). Een andere leerkracht gaf aan dat kritisch denken in zijn ogen overlap heeft met concepten van zelfregulering: “Bij beide vaardigheden moeten leerlingen verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces: ben je tevreden met wat je gedaan hebt? Had je beter kunnen plannen? ”

Op twee van de vijf scholen wordt dit onderdeel tevens gekoppeld aan

‘Nieuwsbegrip’, een lesmethode die het begrijpend lezen van de leerlingen bevorderd aan de hand van actuele nieuwsberichten. “Met de lessen van ‘Nieuwsbegrip’ bespreken we vaak verschillende perspectieven die mensen kunnen hebben” (Leerkracht groep 8, school 4, persoonlijke communicatie, 6 april 2018).

Twee leerkrachten gaven in hun interview aan dat de vaardigheid kritisch denken het minste aandacht krijgt in vergelijking met de vaardigheden zelfregulering en communiceren. Zij gaven aan dat dit komt door het volle curriculum, volgens hen is er helaas te weinig tijd. Drie leerkrachten zouden graag meer tijd inplannen voor deze vaardigheid. Eén leerkracht geeft als argument voor deze opvatting dat deze vaardigheid belangrijk is in het VO aangezien de leerlingen steeds meer zelf moeten doen en dus ook zelf inzicht moeten hebben in hun eigen handelen.

Deelvraag 2: In hoeverre beheersen groep 8 leerlingen de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken, volgens leerkrachten van groep 8? En in hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau?

Zelfregulering. In Tabel 5 is te zien dat de leerkrachten op twee van de vijf scholen een verband tussen de mate van beheersing van zelfregulering en het uitstroomniveau van de leerlingen ervaren. De leerkrachten gaven aan dat er wel uitzonderingen zijn, maar dat het

31 verband over het algemeen zichtbaar is. De leerkrachten van de andere drie scholen koppelen de mate van beheersing aan andere kenmerken van de leerlingen zoals werkhouding,

denkvaardigheden en wilskracht. Tabel 5

Ervaringen leerkrachten groep 8 met beheersing van de vaardigheid zelfregulering. Zelfregulering Ervaart de leerkracht een verband

tussen mate van beheersing en uitstroomniveau?

Ja Nee

Citaten van de leerkrachten over hun ervaringen met de mate van beheersing

School 1 X

“Maar er zijn uitzonderingen”

“Het gaat steeds beter aangezien er veel aandacht aan wordt besteed.

Leerlingen praten met elkaar over de doelen die wel of niet zijn behaald.

Sommige leerlingen zijn nog te jong om

bewust te zijn van hun leerproces. Zij hebben

meer tijd nodig en moeten nog rijpen.”

School 2 X

“Het heeft vooral met de

werkhouding te maken”

“Leerlingen met een betere werkhouding scoren vaak ook beter. Er zitten leerlingen in de klas die het nooit zullen kunnen. Hun behoefte om snel klaar te zijn is groter dan het behalen van een doel en zullen dus eerder antwoorden overschrijven uit het

antwoordenboekje.”

School 3 X

“Ligt vooral aan de denkvaardig-heden van de leerlingen”

“Zelfregulering is het moeilijkste van de drie vaardigheden. Leerlingen zijn impulsief, vinden het lastig om zich aan de regels te

houden. Sommige kunnen het beter en zijn

ook heel zelfstandig.”

School 4 X

“Het heeft vooral te maken met wilskracht”

“Als je deze vaardigheid structureel aanbiedt zie je dat het steeds beter zal gaan. De leerlingen doen het behoorlijk op hun niveau. Veel leerlingen moeten nog wel geholpen worden met het inzetten van strategieën om

te leren plannen, doelen stellen en evalueren.”

School 5 X

“Iedereen doet het op zijn eigen tempo”

“In groep 7 leren leerlingen dit minder snel aan dan leerlingen in groep 8 omdat zij nog jonger zijn. In groep 8 valt het kwartje sneller. Er zijn ook leerlingen die het niet begrijpen, maar dat is persoonlijk. Zij doen het op hun eigen tempo en daarvoor is geduld nodig.”

32 Noot. Definitie zelfregulering (Thijs et al., 2014). De citaten zijn uitspraken van de

leerkrachten van groep 8 tijdens persoonlijke communicatie op 15 maart, 23 maart, 4 april, 6 april en 13 april 2018.

Uit de citaten van de leerkrachten komt naar voren dat de leerkrachten verschillende mate van beheersing ervaren bij de leerlingen. De leerkrachten beschrijven aan de hand van

verschillende concepten van zelfregulering in hoeverre de vaardigheid wel of niet tot uiting komt bij hun leerlingen. De genoemde concepten zijn: praten over doelen, bewust zijn van hun leerproces, werkhouding, impulsief, zich aan de regels kunnen houden, zelfstandig, en het inzetten van strategieën om te leren plannen, doelen stellen en evalueren.

Communiceren. Uit Tabel 6 komt naar voren dat vier van de vijf scholen geen verband ervaren tussen de mate van beheersing van de vaardigheid communiceren en het uitstroomniveau van de leerlingen. Eén leerkracht ervaart wel dat een goed geheugen een positieve bijdrage levert aan de mate van beheersing van de vaardigheid. Hij gaf aan dat leerlingen met een hoger niveau vaak een beter geheugen hebben en dus beter kunnen communiceren.

Tabel 6

Ervaringen leerkrachten groep 8 met beheersing van de vaardigheid communiceren. Communiceren Ervaart de leerkracht een verband

tussen mate van beheersing en uitstroomniveau?

Ja Nee

Citaten van de leerkrachten over hun ervaringen met de mate van beheersing

School 1 X

“Maar leerlingen met een hoger niveau, hebben vaak ook een beter geheugen”

“De mate van beheersing van communiceren heeft vooral met de

persoonlijkheid van de leerlingen te maken. Maar leerlingen met een zwakker geheugen lezen bijvoorbeeld bij een presentatie wel vaker voor van een spiekbriefje.

33 om op een andere toon te praten wanneer ze

hun mening beargumenteren. Ze

communiceren ook vaak vanuit hun eigen ervaringen.”

School 2 X “Als de leerlingen worden begeleid in hun

communicatie vaardigheden kunnen ze het wel, maar zelfstandig gaat het veel

moeilijker. Hierbij gaat het vooral om het

ontvangen van een boodschap. Ze kunnen

een boodschap veel beter geven dan

ontvangen: wie het hardste schreeuwt, krijgt het woord. (Komt ook omdat er weinig met deze vaardigheid wordt geoefend).”

School 3 X “Overlap met zelfregulering: je moet eerst

kunnen wachten en goed kunnen luisteren voordat er van goed communicatie

gesproken kan worden. Vaak zie je dat terug in verwerkingsopdrachten: de boodschap is

niet goed binnen gekomen.

Sommige leerlingen kunnen goed hun

gevoelens uiten.”

School 4 X “Het stellen van goede vragen is afhankelijk

van het uitstroomniveau van de leerlingen. Dit geldt ook voor het kunnen uitleggen.”

School 5 X “Sommige pakken de manier van

communiceren beter op dan anderen. Er is wel steeds meer groei. Het overbrengen en

ontvangen van een boodschap gaat steeds

beter.”

Noot. Definitie communiceren (Thijs et al., 2014). De citaten zijn uitspraken van de

leerkrachten van groep 8 tijdens persoonlijke communicatie op 15 maart, 23 maart, 4 april, 6 april en 13 april 2018.

De leerkrachten gaven in de interviews aan dat de leerlingen in verschillende mate de vaardigheid communiceren beheersen. Er werden verschillende concepten benoemd die de leerkrachten onder communiceren verstaan. Dit zijn onder andere: het geven van een

presentatie, op verschillende tonen argumenten kunnen geven, het ontvangen en overbrengen van een boodschap, het uiten van gevoelens en het stellen van goede vragen.

34 Kritisch denken. Uit Tabel 7 komt naar voren dat alle leerkrachten op de vijf scholen een verband ervaren tussen de mate van beheersing van de vaardigheid kritisch denken en het uitstroomniveau van de leerlingen. Op drie van de vijf scholen benoemen de leerkrachten dit verband duidelijk te ervaren. Eén van deze leerkrachten gaf echter wel aan dat er ook

uitzonderingen zijn. Zijn opmerking wordt beaamd door twee andere leerkrachten. Tabel 7

Ervaringen leerkrachten groep 8 met beheersing van de vaardigheid kritisch denken. Kritisch

denken Ervaart de leerkracht een verband tussen mate van beheersing en uitstroomniveau?

Ja Nee

Citaten van de leerkrachten over hun ervaringen met de mate van beheersing

School 1 X

“Duidelijk verband” “Echter: Vwo’ers met autistische trekken vinden dit heel moeilijk”

“Er is een duidelijk verschil in de mate van beheersing. Sommige leerlingen kunnen zelf

conflicten oplossen waarbij ze aandacht besteden aan verschillende perspectieven. Bij

andere leerlingen blijft het heel oppervlakkig.”

School 2 X

“Maar er zijn wel uitzonderingen”

“Meiden kunnen het over het algemeen beter dan jongens, zij kunnen zich beter inleven in een

ander. Er is veel druk vanuit leeftijdgenootjes:

sommige zijn daar gevoeliger voor dan anderen. In het gesprek na een conflict vinden veel leerlingen het lastig om het perspectief van een ander te begrijpen. Met veel begeleiding komen ze er wel.”

School 3 X

“Duidelijk verband” “Dit is een hoge denkvaardigheid, je moet goed kunnen onthouden om goed toe te kunnen passen. Veel leerlingen hebben een mening

zonder dat ze die kunnen beargumenteren.”

School 4 X

“Duidelijk verband” “Sterkere leerlingen hebben een breder wereldbeeld en kunnen daardoor beter kritisch denken. Zij hebben tevens een beter inzicht in

hun eigen leerproces: ze weten beter wat ze wel

of niet nodig hebben.

Minder sterke leerlingen vinden het vooral lastig om conclusies te trekken en om bijvoorbeeld de hoofdgedachte van een tekst te bepalen.”

School 5 X

35 uitzonderingen” van de thuissituatie te maken.”

Noot. Definitie kritisch denken (Thijs et al., 2014). De citaten zijn uitspraken van de

leerkrachten van groep 8 tijdens persoonlijke communicatie op 15 maart, 23 maart, 4 april, 6 april en 13 april 2018.

De leerkrachten gaven aan verschillende mate van beheersing van de vaardigheid kritisch denken te ervaren bij hun leerlingen. De leerkrachten benoemde verschillende concepten waarmee ze de mate van beheersing uitlegde. Dit zijn onder andere: conflicten kunnen oplossen door aandacht te besteden aan verschillende perspectieven, het kunnen inleven in een ander, een mening kunnen beargumenteren, inzicht hebben in het eigen leerproces en conclusies kunnen trekken.

Deelvraag 3: In hoeverre ervaren docenten in het VO de vaardigheden zelfregulering, communiceren en kritisch denken als belangrijk voor brugklasleerlingen? En in hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau?

Uit beide interviews met de VO docenten is naar voren gekomen dat de docenten alle drie de vaardigheden als belangrijk ervaren voor de overgang van het PO naar het VO.

Volgens één van de docenten komt dit door de toenemende verwachtingen die we hebben van de leerlingen. “Tegenwoordig wordt er veel meer gevraagd van een leerling. Ze moeten zelfstandig zijn, keuzes maken, plannen, omgaan met druk, prioriteiten stellen” (VO docent, school 1, persoonlijke communicatie, 17 mei 2018). Beide docenten benoemde dat ze zelfregulering als de belangrijkste vaardigheid ervaren. “Deze vaardigheid hebben de leerlingen echt nodig om succesvol hun schooltijd te doorstaan” (VO docent, school 2, persoonlijke communicatie, 27 juni 2018). Ook het belang van het goed kunnen

36 ruimte van de school benutten om onderling met elkaar te flirten of met elkaar te

communiceren, of zelfs te plagen of te pesten. Dat is tegenwoordig niet meer zo. Ze zitten nu op allerlei soorten sociale media platformen waarin ze elkaar continu kunnen bereiken. Hierin moeten ze leren wat de grenzen zijn” (VO docent, school 1, persoonlijke

communicatie, 17 mei 2018). Daarnaast gaf de docent aan dat kritisch denken ook steeds belangrijker wordt. “In de jaren 60 en 70 hebben we geleerd politiek correct te zijn, dat is nu wel aan het veranderen met de opkomst van ‘rechts’ en het populisme. Dan merk je toch wel dat leerlingen kritischer naar elkaar durven zijn. Dat hebben we ook echt nodig. Ook is er steeds meer ‘fake news’, dan moet je wel echt kritisch kunnen nadenken” (VO docent, school 1, persoonlijke communicatie, 17 mei 2018). De andere docent gaf echter aan dat kritisch denken een vaardigheid is die volgens hem niet het belangrijkste is tijdens de overgang van het PO naar het VO. “Zelfregulering en communiceren zijn de eerste stap, dan pas komt kritisch denken” (VO docent, school 2, persoonlijke communicatie, 27 juni 2018). Beide docenten ervaren geen verschil tussen het belang van de drie vaardigheden binnen de

verschillende uitstroomniveaus. Volgens hen hebben alle leerlingen de vaardigheden nodig.

Deelvraag 4: In hoeverre beheersen brugklasleerlingen deze vaardigheden, volgens docenten in het VO? En in hoeverre verschilt dit per uitstroomniveau?

Zelfregulering. Uit Tabel 8 komt naar voren dat de docenten geen verband ervaren tussen de mate van beheersing van de vaardigheid zelfregulering en het uitstroomniveau van de leerlingen. Volgens hen beheersen over het algemeen alle leerlingen deze vaardigheid nog te weinig. Volgens de docent van school 1 komt dit doordat de leerlingen het simpelweg nog niet kunnen omdat hun brein nog niet helemaal ontwikkeld is. De docent beschrijft de mate

37 van de beheersing van zelfregulering vooral met de concepten ‘goed plannen’ en ‘beloningen uitstellen’.

Tabel 8

Ervaringen docenten VO met beheersing van de vaardigheid zelfregulering. Zelfregulering Ervaart de docent een verband

tussen mate van beheersing en uitstroomniveau?

Ja Nee

Citaten van de docenten over hun ervaringen met de mate van beheersing

School 1 X “Sommige leerlingen zijn veel volwassener en

kunnen goed plannen en beloningen uitstellen. Maar over het algemeen zien we zelfregulatie nog echt te weinig in vergelijking met

communiceren en kritisch denken. Maar dat kan ook verklaard worden door het deel van het brein, wat verantwoordelijk is voor het kunnen plannen, nog niet helemaal ontwikkeld is. Over het algemeen gaat het wel beter bij de dames dan bij de heren.”

School 2 X “Dit vinden ze nog wel heel moeilijk. De

meeste doen het niet vanzelf, ze moeten wel hulp krijgen in het ontwikkelen van de

vaardigheid. Soms vragen we onszelf af of het PO hier wel aandacht aan besteedt. Dit blijkt meestal wel zo te zijn, maar door de fysieke overstap naar de middelbare school komt dit soms niet meer zo goed terug. We moeten ook rekening houden met de ontwikkelingsfase van de leerlingen. Daarnaast hangt het ook af van de opvoeding en het milieu.”

Noot. Definitie zelfregulering (Thijs et al., 2014). De citaten zijn uitspraken van de onderbouwcoördinatoren tijdens persoonlijke communicatie op 17 mei en 27 juni 2018.

De docent van school 2 geeft aan dat er verschillende factoren invloed hebben op de mate van beheersing van de vaardigheid. Eén van deze factoren is de fysieke overstap van het PO naar het VO. “We weten dat de leerlingen al aan de vaardigheid hebben gewerkt op de

basisschool, maar daar is soms weinig van terug te zien” (VO docent, school 2, persoonlijke communicatie, 27 juni 2018).

38 Communiceren. Uit Tabel 9 komt naar voren dat de docenten geen verband ervaren tussen de mate van beheersing van de vaardigheid communiceren en het uitstroomniveau van de leerlingen: “Sommige vmbo-t leerlingen zijn communicatief veel sterker dan vwo

leerlingen” (VO docent, school 1, persoonlijke communicatie, 17 mei 2018). Daarnaast benoemt de docent van school 1 dat de leerlingen over het algemeen steeds beter kunnen communiceren maar dat ze nog wel een te lage woordenschat hebben om het goed te kunnen uiten. Volgens de docenten zou de mate van beheersing veel groter zijn als de leerlingen een betere woordenschat hebben. Hij benoemt dat de leerlingen namelijk wel goed weten welke manier van communiceren van het wordt verwacht.

Tabel 9

Ervaringen docenten VO met beheersing van de vaardigheid communiceren. Communiceren Ervaart de docent een verband

tussen mate van beheersing en uitstroomniveau?

Ja Nee

Citaten van de docenten over hun ervaringen met de mate van beheersing

School 1 X “Leerlingen worden steeds sterker in

communiceren. Dit komt onder andere door de digitalisering in onze samenleving. Maar tegelijkertijd weten ze vaak niet wanneer iets grensoverschrijdend is. Daarvoor hebben ze ook te weinig zelfregulering.

Over het algemeen zijn de leerlingen heel bewust van hoe het hoort en wat de

samenleving van hen verwacht in de manier communiceren. Echter mist de woordenschat nog om dat goed te kunnen uiten.”

School 2 X “Het is een belangrijke vaardigheid, maar

omdat we er op onze school veel aandacht aan besteden, leren ze het al heel snel. Vwo en havo leerlingen hebben wel vaak een betere woordenschat wat invloed heeft op de mate van beheersing”

Noot. Definitie communiceren (Thijs et al., 2014). De citaten zijn uitspraken van de onderbouwcoördinatoren tijdens persoonlijke communicatie op 17 mei en 27 juni 2018.

39 De docent van school 2 geeft tevens aan dat woordenschat een belangrijke rol speelt bij de mate van beheersing van deze vaardigheid. Daarnaast benoemde hij dat de mate van

beheersing vrij goed is, aangezien er vanaf het begin van het eerste jaar veel aandacht aan de vaardigheid wordt besteed.

Kritisch denken. Uit Tabel 10 komt naar voren dat de docenten een verband ervaren tussen de mate van beheersing van de vaardigheid kritisch denken en het uitstroomniveau van de leerlingen. De docent van school 1 gaf in het interview aan dat dit komt doordat je voor deze vaardigheid bepaalde denkvaardigheden nodig hebt om tot een hoog niveau te komen. Hij gaf echter ook aan dat het afhangt van de verwachtingen die je stelt aan de leerlingen. “Sommige vmbo-k leerling kunnen in bepaalde opzichten beter kritisch denken omdat zij nog niet een bepaald standpunt heeft ingenomen” (VO docent, school 1, persoonlijke

communicatie, 17 mei 2018). Tabel 10

Ervaringen docenten VO met beheersing van de vaardigheid kritisch denken. Kritisch

denken Ervaart de docent een verband tussen mate van beheersing en uitstroomniveau?

Ja Nee

Citaten van de docenten over hun ervaringen met de mate van beheersing

School 1 X

“Je hebt bepaalde denkvaardigheden nodig om tot een hoog niveau te komen.”

“Doordat de leerlingen meer beschikking hebben tot informatie, worden de leerlingen ook steeds kritischer! De meeste leerlingen kunnen wel hun

visie of mening onderbouwen, maar missen hier

ook een goede woordenschat.

Omdat de leerlingen hier in Zuidoost omgaan met verschillende culturen, kunnen ze zich goed

verplaatsen in een ander. Ze zijn hierin kritisch naar elkaar: wat bereik je er mee? We hebben

steeds meer atheïsten op school.”

School 2 X “Ik zie een duidelijk verschil in de mate van beheersing tussen de leerlingen met een verschillend uitstroomniveau. Dit heeft met