Bachelorthese KLOP
‘’Beïnvloedt Negatieve Faalangst het Werkgeheugen
bij Adolescenten?’’
Universiteit van Amsterdam Claudia Meijer Studentnummer: 10770658 Begeleider: Marija Maric Datum: 9 februari 2018 Aantal woorden: 4991
Abstract
In dit onderzoek wordt de invloed van negatieve faalangst op het werkgeheugen onderzocht. Werkgeheugen wordt gemeten door een vragenlijst en een prestatiegerichte taak. Dit wordt onderzocht bij adolescenten in een algemene populatie. Totaal zijn er 114 deelnemers, gemiddelde leeftijd is 14,94 (SD = 1,41). Daarvan waren 60 deelnemers jongens en 54 meisjes. Deelnemers worden in drie condities ingedeeld: lage negatieve faalangst (N= 51), gemiddelde negatieve faalangst (N= 42) en hoge negatieve faalangst (N= 18). Uit de resultaten bleek geen verschil tussen de drie groepen op werkgeheugen gemeten door een taak, maar wel bij werkgeheugen gemeten door een vragenlijst. Adolescenten met de hoogste negatieve faalangst rapporteerden het beste werkgeheugen. Een mogelijke invloed op de resultaten is de ervaren bedreiging geweest van deelnemers die meer negatieve faalangst rapporteerden. Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een samenhang is tussen een hogere rapportage van negatieve faalangst en een beter gerapporteerd werkgeheugen.
Inhoudsopgave
1. INLEIDING ... 4
1.1 NEGATIEVE FAALANGST... 4
1.2 COGNITIEVE FACTOREN EN NEGATIEVE FAALANGST... 5
1.3 WERKGEHEUGEN... 5
1.4 EERDER ONDERZOEK... 6
1.5 DOEL VAN DE STUDIE EN VERWACHTINGEN... 8
2. METHODE ... 9 2.1 DEELNEMERS... 9 2.2 MATERIALEN...10 2.2.1 Prestatie Motivatie Test voor Kinderen ... 10 2.2.2 BRIEF Werkgeheugen ... 10 2.2.3 Chessboard Taak ... 11 2.3 PROCEDURE...12 2.4 DATA ANALYSE...12 3. RESULTATEN ... 13 3.1 ASSUMPTIES...13 3.2 EXPLORATIEVE ANALYSES...14 3.3 HOOFDANALYSES...16 3.3.1 Chessboard taak ... 16 3.3.2 BRIEF werkgeheugen ... 17 4. DISCUSSIE EN CONCLUSIE... 18 4.1 SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN...18 4.2 VERKLARING RESULTATEN...18 4.3 TEKORTKOMING VAN HET ONDERZOEK...20 4.4 CONCLUSIE...21 LITERATUURLIJST ... 22 BIJLAGEN... 25
1. Inleiding
1.1 Negatieve Faalangst Negatieve faalangst is een vorm van angst die voor slechtere prestaties zorgt bij testen (Hembree, 1988) en negatieve gevolgen kan hebben op academische prestaties (Wong, 2008). Ongeveer 10% van de leerlingen heeft last van negatieve faalangst en daarnaast wordt er geschat dat 10-15% van de leerlingen niet optimaal functioneert tijdens een situatie waarin ze moeten presteren (de Lara-Kroon & van Efferen-Wiersma, 2009). Negatieve faalangst kan erger worden naarmate meer testen afgenomen worden, zoals op de middelbare school, en de druk om te presteren groter wordt (McDonald, 2001). Bij adolescenten kan negatieve faalangst invloed hebben op meerdere aspecten van het dagelijkse leven. De kans op emotioneel lijden is groter en negatieve faalangst hangt negatief samenhangt met studiegewoontes (Lufi, Okasha, & Cohen, 2004). Een ander gevolg kan een negatief zelfbeeld zijn (De Lara-Kroon & van Efferen-Wiersma, 2009). Er kan ook sprake zijn van comorbiditeit met stoornissen als depressie (Akinsola & Nwajei, 2013) en andere angstklachten (Sportel, 2014). Daarnaast is er een relatie met sociaal isolement en middelenmisbruik (Sportel, 2014).Negatieve faalangst bestaat uit twee componenten: zorgen maken over je eigen prestatie en een emotionele reactie op een test (Liebert & Morris, 1967). Zorgen maken bestaat uit negatieve gedachten, zelfkritiek, zorgen maken over de negatieve gevolgen van falen en moeilijkheden met inhibitie van angst (Steinmayr, Crede, McElvany, & Wirthwein, 2015). Hierdoor ontstaan problemen met het ophalen van feiten, het begrijpen en lezen van de vraag tijdens een testsituatie (Zeidner, 1998). De emotionele reactie tijdens een test bestaat uit een interpretatie van de fysiologische toestand, zoals een gevoel van spanning, versnelde hartslag, gespannen spieren of nervositeit (Steinmayr at al., 2015). Zeidner (1998) had een derde component toegevoegd aan negatieve faalangst, namelijk het gedrag. De gedragscomponent bestaat uit slechte studievaardigheden, vermijding en het uitstellen van werk.
1.2 Cognitieve Factoren en Negatieve Faalangst
Er is een link tussen negatieve faalangst en verschillende cognitieve factoren, zoals executieve functies (Lindström & Bohlin, 2012). ‘’Executieve functies (EF’s) zijn cognitieve controleprocessen die verantwoordelijk zijn voor het reguleren van ons gedrag, onze gedachten en emoties’’ (Snellings & Zeguers, 2016, p. 140). EF’s bestaan bijvoorbeeld uit: inhibitie, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit, planningsvaardigheid en aandacht (Snelling & Zeguers, 2016). Zonder EF’s zouden adolescenten geleid worden door impulsen, niet onthouden waar ze mee bezig zijn, zich niet goed aan kunnen passen aan dingen die anders gaan dan gepland en hebben ze weinig controle over hun gedrag en gevoel (Snelling & Zeguers, 2016). Kinderen met zwakke EF’s krijgen vaak negatieve aandacht van leeftijdsgenoten en leerkrachten. Er is ook een relatie gevonden tussen zwakke EF’s bij adolescenten, een negatief zelfbeeld en negatieve faalangst (Barkley, 2014). Een EF die gerelateerd kan zijn aan negatieve faalangst is het werkgeheugen (Eysenck & Calvo, 1992). 1.3 Werkgeheugen
Werkgeheugen is een systeem met een beperkte capaciteit waar tijdelijk informatie opgeslagen en gemanipuleerd kan worden. Dit is noodzakelijk voor complexe taken zoals begrijpen, redeneren en leren (Baddeley, 2000). Baddeley en Hitch (1974) stelden een model over werkgeheugen op dat uit drie delen bestaat. Namelijk central executive, visuospatieel kladblok, en fonologische lus. Later is de episodische buffer aan het model toegevoegd (Baddeley, 2000). De central executive is een aandacht controlerend systeem en bestaat uit het visuospatieel kladblok en de fonologische lus. In het visuospatieel kladblok (visuospatieel werkgeheugen) wordt visuele informatie opgeslagen. De visuele informatie is te verdelen in verschillende componenten, namelijk visueel, ruimtelijk en kinesthetisch. In de fonologische lus wordt tijdelijk verbale en akoestische informatie opgeslagen. Hier wordt gebruik gemaakt van tijdelijke opslag en een articulatie repetitie systeem (Baddeley & Hitch, 1974). De episodische buffer is een tijdelijke opslagplaats met beperkte capaciteit waar informatie van verschillende bronnen geïntegreerd wordt.
In het dagelijkse leven van adolescenten wordt veel gebruik gemaakt van het werkgeheugen, aangezien werkgeheugen belangrijk is bij lezen, leesbegrip, redeneren en informatie ophalen uit het lange termijn geheugen (Ashcraft & Kirk, 2001). Daarnaast is de invloed van het werkgeheugen op academische prestaties groot (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Tussen de resultaten op school en werkgeheugen is een link gevonden: leerlingen die beter scoren op werkgeheugentaken waren beter in Engels, wiskunde en science (Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004). 1.4 Eerder Onderzoek De relatie tussen angst en werkgeheugen is bekend. Studenten met meer angst hebben minder werkgeheugencapaciteit vergeleken met studenten met minder angst (Darke, 1988). Zorgen maken en visuospatieel werkgeheugen zijn mediatoren als het gaat om de relatie tussen wiskundeangst en prestaties. Wiskundeangst is een vorm van angst die voor slechtere prestaties zorgt bij wiskunde en hangt samen met lagere resultaten. De mediatie houdt in dat meer wiskundeangst voor meer zorgen maken zorgt, waardoor meer gebruik gemaakt wordt van het visuospatieel werkgeheugen. Dit leidt er toe dat de prestaties omlaag gaan (Ganley & Vasilyeva, 2014). Daarnaast zijn tekortkomingen in het werkgeheugen gevonden bij personen met een angststoornis (Li, Chan, & Luo, 2010). Er is ook een relatie gevonden tussen werkgeheugen en toestandsangst (angst afhankelijk van de situatie) bij studenten (Eysenck, Payne, & Derakshan, 2005) en bij angstdispositie (angst als kenmerk) bij kinderen (Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005).
Zorgen maken voorkomt de tijdelijke opslag en verwerking van informatie (Eysenck, Derakshan, Santos, & Calvo, 2007). Zoals eerder aangegeven is dit een belangrijk onderdeel van negatieve faalangst (Liebert & Morris, 1967) en heeft invloed op het beperken van de werking van het werkgeheugen. Om deze reden zouden negatieve faalangst en werkgeheugen gerelateerd kunnen zijn.
Er zijn een aantal studies die de relatie tussen negatieve faalangst en werkgeheugen onderzocht hebben. Dutke en Stöber (2001) concludeerden dat deelnemers die meer negatieve faalangst ervoeren de testen sneller maakten. Ook maakten zij minder fouten op testen die minder beroep deden op het werkgeheugen.
Owens, Stevenson, Hadwin en Norgate (2012) onderzochten de rol van zorgen maken als mediator bij de relatie tussen negatieve affectiviteit (ervaren van negatieve gevoelens en slecht zelfbeeld) en academische test prestaties bij twaalf- en dertienjarige. De resultaten toonden aan dat negatieve affectiviteit gerelateerd was aan meer zorgen maken, wat weer gerelateerd was aan een lagere academische prestatie. De onderzoekers deden een tweede onderzoek naar de invloed van het werkgeheugen. Meer negatieve affectiviteit was gerelateerd aan een verlaagd central executive werkgeheugen prestatie. Dit was gerelateerd aan meer zorgen maken over de test, waardoor de academische testprestaties omlaag gingen. Er was geen bewijs gevonden voor visuospatieel en verbaal werkgeheugen. De twee onderzoeken samengenomen zijn een indicatie dat angst geassocieerd is met een verhoging in zorgen maken over de prestatie op testen wat het werkgeheugen belemmert. Dit zorgt voor een vermindering in test prestaties.
Ikeda, Iwanaga en Seiwa (1996) deden onderzoek naar de effecten van negatieve faalangst op het verbaal en visuospatieel werkgeheugen bij studenten. Visuospatieel werkgeheugen werd gemeten door plaatjes te onthouden. Deelnemers kregen tien plaatjes (vijf oude en vijf nieuwe) te zien en hier moesten ze de vijf oude plaatjes aanwijzen die ze onthouden hadden. Verbaal werkgeheugen werd op dezelfde manier gemeten, maar dan met woorden in plaats van plaatjes. Uit de resultaten bleek dat bij de taak die verbaal werkgeheugen meet de reactietijd van deelnemers in de veel faalangst conditie langer was dan voor deelnemers in de lage faalangst conditie. Bij de taak dat visuospatieel werkgeheugen meet was er geen verschil tussen de twee condities.
De resultaten van de besproken onderzoeken vinden geen invloed van negatieve faalangst op het visuospatieel werkgeheugen. Dit komt niet overeen met onderzoek dat aantoont dat angststoornissen gerelateerd zijn aan een beperking van het visuospatieel werkgeheugen bij kinderen en adolescenten (Vance, Ferrin, Winther, & Gomez, 2013). Janson (2013) beargumenteerde dat de meetinstrumenten gebruikt door Owens et al. (2012) om visuospatieel werkgeheugen te meten invloed hadden op de gevonden resultaten. De gebruikten meetinstrumenten waren de forward en backward digit recall
task van de Automated Working Memory Assesment (AWMA). Deze taken zouden eerder
korte termijn geheugen meten, omdat informatie alleen even vastgehouden moet worden en niet gemanipuleerd wordt.
1.5 Doel van de Studie en Verwachtingen
De relatie tussen faalangst en werkgeheugen is niet vaak onderzocht. Uit eerder onderzoek is geen invloed van negatieve faalangst gevonden op het visuospatieel werkgeheugen (Owens et al., 2012), terwijl het visuospatieel werkgeheugen beperkt zou zijn bij adolescenten met een angststoornis (Vance et al., 2013). Dit zou mogelijk kunnen komen door de meetinstrumenten die gebruikt zijn (Janson, 2013). In dit onderzoek zal visuospatieel werkgeheugen gemeten worden door de Chessboard taak (Dovis, van der Oord, Wiers, & Prins, 2012). Eerder onderzoek had geen gebruik gemaakt van een vragenlijst om werkgeheugen te meten. ‘’Executief functioneren is een complex concept dat uit meerdere lagen bestaat en zo benaderd moet worden’’ (Dekkers, 2013, p. 17). Volgens onderzoek verschillen werkgeheugenprestaties tussen prestatiegerichte taken en vragenlijsten die werkgeheugen meten (Dekkers, 2013). Een taak wordt meestal afgenomen in gestandaardiseerde condities en is afhankelijk van tijd, terwijl een vragenlijst een hogere ecologische validiteit heeft waardoor het een betere representatie is van situaties in het dagelijks leven (Toplak, West, & Stanovich, 2013). Om deze reden zal er in dit onderzoek naast een prestatiegerichte taak (Chessboard taak) ook een vragenlijst gebruikt worden om werkgeheugen te meten.
De toevoeging van dit onderzoek aan de literatuur van negatieve faalangst is dat dit onderzoek gericht is op de directe link tussen negatieve faalangst en werkgeheugen. Bij eerder onderzoek is de directe invloed van negatieve faalangst op het op werkgeheugen niet onderzocht, aangezien er gebruik is gemaakt van een mediatie analyse. Een tweede relevantie is het gebruik van de Chessboard taak, want dit meet visuospatieel werkgeheugen en geen korte termijn geheugen (Dovis et al., 2012). Een andere toevoeging van de Chessboard taak is dat het vaak gebruikt is in onderzoek naar ADHD (Dovis et al., 2015a. 2015b. 2012), maar nog niet bij angst. Als laatste wordt een prestatiegerichte taak en een vragenlijst met elkaar vergeleken om werkgeheugen te meten.
In dit onderzoek wordt de invloed van negatieve faalangst op het werkgeheugen onderzocht. Op basis van eerder onderzoek naar angst of negatieve faalangst en werkgeheugen is de eerste hypothese gebaseerd. De eerste hypothese is dat negatieve faalangst negatief gerelateerd is aan werkgeheugen, gemeten door een vragenlijst (Dutke & Stöber, 2001; Owens et al., 2012; Ikeda, et al., 1996). De verwachting is dat een
meer negatieve faalangst samen gaat met slechter gerapporteerd werkgeheugen en minder negatieve faalangst gerelateerd is aan hoog of gemiddeld gerapporteerd werkgeheugen. De tweede hypothese is dat negatieve faalangst gerelateerd is aan visuospatieel werkgeheugen, gemeten met een prestatiegerichte taak (Janson, 2013). De verwachting is dat meer negatieve faalangst samen gaat met slechte visuospatieel werkgeheugenprestaties en dat minder negatieve faalangst gerelateerd is aan hoog of gemiddeld visuospatieel werkgeheugenprestaties.
2. Methode
2.1 Deelnemers Deelnemers waren middelbare scholieren die geworven waren door vijf bachelorthese studenten en twee master studenten. Aan het onderzoek hadden 190 adolescenten meegedaan, maar aan dit deelonderzoek 114. Hiervan waren 60 deelnemers jongens en 54 meisjes. Gemiddelde leeftijd was 14,94 jaar met een standaardafwijking van 1,41 jaar. Deelnemers kregen geen beloning voor hun deelname aan het onderzoek. De ouders van de deelnemers waren op de hoogte van het onderzoek en toestemming geven voor deelname. Als laatste hadden de deelnemers zelf toestemming gegeven.2.2 Materialen
2.2.1 Prestatie Motivatie Test voor Kinderen
Om negatieve faalangst te meten werd de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K) – subschaal negatieve faalangst afgenomen (Hermans, 2011). De doelgroep was kinderen en adolescenten tussen de twaalf en zestien jaar (Nederlands Jeugdinstituut, 2017). De COTAN beoordeelt de bruikbaarheid van vragenlijsten en ook de betrouwbaarheid, validiteit, en de normen. Volgens de COTAN beoordeling waren de uitgangspunten testconstructie voldoende, kwaliteit van het testmateriaal goed, kwaliteit handleiding goed, normen goed, betrouwbaarheid goed, begripsvaliditeit voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (Egberink, Holly-Middelkamp & Vermeulen, 2011b). De subschaal negatieve faalangst vragenlijst bestond uit veertien meerkeuzevragen en de antwoordopties verschilden per vraag. Een voorbeeldvraag was ‘Als er een proefwerk op komst is, ben ik’ en de antwoordopties zijn ‘erg zenuwachtig’, ‘zenuwachtig’ of ‘niet zo zenuwachtig’. Een andere voorbeeldvraag was ‘Als ik van te voren weet dat ik een test moet ondergaan, voel ik me’ en de antwoordopties zijn ‘Rustig’, ‘Onrustig’ of ‘Erg onrustig’ (Hermans, 2011). Een score van 10 of hoger hield hoge negatieve faalangst in een score van 5 of minder hield lage negatieve faalangst in. De totaalscore werd berekend door de punten van de antwoorden van de meerkeuzevragen bij elkaar op te tellen. 2.2.2 BRIEF Werkgeheugen Werkgeheugen werd gemeten door de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) vragenlijst – subschaal werkgeheugen. De BRIEF vragenlijst meet EF’s aan de hand van een zelfrapportage. De doelgroep was adolescenten en kinderen tussen de vijf en zeventien jaar oud (Huizinga & Smidts, 2011). Volgens de COTAN beoordeling waren de uitgangspunten testconstructie voldoende, kwaliteit van het testmateriaal goed, kwaliteit van de handleiding goed, normen onvoldoende, betrouwbaarheid voldoende, begripsvaliditeit onvoldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (Egberink,
Holly-antwoordmogelijkheden waren nooit, soms of vaak. Voorbeeldvragen waren ‘Ik heb moeite met stilzitten’ en ‘Ik denk niet vooruit bij huiswerkopdrachten’ (Huizinga & Smidts, 2011). De betrouwbaarheid van de subschaal werkgeheugen was hoog, want Cronbach’s α was 0,90 (Huizinga & Smidts, 2011). De score werd berekend door alle punten van de antwoorden bij elkaar op te tellen. Een hoge score hield een lage werkgeheugencapaciteit in en een lage score veel werkgeheugencapaciteit. 2.2.3 Chessboard Taak Werkgeheugen werd gemeten door de Chessboard taak (Dovis et al., 2012). Deze taak meet visuospatieel werkgeheugen door visuele informatie vast te houden en te manipuleren/reorganiseren. De Chessboard taak werd op de computer afgenomen. Bij de taak verscheen een schaakbord bestaande uit groene en blauwe vierkanten op het scherm. Elke keer lichtte een ander vierkant op (de stimulus) en het aantal vierkanten dat oplichtte werd steeds groter. Het was de bedoeling dat de juiste volgorde en aantal opgelichte vierkanten aangeklikt werd. Eerst moesten alle groenen vierkanten in de juiste volgorde aangeklikt worden en daarna alle blauwe. De Chessboard taak zag er als volgende uit: een ronde begon met een pijl rechtsonder op het scherm en om te beginnen moest hier op geklikt worden. Op het volgende scherm waren groen en blauwe vierkantjes te zien gepresenteerd zoals een schaakbord. De stimulus verscheen voor 900 milliseconden en werd gevolgd voor een inter-stimulus interval van 500 milliseconden. Nadat de stimulus reeks was verschenen mochten de deelnemers reageren door de vierkanten aan te klikken. Hierna verscheen een feedbackmoment en kon de deelnemer naar de volgende ronde door op de pijl rechtsonder op het scherm te klikken. Er werd gebruik gemaakt van dertig trails. Scores werden berekend door de gemiddelde sequentiescore te berekenen over trails 14 t/m 30. Een hoge score betekende een betere prestatie betreft visuospatieel werkgeheugen en een lage score betekende een slechtere prestatie.
2.3 Procedure
Het grotere onderzoek werd gedaan door vijf bachelorthese en twee master studenten. Deelnemers aan dit onderzoek waren allemaal middelbare scholieren uit een algemene populatie. Deelnemers werden geworven door bachelor of master studenten. De studenten hadden contact opgenomen met hun voormalige middelbare school voor een onderzoek over angst in een algemene populatie. Leraren hadden naar alle ouders een informatiebrief opgestuurd met een link waar ouders toestemming konden geven voor deelname aan het onderzoek.
Ter voorbereiding waren alle vragenlijsten ingevoerd in qualtrics, hierdoor werd gebruik gemaakt van een link om bij de vragenlijsten te komen. De vragenlijsten en Chessboard taak werden voor de deelnemers niet op hetzelfde moment afgenomen. De data werd door één of twee studenten afgenomen in verschillende klassen en op verschillende locaties.
Voordat het onderzoek begon kregen alle deelnemers een informatieformulier waar ze toestemming gaven om mee te doen aan het onderzoek. Daarnaast kregen de deelnemers een blaadje met hun proefpersoonnummer en instructies om bij de Chessboard taak en de vragenlijst te komen. Voor het grotere onderzoek werden meerdere vragenlijsten afgenomen, namelijk SCARED-NL, ZBV-K, PMT-K, en BRIEF vragenlijst. Alle deelnemers begonnen met de Chessboard taak en vulden daarna de vragenlijsten in. De volgorde waarin de vragenlijsten werden afgenomen verschilde per klas. Een helft van de klas begon met de SCARED-NL en de andere helft begon met de BRIEF vragenlijst. Het invullen van de vragenlijsten en het afnemen van de Chessboard taak gebeurde tijdens schooltijd achter een computer en duurde drie kwartier tot één uur. 2.4 Data Analyse
Om de relatie tussen negatieve faalangst (PMT-K) en werkgeheugen (BRIEF en Chessboard taak) te onderzoeken werd twee keer een one way independant ANOVA uitgevoerd. Deelnemers werden op basis van de PMT-K negatieve faalangst subschaal
Hermans (2011) criteria. Deelnemers die op de PMT-K negatieve faalangst een 10 of hoger scoorden werden in de hoge negatieve faalangst (NFA) conditie ingedeeld, deelnemers die 4 of lager scoorde in de lage negatieve faalangst (NFA) conditie en de overige deelnemers in de gemiddelde negatieve (NFA) faalangstconditie.
Voor het uitvoeren van de analyse werd de data gecontroleerd op outliers, normaal verdeling van de data, lineair verband en homoscedasticiteit. De verdeling van geslacht, leeftijd en opleidingsniveau per conditie werd gecontroleerd. Hiervoor werden respectievelijk een Chi-square, one way independant ANOVA en Chi-square uitgevoerd. Assumpties van de one way independant ANOVA zijn homogeniteit van de varianties en normaal verdeling van de data. De assumpties van de Chi-square zijn dat de celfrequentie niet kleiner mag zijn dan één en dat niet meer dan 20% van de cellen een verwachte waarde mag hebben die lager is dan vijf (Field, 2013).
3. Resultaten
3.1 Assumpties Aan het grote onderzoek deden 190 deelnemers mee. In dit kleinere onderzoek werden alleen deelnemers meegenomen die de PMT-K en BRIEF vragenlijsten hadden ingevuld en de Chessboard taak afgerond hadden. Hierdoor bleven 114 deelnemers over.Ten eerste werd alle data gecontroleerd op outliers. Deelnemers die meer dan drie standaardafwijking boven of onder het gemiddelde scoorden bij de BRIEF werkgeheugen vragenlijst en Chessboard taak werden niet meegenomen in de analyse. Er was gekozen voor 3 standaardafwijkingen omdat een afwijkende score bij 0,13% van de bevolking voorkomt (Leys, Ley, Klein, Bernard, & Licata, 2013). Na het controleren op outliers bleven 111 deelnemers over die meegenomen werden in de verdere analyse. Hierna werden de deelnemers in drie condities ingedeeld op basis van Hermans (2011) criteria. Hierdoor werd het aantal deelnemers per conditie: lage NFA N=51, gemiddelde NFA N=42, hoge NFA N=18.
was werd een Shapiro-Wilkinson test voor normaliteit uitgevoerd. Bij de Chessboard taak werd aan de assumptie van normaal verdeling van de data voldaan, D(111) = 0.983,
p = .179. Bij de BRIEF werkgeheugen vragenlijst werd niet aan de assumptie voldaan,
D(111) = 0.958, p = .001. Data die niet normaal verdeeld was zou volgens de central limit
theorem alleen een probleem zijn bij een steekproef die kleiner is dan dertig deelnemers.
De data per conditie was voor de Chessboard taak normaal verdeeld. De lage NFA conditie D(51) = 0.966, p = .156. Gemiddelde NFA conditie, D(42) = 0.964, p = .198. Hoge NFA conditie, D(18) = 0.968, p = .758. De data per conditie was voor de BRIEF werkgeheugen vragenlijst normaal verdeeld, behalve voor de hoge NFA conditie, D(18) = 0.748, p < .001. Lage NFA conditie D(51) = 0.976, p = .395 en gemiddelde NFA conditie, D(42) = 0.953, p = .086.
Daarna werd met de Levene’s test getest of de varianties gelijk verdeeld waren over de verschillende condities. Voor de Chessboard taak waren de varianties gelijk verdeeld in de lage NFA conditie, gemiddelde NFA conditie en hoge NFA conditie, F(2, 108) = 0.074 , p = .928. Voor de BRIEF werkgeheugen vragenlijst waren de varianties gelijk verdeeld in de lage NFA conditie, gemiddelde NFA conditie en hoge NFA conditie,
F(2, 108) = 0.226 , p = .798.
De laatste assumptie waar naar gekeken werd was de assumptie van homoscedasticiteit en een lineair verband. Hier werd voor gecontroleerd door een plot te maken met de verwachte waarden en de errors in z-scores. Dit werd gedaan voor de Chessboard taak en de BRIEF werkgeheugen vragenlijst. Uit de grafieken was te achterhalen dat er geen verband is tussen de verwachte waarden en de errors in z-scores, hierdoor is aan de assumptie van lineair verband en homoscedasticiteit voldaan. De plots zijn te vinden in bijlage 1 en 2. 3.2 Exploratieve Analyses Ten eerste werd het verband tussen de PMT-K negatieve faalangst, Chessboard taak en de BRIEF werkgeheugen onderzocht. Om te controleren of de condities niet van elkaar verschillen werd vervolgens gekeken of geslacht, leeftijd en opleidingsniveau gelijk verdeeld waren over de drie condities. De resultaten zijn te zien in Tabel 1 en Tabel 2.
Tabel 1 Correlatie tussen de PMT-K, Chessboard Taak en BRIEF werkgeheugen PMT-K Chessboard Taak BRIEF werkgeheugen PMT-K – Chessboard Taak -.161 – BRIEF werkgeheugen -.081 .076 – * p < .05
Uit Tabel 1 kan geconcludeerd worden dat de onderlinge verbanden tussen de PMT-K, Chessboard taak en de BRIEF klein en niet significant waren. Het verband tussen negatieve faalangst en werkgeheugen was negatief. Dit houdt in dat meer negatieve faalangst samenhangt met slechtere werkgeheugenprestaties en een beter gerapporteerd werkgeheugen (lagere somscore is beter werkgeheugen).
Voor de variabele geslacht was aan de assumpties van de Chi-square toets voldaan. Bij opleidingsniveau was een assumptie geschonden, namelijk meer dan twintig procent van de cellen had een verwachte waarde van vijf of lager. Een gevolg hiervan kon verlies van power zijn (Field, 2013).
Uit Tabel 2 kan geconcludeerd worden dat de verdeling jongens en meisjes per conditie gelijk was. Daarnaast verschilden leeftijd en opleidingsniveau significant per conditie. Uit de contrasten was gebleken dat de lage NFA conditie significant jonger was dan de gemiddelde en hoge NFA conditie, t(108) = -4.426, p < .001. Er zaten meer deelnemers van VWO en minder van VMBO in de hoge NFA conditie dan verwacht. Daarnaast zaten meer deelnemers dan verwacht van VMBO in de lage NFA conditie. Om deze reden zullen leeftijd en opleidingsniveau in de hoofdanalyse als covariaat meegenomen worden. 3.3 Hoofdanalyses 3.3.1 Chessboard taak Een ANCOVA werd uitgevoerd om te achterhalen of de gemiddelde sequentie scores van de Chessboard taak per conditie verschilden. Leeftijd en opleidingsniveau waren niet gelijk verdeeld over de verschillenden condities en werden om deze reden als covariaat meegenomen in de analyse. De covariaat leeftijd was geen significante voorspeller van de Chessboard taak, F(1, 106) = 0.001 , p =.981. De covariaat opleidingsniveau was wel een significante voorspeller van de Chessboard taak, F(1, 106) = 6.243 , p = .014. Er was geen significant effect van conditie op de Chessboard taak, F(2, 108) = 0.528 , p = 591. In Tabel 3 zijn de gemiddelde sequentiescores en standaardafwijkingen per conditie weergegeven.
Tabel 3 Gemiddelde Sequentiescore (M) Chessboard Taak en Standaardafwijking (SD) per Conditie M SD Lage Negatieve Faalangst Conditie 6.38 0.86 Gemiddelde Negatieve Faalangst Conditie 6.11 0.81 Hoge Negatieve Faalangst Conditie 6.09 0.86 3.3.2 BRIEF werkgeheugen Een ANCOVA werd uitgevoerd om te achterhalen of het werkgeheugen gemeten door de BRIEF vragenlijst per conditie verschilde. Leeftijd en opleidingsniveau waren als covariaat meegenomen in de analyse. De covariaat leeftijd was geen significante voorspeller van de BRIEF werkgeheugen vragenlijst, F(1, 106) = 0.808 , p =.371. Ook de covariaat opleidingsniveau was geen significante voorspeller van de BRIEF werkgeheugen vragenlijst, F(1, 106) = 61.337, p = .243. Er was een significant effect van conditie op de BRIEF werkgeheugen vragenlijst F(2, 108) = 3.474 , p = .035.
Uit de contrasten was gebleken dat de hoge NFA conditie niet significant verschilde van de lage NFA conditie, t(109) = 1.867, p = .065. De hoge NFA verschilde significant van de gemiddelde NFA conditie, t(109) = 2.937, p = .011. In Tabel 4 zijn de gemiddelde somscore en standaardafwijking per conditie weergegeven. Hierin is te zien dat de hoge negatieve faalangstconditie de beste gerapporteerde geheugenprestaties hadden. Tabel 4 Gemiddelde Somscore (M) BRIEF Werkgeheugen en Standaardafwijking (SD) per Conditie M SD Lage negatieve faalangst conditie 16.96 3.41 Gemiddelde negatieve faalangst conditie 17.76 3.86 Hoge negatieve faalangst conditie 14.72 3.92
4. Discussie en Conclusie
4.1 Samenvatting van de Resultaten
In dit onderzoek werd de relatie tussen negatieve faalangst en het werkgeheugen onderzocht. Uit de resultaten is gebleken dat adolescenten met hoge negatieve faalangst beter werkgeheugen rapporteerden op een vragenlijst dan adolescenten met lagere negatieve faalangst. Dus de eerste hypothese dat negatieve faalangst negatief gerelateerd is aan het werkgeheugen gemeten door een vragenlijst is niet bevestigd. Betreft het werkgeheugen gemeten door een taak zijn er geen verschillen gevonden tussen lage, gemiddelde of hoge negatieve faalangst. De tweede hypothese dat negatieve faalangst gerelateerd is aan het werkgeheugen gemeten door een taak is ook niet bevestigd.
4.2 Verklaring resultaten
Uit de resultaten is geen verschil naar voren gekomen tussen hoge en lage negatieve faalangst op het werkgeheugen gemeten door een taak. De taak meet visuospatieel werkgeheugen. Dit resultaat komt overeen met eerder onderzoek. Owens et al. (2012) vonden een effect van negatieve affectiviteit op de central executive en niet op het visuospatieel werkgeheugen. Daarnaast vonden Ikeda et al. (1996) ook geen invloed van negatieve faalangst op het visuospatieel werkgeheugen. Een mogelijk verklaring voor hiervoor is een belangrijk component van negatieve faalangst ,genaamd zorgen maken, eerder een verbaal construct is en hierdoor geen invloed zou hebben op het visuospatieel werkgeheugen (Hayes, Hirsch, & Mathews, 2008).
Daarnaast is er wel een verschil gevonden tussen hoge en gemiddelde negatieve faalangst als werkgeheugen gemeten werd door een vragenlijst. Tegen de verwachting in rapporteerden adolescenten met hoge negatieve faalangst een beter werkgeheugen dan adolescenten met een lager niveau van negatieve faalangst. Dit komt niet overeen met eerder onderzoek van Dutke en Stöber (2012). Uit dit onderzoek bleek dat
doen op het werkgeheugen. Een verklaring voor het gevonden resultaat zou kunnen zijn dat adolescenten met meer negatieve faalangst de testafname niet als stressvol hebben ervaren of dachten dat ze hier niet beoordeeld werden. Dit zou kunnen omdat hun gegevens anoniem zouden blijven. Dit zou het gevonden resultaat verklaren omdat meer negatieve faalangst samen gaat met slechtere prestaties in situaties waarin mensen met hoge negatieve faalangst beoordeeld worden (Hancock, 2001). Dit geldt ook in stressvolle situaties (Wine, 1971). Deze resultaten komen overeen met ander onderzoek. Deelnemers met lage en hoge negatieve faalangst kregen te horen dat de prestaties van de taak niet gebruikt zouden worden voor evaluaties. Hierdoor presteerde deelnemers met hoge negatieve faalangst gelijk met deelnemers met lage negatieve faalangst (Wine, 1971). Dit zou komen doordat iemand met meer negatieve faalangst de situaties waarin niet beoordeeld wordt niet als bedreigend ziet. Hierdoor zijn er minder afkeurende gedachten en wordt er minder gedaan aan zelfevaluatie (Wine, 1971). Om deze rede kan meer negatieve faalangst gezorgd hebben voor betere werkgeheugen rapportages, waardoor het de adolescenten met gemiddelde negatieve faalangst waren die de slechtste werkgeheugenprestaties rapporteerden en niet de adolescenten met de hoge negatieve faalangst.
Een alternatieve verklaring voor het feit dat meer negatieve faalangst beter werkgeheugen rapporteerden kan zijn dat bewustwording bij adolescenten met meer negatieve faalangst invloed heeft gehad op het invullen van de vragenlijsten. Meer negatieve faalangst zorgt namelijk voor een grotere bewustwording van eigen prestaties (Cassady & Johnson, 2002). In vervolgonderzoek moet de rol van bewustwording nader onderzocht worden.
In dit onderzoek is een verschil gevonden in resultaten wanneer werkgeheugen gemeten werd door een taak of door een vragenlijst. Dit resultaat komt overeen met ander onderzoek. Zo was de BRIEF vragenlijst bij adolescenten met ADHD een betere predictor van ADHD dan een prestatiegerichte taak die executieve functies meet (Toplak, Bucciarelli, Jain, & Tannock, 2008). Daarnaast was er in dit onderzoek geen correlatie gevonden tussen de prestatiegerichte taak en de vragenlijst. Dekkers (2013) vond geen correlatie tussen werkgeheugen gemeten door een vragenlijst en een taak bij jongeren met ADHD.
deelnemers met een hogere opleiding (HAVO of VWO). In de analyse is hier rekening mee gehouden. Opleidingsniveau had geen invloed op het werkgeheugen gemeten door een vragenlijst, maar wel op werkgeheugen gemeten door een taak. Deze resultaten gaan tegen eerder onderzoek in. Zo zijn leerlingen die naar hoger onderwijs gaan hoge presteerders (Von Der Embse, Barterian, & Segool, 2013) en hoge presteerders zouden minder negatieve faalangst hebben dan laag presteerders (Khalid & Hasan, 2009). Daarnaast is een lagere intelligentie geassocieerd met meer negatieve faalangst vergeleken met een hogere intelligentie (Hembree, 1988). De rol van opleidingsniveau bij de invloed van negatieve faalangst op het werkgeheugen moet door de tegenstrijdige resultaten uit dit en eerder onderzoek nader onderzocht worden. 4.3 Tekortkoming van het Onderzoek
Een tekortkoming is dat er in elke conditie niet even veel deelnemers zaten. De deelnemers kwamen uit een algemene populatie en hierdoor zijn er meer deelnemers met lage negatieve faalangst vergeleken met de hoge negatieve faalangst. Een gevolg van een groep met minder dan dertig deelnemers is dat het verschil tussen gemiddeldes van de deelnemers niet normaal verdeeld is (Field, 2013). Dit houdt in dat de deelnemers met veel negatieve faalangst niet een representatie zijn van de populatie. Een aanbeveling voor toekomstig onderzoek is deelnemers voor elke conditie te selecteren waardoor er evenveel deelnemers in elke conditie zitten.
4.4 Conclusie
In dit onderzoek is en verschil gevonden tussen de invloed van hoge en lager gerapporteerde negatieve faalangst op het werkgeheugen. Adolescenten die een hoger niveau van negatieve faalangst rapporteerden, rapporteerden ook een beter werkgeheugen, dan adolescenten die een lager niveau van negatieve faalangst rapporteerden. Deze relaties zijn niet in eerder onderzoek gevonden. Adolescenten die een hoger niveau van negatieve faalangst rapporteerden presteerden niet anders op een taak die werkgeheugen meet in vergelijking tot adolescenten die een lager niveau van negatieve faalangst rapporteerden. Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat hogere rapportage van negatieve faalangst samen gaat met een beter gerapporteerd werkgeheugen. Bij de interpretatie van de conclusie moet rekening gehouden worden met het feit dat de ervaren bedreiging van de adolescenten die meer negatieve faalangst rapporteerden mogelijk van invloed is geweest.
Literatuurlijst
Akinsola, E. F., and Nwajei, A. D. (2013). Test anxiety, depression and academic performance: assessment and management using relaxation and cognitive restructuring techniques. Psychology 4, 18–24. Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of experimental psychology: General, 130(2), 224. Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of learning and motivation, 8, 47-89. Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?. Trends in cognitive sciences, 4(11), 417-423. Barkley, R. A. (Ed.). (2014). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. Guilford Publications. Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary educational psychology, 27(2), 270-295. Darke, S. (1988). Anxiety and working memory capacity. Cognition and emotion, 2(2), 145-154. De Lara-Kroon, N. C., & van Efferen-Wiersma, E. S. (2009). Faalangst. In Psychosociale problemen (pp. 53-69). Bohn Stafleu van Loghum. Dekkers, T. (2013). The Association between Performance-Based Measures (with and without Reinforcement) and Behavioral Ratings of Working Memory in Children with and without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Masterthese . Dovis, S., Van der Oord, S., Huizenga, H. M., Wiers, R. W., & Prins, P. J. (2015). Prevalence and diagnostic validity of motivational impairments and deficits in visuospatial short-term memory and working memory in ADHD subtypes. European child & adolescent psychiatry, 24(5), 575-590. (a) Dovis, S., Van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. (2015). ADHD subtype differences in reinforcement sensitivity and visuospatial working memory. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44(5), 859-874. (b) Dovis, S., Van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. (2015). Improving executive functioning in children with ADHD: training multiple executive functions within the context of a computer game. A randomized double-blind placebo controlled trial. PLoS One, 10(4), Dovis, S., Van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. M. (2012). Can motivation normalize working memory and task persistence in children with attention- deficit/hyperactivity disorder? The effects of money and computer-gaming. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 669–681. Dutke, S., & Stöber, J. (2001). Test anxiety, working memory, and cognitive performance: Supportive effects of sequential demands. Cognition & Emotion, 15(3), 381-389. (a) Egberink, I.J.L., Holly-Middelkamp, F.R., & Vermeulen, C.S.M. (15-10-2017). COTAN beoordeling 2011, BRIEF vragenlijst voor executieve functies voor 5- tot 18- jarigen. Bekeken via https://www.cotandocumentatie.nl/ beoordelingen/ b/14749/brief-vragenlijst-voor-executieve-functies-voor-5--tot-18-jarigen/ (b) Egberink, I.J.L., Holly-Middelkamp, F.R., & Vermeulen, C.S.M. (15-10-2017). COTAN beoordeling 2011, Prestatie Motivatie Test voor Kinderen 2, PMT-K-2. Bekekenvia https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/14619/prestatie- motivatie-test-voor-kinderen-2/ Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition & Emotion, 6(6), 409-434 Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: attentional control theory. Emotion, 7(2), 336. Eysenck, M., Payne, S., & Derakshan, N. (2005). Trait anxiety, visuospatial processing, and working memory. Cognition & Emotion, 19(8), 1214-1228. Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Sage. Ganley, C. M., & Vasilyeva, M. (2014). The role of anxiety and working memory in gender differences in mathematics. Journal of Educational Psychology, 106(1), 105. Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18(1), 1-16. Hadwin, J. A., Brogan, J., & Stevenson, J. (2005). State anxiety and working memory in children: A test of processing efficiency theory. Educational Psychology, 25(4), 379-393. Hagopian, L. P., & Ollendick, T. H. (1996). Behavioral inhibition and anxiety sensitivity: A reanalysis. Personality and Individual Differences, 21(2), 247-252. Hancock, D. R. (2001). Effects of test anxiety and evaluative threat on students' achievement and motivation. The Journal of Educational Research, 94(5), 284-290. Hayes, S., Hirsch, C. R., & Mathews, A. (2008). Restriction of working memory capacity during worry. Journal of Abnormal Psychology, 117, 712-717. Hermans, J. H. M, (2011). Handleiding Prestatie Motivatie Test Kinderen PMT-K-2 (tweede editie). Amsterdam: Pearson. Hermans, H. J. M. (1983) Prestatie Motivatie Test voor Kinderen PMT-K 83: Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publicers. Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of educational research, 58(1), 47-77. Huizinga, M., & Smidts, D. P. (2011). Age-related change in executive function: A normative study of the Dutch version of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF). Child Neuropsychology, 17(1), 51-66. Ikeda, M., Iwanaga, M., & Seiwa, H. (1996). Test anxiety and working memory system. Perceptual and motor skills, 82, 1223-1231. Janson, W. (2013). De invloed van angst op het executief functioneren bij kinderen en jongeren. Masterthese Khalid, R., & Hasan, S. S. (2009). Test anxiety in high and low achievers. Pakistan Journal of Psychological Research, 24(3/4), 97. Leys, C., Ley, C., Klein, O., Bernard, P., & Licata, L. (2013). Detecting outliers: Do not use standard deviation around the mean, use absolute deviation around the median. Journal of Experimental Social Psychology, 49(4), 764-766. Li, X., Chan, R. C., & Luo, Y. J. (2010). Stage effects of negative emotion on spatial and verbal working memory. BMC neuroscience, 11(1), 60. Liebert, R., & Morris, L. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20, 975-978. Lindström, B. R., & Bohlin, G. (2012). Threat-relevance impairs executive functions: negative impact on working memory and response inhibition. Emotion, 12(2),
Lufi, D., Okasha, S., and Cohen, A. (2004). Test anxiety and its effect on the personality of students with learning disabilities. Learn. Disabil. Quart. 3, 176–184. McDonald, A. S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational psychology, 21(1), 89-101. Nederlands Jeugdinstituut. (2017). Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K-2) Opgehaald van https://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Instrumenten/Zoek- een-instrument/Prestatie-Motivatie-Test-voor-Kinderen-(PMT-K) Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R. (2012). Anxiety and depression in academic performance: An exploration of the mediating factors of worry and working memory. School Psychology International, 33(4), 433-449. Sarason, I. G. Empirical findings and theoretical problems in the use of anxiety scales. Psychological Bulletin, 1960, 57, 403-415. Snellings, P., & Zeguers, M. (2016). Interventies in het onderwijs: Leerproblemen. (tweede druk). Amsterdam: Boom. Sportel, E. (2014). Risicofactoren, persoonskenmerken en behandeling van adolescenten met sociale angst en faalangst. Tijdschrift voor Psychotherapie, 40(6), 430-447. St Clair-Thompson, H. L., & Gathercole, S. E. (2006). Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. The quarterly journal of experimental psychology, 59(4), 745-759. Steinmayr, R., Crede, J., McElvany, N., & Wirthwein, L. (2015). Subjective well-being, test anxiety, academic achievement: Testing for reciprocal effects. Frontiers in Psychology, 6,1-13. Toplak, M. E., Bucciarelli, S. M., Jain, U., & Tannock, R. (2008). Executive functions: performance-based measures and the behavior rating inventory of executive function (BRIEF) in adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Child Neuropsychology, 15(1), 53-72. Toplak, M. E., West, R. F., & Stanovich, K. E. (2013). Practitioner Review: Do performance-based measures and ratings of executive function assess the same construct?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(2), 131-143. Vance, A., Ferrin, M., Winther, J., & Gomez, R. (2013). Examination of spatial working memory performance in children and adolescents with attention deficit hyperactivity disorder, combined type (ADHD-CT) and anxiety. Journal of abnormal child psychology, 41(6), 891-900. Von Der Embse, N., Barterian, J., & Segool, N. (2013). Test anxiety interventions for children and adolescents: A systematic review of treatment studies from 2000– 2010. Psychology in the Schools, 50(1), 57-71. Wine, J. (1971). Test anxiety and direction of attention. Psychological bulletin, 76(2), 92. Zeidner, M. (1998). Test Anxiety: The State of the Art. New York, NY: Plenum.
