Past passend onderwijs in de reguliere klas?
Een analyse naar de mate waarin docenten in het reguliere basisonderwijs in
Nederland specifieke competenties bezitten om passend onderwijs te realiseren.
Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam F.M. van den Berg, 10738436 Begeleiding: mw. dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. T.T.D. Peetsma
Does inclusive education fit in
our regular classrooms?
Abstract
In 2014 the Dutch government passed a legislation focussing on inclusive education. According to the ‘Inspectie van het Onderwijs’ (2016) this leads to an increase in the number of pupils with special educational needs within the regular educational school system. This increase goes hand in hand with a stronger demand on specific teacher competences. In classroom settings there are four main relevant competences: interpersonal, educational, didactical/pedagogical and organizational. Although it is a given that there is a stronger appeal on these general competences, this research aims to bring to light which specific teacher competences are relevant for facilitating inclusive education. Additionally, it attempts to indicate the current level of competence for inclusive education amongst primary school teachers. To do so an observation instrument was developed. The instrument consists of fifteen observable indicators that encompass the four main competences that are specifically important for facilitating inclusive education within the regular classroom. In total the interactions of 47 teachers with their students is observed. The average achieved scores for all four competences lay between 3.03 and 5.25. These scores indicate a need to help teachers further develop their competences for inclusive education, as there is still plenty of room for improvement on all four of the main competences. Key words: inclusive education; primary school; teacher competence; assessment;
Inhoudsopgave 1. Inleiding 5 1.1. Aanleiding en probleemdefinitie 5 1.2. Doelen en relevantie 7 1.3. Onderzoeksvragen 7 2. Theoretisch kader 9 2.1. Inclusief onderwijs 9
2.2. Passend onderwijs in Nederland 10
2.3. De uitwerking van passend onderwijs op docenten 11
2.4. Docentcompetenties voor passend onderwijs 12
2.4.1. Interpersoonlijke competentie 13
2.4.2. Pedagogische competentie 14
2.4.3. Organisatorische competentie 15
2.4.4. Vakinhoudelijke en –didactische competentie 16
2.5. Competenties van docenten beoordelen 17
3. Methode 19
3.1. Design 19
3.2. Context van het onderzoek 19
3.3. Instrument 20
3.3.1. Fase 1: Ontwikkelen observatie-instrument 20
3.3.2. Fase 2: Valideren observatie-instrument 20
3.4. Participanten 21
3.4.1. Fase 2: Participanten bij het valideren van het observatie-instrument 21
3.4.2. Fase 3: Participanten bij het beoordelen docentcompetenties 21
3.5. Procedure dataverzameling 22
3.5.1. Procedure fase 2: Valideren observatie-instrument 22
3.5.2. Procedure fase 3: Beoordelen docentcompetenties 23
3.6. Data-analyse 24
4. Resultaten 25
4.1. Data-behandeling 25
4.2. Resultaten betrouwbaarheid van het observatie-instrument 25
4.3. Resultaten fase 3: competenties voor passend onderwijs 26
5. Conclusie 30
5.1. Competenties voor passend onderwijs 30
5.2. Competenties meten in de praktijk 31
5.3. Competenties voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften 32
6. Discussie 34
6.1. Reflectie op de onderzoeksresultaten 34
6.2. Beperkingen van het onderzoek 35
6.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 36
6.4. Praktijkimplicaties 37
7. Referenties 38
8. Bijlagen
8.1. Bijlage 1: Observatieschema pilot 43
8.2. Bijlage 2: Definitieve observatieschema 44
8.3. Bijlage 3: Competenties met voorbeelden 46
1. Inleiding 1.1 Aanleiding en probleemdefinitie
Inclusief onderwijs krijgt zowel internationaal als nationaal een steeds prominentere plaats op de onderwijskundige agenda (Bronneman-Helmers, 2011; Florian, 2005; Soukakou, 2011). Deze tendens wordt bekrachtigd door een verdrag van de Verenigde Naties (VN), waarin staat dat inclusief onderwijs in elk land geïntegreerd wordt (VN, 2006). Het doel is om te zorgen dat alle leerlingen zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs les krijgen, ongeacht hun speciale onderwijsbehoeften (Florian, 2005; Meijer, 2010). Dit draagt bij aan het creëren van gelijke kansen voor alle kinderen, ongeacht hun onderwijsbehoefte (VN, 2006). Een voordeel van deze integratie is dat kinderen van verschillende achtergronden met elkaar in contact komen. Dit kan een positieve beeldvorming tussen kinderen onderling stimuleren (O’Donoghue & Chalmers, 2000).
In Nederland heeft inclusief onderwijs gestalte gekregen in de Wet op Passend Onderwijs (WPO). De invoering van de wet betekent dat scholen vanaf 1 augustus 2014 zorgplicht hebben. Eén van de doelen van de nieuwe wet is om te zorgen dat alle kinderen het onderwijs volgen dat bij hun individuele leerbehoeften past, waardoor minder leerlingen thuis komen te zitten of uitstromen naar het speciaal onderwijs (PO-raad, 2013). Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften volgen hierdoor vaker onderwijs in reguliere klassen. Hierdoor wordt een groot beroep gedaan op het handelen van docenten. Zij hebben zodoende een sleutelrol in het faciliteren en laten slagen van passend onderwijs (Meijer, 2010; Schuman, 2007; Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix, & Mol-Lous, 2015). Docenten moeten hun handelen nog beter afstemmen op individuele verschillen tussen leerlingen en aandacht hebben voor leerlingenzorg en kwaliteitszorg (Smeets et al., 2015). Dit vraagt veel van de competenties waarover docenten beschikken.
Competenties worden in het onderzoek van Schram, van der Meer en van Os (2012) omschreven als de optelsom van geïntegreerde kennis, houdingen en vaardigheden van docenten. Competenties worden vaak vergeleken met een ijsberg: je ziet slechts een klein topje wat je kunt beoordelen, maar onder de oppervlakte liggen veel impliciete gedragingen, houdingen en attitudes verborgen die moeilijker te beoordelen zijn (Spencer & Spencer, 1993). Docenten in het Nederlandse basisonderwijs hebben een opleiding gevolgd aan de PABO, waar ze werken volgens een competentiegericht curriculum. Docenten zijn startbekwaam als zij de opleiding afgerond hebben, wat inhoudt dat zij voor alle competenties ten minste aan de basisvereisten voldoen. Naarmate docenten ervaring opdoen voor de klas of gebruik maken van mogelijkheden tot bij- of nascholing, ontwikkelen zij hun competenties verder tot complexere kennis, houdingen en vaardigheden.
Docentenopleidingen anticipeerden op de mogelijke wijzigingen in de samenstelling van klassen die de WPO tot gevolg kan hebben. Veel PABO’s pasten de invulling van het competentieprofiel en het curriculum aan. Er wordt in opleidingen tegenwoordig meer kennis aangeboden over diversiteit bij leerlingen, hoe docenten samenwerking tussen verschillende leerlingen kunnen stimuleren en daarnaast wordt dieper ingegaan op de persoonlijke en professionele
ontwikkeling van docenten. De nadruk binnen het curriculum van de PABO’s ligt sinds de wijzigingen voornamelijk op het uitbreiden van de kennisbasis van docenten (Schram et al., 2012). Daarbij rijst de vraag in hoeverre docenten hun competenties in de praktijk daadwerkelijk versterkt zijn.
Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2013) blijkt dat docenten nog onvoldoende over de competenties beschikken die nodig zijn voor passend onderwijs. Er wordt geopperd dat docenten hun competenties verder moeten ontwikkelen (Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs [ECPO], 2013; European Alliance for Families, 2013; Hofman & Mulder, 2012; Ledoux et al., 2014; Ministerie van OCW & PO-raad, 2012). Docenten die reeds werkzaam zijn in de praktijk geven na de invoering van de WPO zelf ook aan dat zij behoefte hebben aan het versterken van specifieke competenties om passend onderwijs effectief te kunnen realiseren in de dagelijkse onderwijspraktijk (Smeets et al., 2015).
Dit maakt het waardevol om te kijken om welke competenties het precies gaat. Op Europees niveau heeft de European Agency (2012) het profiel van een ‘inclusive teacher’ geschetst. Daarbij worden vier kernwaarden onderscheiden: waarderen van diversiteit, stimuleren van alle leerlingen, samenwerken met anderen en professionele ontwikkeling. Op nationaal niveau hebben Schram en collega’s (2012) kritiek geleverd op dit profiel. Volgens hen zijn de begrippen door de EA te breed en complex, of juist te abstract en vaag geformuleerd. Wanneer nauwkeuriger ingegaan wordt op de speciale onderwijsbehoeften van leerlingen, wordt over het algemeen een onderscheid gemaakt naar inspelen op verschillen in gedrag en inspelen op verschillen in cognitie. De Inspectie van het Onderwijs (2013) onderscheidt voor inspelen op cognitieve verschillen algemene en complexe vaardigheden. Uit hun onderzoek blijkt dat slechts 37% van de docenten beide typen vaardigheden beheerst. Daarnaast wijst het onderzoek van Van Gennip, Marx en Smeets (2007) uit dat docenten hun competenties rondom het stimuleren van samenwerkend leren, klassenmanagement en vooral omgaan met gedragsproblemen en sociaal-emotionele problemen nog verder kunnen ontwikkelen. Schram en collega’s (2012), tot slot, beschrijven welke competenties van belang zijn voor passend onderwijs: docenten moeten een positieve houding hebben ten aanzien van passend onderwijs, kennis hebben van de cognitieve leerlijnen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Ook moeten ze kunnen ingrijpen als leerlingen onvoldoende meekomen en speciale onderwijsbehoeften hebben. Wat binnen deze bronnen opvalt, is dat vooral sprake is van het beschrijven van algemene concepten voor het handelen van docenten en een globaal advies om competenter te worden. De vertaalslag naar het concrete didactische en pedagogische handelen van docenten in de praktijk ontbreekt.
Bij het beoordelen van het handelen van docenten in de praktijk wordt vaak gewerkt met zelfassessment en observaties. Er bestaan verschillende instrumenten om algemene competenties te beoordelen, maar er is nog geen instrument om specifieke competenties die voor passend onderwijs van belang zijn te evalueren. Een eerste stap in het overbruggen van de kloof tussen de literatuur over het onderwerp en het werken in de praktijk is te maken door een geschikt observatie-instrument te
ontwikkelen. Dit instrument moet zich richten op de mate waarin docenten competenties voor passend onderwijs laten zien in klassensituaties.
1.2 Doelen en relevantie
Dit onderzoek wordt om een aantal redenen juist nu uitgevoerd. De Inspectie van het Onderwijs (2013) en Smeets en collega’s (2015) vonden dat docenten met het in werking treden van de WPO nog onvoldoende beschikken over de competenties die nodig zijn voor succesvol passend onderwijs. Ook in de onderzoeken van het ECPO (2013) en Ledoux en collega’s (2014) wordt aan docenten aanbevolen hun competenties verder te ontwikkelen. Het concrete gedrag dat van docenten wordt verwacht, wordt echter nog onvoldoende beschreven (Smeets et al., 2015). Dit onderzoek wil ten eerste een bijdrage leveren aan het helder in kaart brengen van welk docentgedrag hoort bij de specifieke competenties voor passend onderwijs. Dit kan enerzijds een bijdrage leveren aan het inzichtelijk maken van hoe competent docenten ten aanzien van die competenties zijn en anderzijds aangeven binnen welke competenties hun ontwikkelpunten liggen. Aan de hand van deze punten kunnen docenten gerichte stappen zetten om hun specifieke competenties verder te ontwikkelen. Scholen die succesvol passend onderwijs hoog op de agenda hebben staan, kunnen de conclusies en aanbevelingen van dit onderzoek gebruiken om hun eigen onderwijs kritisch te analyseren en verder te verbeteren.
Daarnaast wil het onderzoek een bijdrage leveren aan het objectief beoordelen van deze specifieke competenties. Momenteel bestaat er nog geen gevalideerd instrument om competenties van docenten ten aanzien van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te meten. Het ontwikkelen van een instrument kan een eerste stap zijn in het verder ontwikkelen van dergelijke instrumenten en de leemte te vullen tussen het beschrijven van algemene en specifieke docentcompetenties.
Tot slot worden de gegevens uit dit onderzoek gebruikt binnen een grotere evaluatie van passend onderwijs. Dit deelonderzoek draagt bij aan het inzichtelijk maken hoe passend onderwijs in de klas wordt vormgegeven. Met de uiteindelijke terugkoppeling die gedaan wordt naar het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap kunnen beleidsmakers de uitkomsten van het overkoepelende onderzoek gebruiken om de WPO te evalueren. Dit kan leiden tot het bijstellen van beleid en de implementatie van passend onderwijs verder optimaliseren.
1.3 Onderzoeksvragen
Om de hierboven beschreven doelen te bereiken, staan in dit onderzoek drie vragen centraal:
1. Welke specifieke docentcompetenties zijn van belang om passend onderwijs te realiseren in klassensituaties in het reguliere basisonderwijs?
2. Hoe kunnen deze specifieke docentcompetenties in klassensituaties in het reguliere basisonderwijs gemeten worden?
3. In hoeverre beschikken docenten over specifieke competenties voor passend onderwijs, en in hoeverre zijn er daarbij verschillen tussen mannen en vrouwen, het aantal jaren ervaring voor de klas en algemene docentcompetenties?
In het tweede hoofdstuk wordt het theoretisch kader van het onderzoek geschetst, waarin centrale begrippen worden toegelicht. Daarbij wordt ook uiteengezet wat de meerwaarde is van een nieuw te ontwikkelen instrument dat zich richt op het beoordelen van specifieke docentcompetenties voor passend onderwijs. In het derde hoofdstuk wordt de methode van het onderzoek beschreven, zowel met betrekking tot de ontwikkeling van het instrument (de ontwerpfase, onderzoeksvraag 2) als de empirische fase (onderzoeksvraag 3). In hoofdstuk 4 worden de resultaten van de tweede en derde onderzoeksvraag gepresenteerd. In hoofdstuk 5 volgt de conclusie van het onderzoek, waarin de drie onderzoeksvragen worden beantwoord. Tot slot worden in de discussie (hoofdstuk 6) opvallende onderzoeksresultaten besproken. Daarnaast wordt ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Het hoofdstuk sluit af met de implicaties voor de praktijk.
2. Theoretisch Kader
In dit theoretisch kader worden de begrippen die binnen dit onderzoek centraal staan toegelicht. In paragraaf 2.1 wordt ten eerste vanuit een breed perspectief beschreven hoe inclusief onderwijs de laatste jaren een steeds belangrijkere positie inneemt op de politieke agenda. In de daar op volgende paragraaf wordt uiteengezet hoe passend onderwijs gestalte kreeg in Nederland. In de derde paragraaf wordt ingegaan op de invloed van passend onderwijs op docenten. Vervolgens wordt in 2.4 uiteengezet welke competenties van docenten van belang zijn om passend onderwijs in Nederland succesvol vorm te geven, waarbij aanvullend concreet handelen wordt beschreven. In de laatste paragraaf zijn enkele veelgebruikte observatie-instrumenten kort beschouwd en wordt beredeneerd waarom het juist nu van belang is om een nieuw observatie-instrument te ontwerpen.
2.1 Inclusief onderwijs
Op internationaal niveau is er al vele jaren aandacht voor inclusief onderwijs. In de verklaring van Salamanca (UNESCO, 1994) is besloten dat op internationaal niveau meer aandacht moest komen voor het voeren van beleid gericht op inclusief onderwijs. Het uitgangspunt van de verklaring is dat overheden van 92 landen zich hard maken om alle leerlingen in het regulier onderwijs een plaats te geven. De opvatting is dat ieder kind recht heeft op onderwijs en het behalen van een minimaal niveau. Het isoleren van kinderen met speciale onderwijsbehoeften draagt daaraan niet bij. Bovendien is elk kind uniek en moet onderwijs aan deze verschillen van leerlingen tegemoet komen.
Ainscow en César (2006) deden tien jaar na de verklaring van Salamanca een vervolgonderzoek, om te kijken wat de impact was van het verdrag. Zij vonden dat in de landen die het verdrag hadden ondertekend veel verschillende opvattingen waren over wat inclusief onderwijs is en hoe het geïmplementeerd kan worden. Sommige landen zagen speciaal onderwijs als extra zorg binnen het regulier onderwijs, terwijl andere landen aparte scholen hadden voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Een opvallende uitwerking van het verdrag was dat in Australië na het ondertekenen van het verdrag meer leerlingen met leerproblemen gediagnosticeerd werden. Zodoende ontstond de behoefte aan het verder definiëren van wat inclusief en speciaal onderwijs inhoudt en hoe het vormgegeven kan worden.
Twaalf jaar na de verklaring van Salamanca is door de Verenigde Naties een ander verdrag ondertekend, met als doel discriminatie terug te dringen en te strijden voor gelijkheid. Eén vorm van discriminatie, die specifiek staat beschreven in Artikel 24, is het terugdringen van het buitensluiten van mensen met beperkingen uit het reguliere onderwijs. Met het ondertekenen van het verdrag zeggen deelnemende landen toe om inclusief onderwijs in elk land te integreren en er op toe te zien dat iedereen gelijke kansen krijgt in het reguliere onderwijs (VN, 2006). Rieser (2012) onderzocht de mate waarin landen van de VN de afspraken uit het verdrag nakwamen. Hieruit bleek dat in totaal 107 van de 193 landen een beleid of handelingen gericht op inclusief onderwijs hadden.
In de verklaring van Salamanca en het VN-verdrag komt de term inclusief onderwijs duidelijk naar voren, maar een eenduidige definitie van het begrip is lastig te geven. Inclusief onderwijs wordt over het algemeen beschreven als onderwijs waarin alle leerlingen in het regulier onderwijs betrokken worden, ongeacht uitdagingen zoals gedragsproblemen, leer- of lichamelijke beperkingen (Florian, 2005; Meijer 2010). Hoewel in Nederland gesproken wordt over passend onderwijs, is de definitie van het begrip hetzelfde als inclusief onderwijs. Scholen moeten een passende onderwijsplek voor alle leerlingen vinden binnen het regulier onderwijs (Bronneman-Helmers, 2011).
Het faciliteren van passend onderwijs levert op verschillende niveaus een gunstige bijdrage. Ten eerste is er een financieel voordeel. De kosten van een leerling in het speciaal onderwijs ten aanzien van een leerling in het regulier onderwijs zijn soms tot wel vier keer zo hoog. Door het faciliteren van inclusief onderwijs kunnen deze teruggedrongen worden, omdat de uitstroom van leerlingen naar het speciaal onderwijs verkleint (UNESCO, 1994). Ten tweede vergroot passend onderwijs de sociale en maatschappelijke acceptatie van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Tot het ondertekenen van de verklaringen die gericht waren op passend onderwijs, eindigden met name de kwetsbare kinderen in het speciaal onderwijs (Ainscow & César, 2006). Door passend onderwijs komen kinderen van verschillende achtergronden met elkaar in contact, wat onderling begrip en acceptatie stimuleert. Dit kan leiden tot minder discriminatie van minderheidsgroepen (VN, 2006). Tot slot kan inclusief onderwijs volgens Ainscow en César (2006) en Bronneman-Helmers (2011) een bijdrage leveren aan het voorkomen van labeling, stereotypering en segregatie van leerlingen, wat gelijke maatschappelijke kansen voor leerlingen vergroot.
2.2 Passend onderwijs in Nederland
In Nederland was lange tijd sprake van een scheiding tussen regulier en speciaal onderwijs. Het was gebruikelijk om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in een aparte schoolsetting te plaatsen. Leerlingen waren op hun leerprobleem geclusterd in het speciaal onderwijs. In vergelijking met andere Europese landen nam in Nederland een hoog percentage leerlingen deel aan het speciaal onderwijs. Dit kende zijn hoogtepunt in de jaren ‘50 en ‘60: voor bijna elke handicap of stoornis bestond een aparte onderwijsvoorziening. In de periode rond het ondertekenen van het verdrag van Salamanca ontstond de behoefte aan een meer inclusieve setting. Dit had twee oorzaken: ten eerste wilde men de uitgaven van het onderwijs terugdringen en tweede wilde men het stigmatiseren en isoleren van leerlingen met een handicap of stoornis beperken, zodat voor elk kind gelijke kansen zouden ontstaan (Bronneman-Helmers, 2011).
Tussen 1990 en 2010 zijn in Nederland drie beleidslijnen uitgezet om meer leerlingen in het regulier onderwijs te bedienen. Bij de evaluatie van de eerste beleidslijn, ‘Weer Samen Naar School’, bleek dat de uitstroom van leerlingen naar het speciaal onderwijs niet was afgenomen (Meijer, 2004). Bij de evaluatie van de tweede beleidslijn, leerlinggebonden financiering (LGF), bleek dat vooral leerlingen met autisme en andere relatief ‘normale’ leerproblemen, zoals leerachterstanden, in het
regulier onderwijs les kregen. Leerlingen met externaliserende gedragsproblemen stroomden nog steeds uit naar het speciaal onderwijs (Koster, van Houten-van den Bosch, Nakken & Pijl, 2004).
De derde beleidslijn is ontwikkeld om de knelpunten van de vorige beleidslijnen op te lossen. Het uitgangspunt is dat scholen voor alle leerlingen, ongeacht hun ondersteuningsbehoeften, een passende onderwijsplek vinden. Dit wordt zorgplicht genoemd (Bronneman-Helmers, 2011). De verwachting is dat hierdoor meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften deelnemen aan het regulier onderwijs (Smeets et al., 2015). Een deel van de leerlingen zal waarschijnlijk werken met een ontwikkelingsperspectiefplan (OPP). Deze leerlingen behalen, ondanks intensieve hulp binnen en buiten de school, niet de onderwijsdoelen die passend zijn voor hun leeftijd. In een OPP brengt een school op basis van alle relevante gegevens waarover ze beschikt in beeld wat een leerling op de korte, middellange en lange termijn nastreeft. Het biedt docenten de mogelijkheid om het onderwijsaanbod zo te plannen dat een leerling zichzelf optimaal ontwikkelt binnen het vastgestelde kader (Clijsen, Pieterse, Spaans & Visser, 2009).
2.3 De uitwerking van passend onderwijs op docenten
Met het in werking treden van de WPO hebben scholen zorgplicht gekregen. De verwachting is dat hierdoor meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften instromen in het regulier onderwijs. Voor docenten kan dit op ten minste drie gebieden een invloed hebben: op dat van de school, klas en persoonlijk niveau.
Ainscow (2005) houdt een pleidooi waarin ze aandachtspunten benoemt die volgens haar op schoolniveau van belang zijn om passend onderwijs te faciliteren. Ten eerste moeten docenten binnen hun team gezamenlijk nadenken over hun visie op passend onderwijs, zodat deze vertaald kan worden in handelen. De tweede uitdaging is het tot strand brengen van een community of practice, waarbinnen docenten lessen bij elkaar observeren en hier over in gesprek gaan. Op die manier blijven docenten leren met en van elkaar. Het zorgt er daarnaast voor dat docenten kritisch kijken naar hun eigen handelen. Ook wordt zodoende binnen de school gemonitord of de visie op passend onderwijs nog vertaald wordt in de praktijk. Smeets et al. (2015) vonden in hun onderzoek echter dat docenten in de praktijk lesbezoeken van collega’s of leidinggevenden niet leerzaam gevonden. Tot slot stelt Ainscow dat docenten ook nauw moeten samenwerken met externe belanghebbenden, zoals ouders of experts, om het onderwijs op alle niveaus zo goed mogelijk op de speciale behoeften van leerlingen af te stemmen. Samenvattend lijkt passend onderwijs op schoolniveau meer samenwerking tussen docenten met verschillende partijen van belang te zijn.
Op het niveau van de klas zorgt passend onderwijs onder andere voor meer diversiteit tussen de leerlingen. Ainscow (1995) stelt dat docenten de klas zoveel mogelijk als één geheel moet zien, waarin iedereen dezelfde einddoelen kan behalen. Om dit te bereiken dienen docenten hun handelen goed af te stemmen op speciale behoeften van leerlingen op sociaal-emotioneel, cognitief en gedragsmatig gebied. Hiervoor is achtergrondkennis van problemen die leerlingen op deze gebieden
kunnen hebben een vereiste (Smeets et al., 2015). Daarnaast moeten volgens Ainscow interacties in de klas op twee niveaus gestimuleerd worden. Ten eerste op het niveau van de leerlingen onderling, alsmede op het niveau van de docent en leerlingen. Door met elkaar in gesprek te gaan, kunnen leerlingen en docenten hun perspectief uitwisselen. Ook kan het onderlinge verschillen inzichtelijk maken. Dit biedt de mogelijkheid voor docenten om effectiever te differentiëren in hun onderwijsaanbod. Het biedt daarnaast ruimte voor leerlingen om van en met elkaar te leren. Samenvattend kan gesteld worden dat docenten in gesprek moeten gaan met leerlingen en kennis dienen te hebben van hun achtergronden. Dit creëert mogelijkheden om het onderwijsaanbod af te stemmen op leerlingen met speciale behoeften.
Op persoonlijk niveau wordt onder meer verwacht dat docenten een positieve houding hebben ten aanzien van passend onderwijs. Uit onderzoek van De Boer, Pijl en Minnaerts (2011) alsmede Avrimidis en Noriwch (2002) blijkt dat vrouwelijke docenten over het algemeen een positievere houding hebben ten aanzien van passend onderwijs dan hun mannelijke collega’s. Aanvullend vonden zij dat docenten die ervaring hebben met passend onderwijs een positiever beeld hebben dan docenten zonder ervaring.
Forlin (2001) vond dat docenten door passend onderwijs meer stress ervaren. Ten eerste hebben ze meer administratieve lasten, in de vorm van papierwerk voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Ook ervaren docenten stress op het niveau van de klas, als het gaat om adequaat inspelen op gedrag van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Zij vrezen dat leerlingen met gedragsproblemen andere leerlingen in de klas lastigvallen. Dit zou ten koste kunnen gaan van de effectieve leertijd en het klassenklimaat. Tot slot ervaren docenten stress, omdat zij aansprakelijk gesteld worden voor de leerresultaten van de leerlingen. Dit gaat gepaard met negatieve gevoelens van competentie.
Op persoonlijk vlak lijkt het vooral van belang te zijn dat docenten meer in aanraking komen met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften of zich meer in de problematiek van deze leerlingen verdiepen. Dit lijkt ten gunste lijkt te komen van hun houding en gevoelens van competentie. Docenten kunnen verschillende stappen zetten om hun competenties verder te ontwikkelen. Uit de onderzoeken van De Boer et al., (2011) en Avrimidis en Norwich (2002) blijkt dat docenten die trainingen en bijscholing volgen zich competenter voelen. Ook docenten die in de praktijk veel ervaring hebben met passend onderwijs voelen zich zelfverzekerder over hun competenties.
2.4 Docentcompetenties voor passend onderwijs
Uit de voorgaande paragraaf blijkt passend onderwijs op verschillende niveaus invloed kan hebben op docenten, waarbij het voornamelijk gaat over kennis, houding of vaardigheden, kortom competenties (Schram et al., 2012). Verschillende onderzoekers veronderstellen dat docenten over specifieke, of verder ontwikkelde, competenties, dienen te beschikken om les te geven aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Een heldere afbakening van de specifieke competenties voor passend onderwijs is
een belangrijke vereiste. Elke klas, docent, groep en leerling is immers anders, wat het proces van het beschrijven van een gestandaardiseerd protocol bemoeilijkt (Shriver & Allen, 1996). Met oog op deze afbakening wordt hieronder ingegaan op de competenties en het bijbehorende handelen van docenten, waarvan uit onderzoek is gebleken dat het een positieve invloed heeft op leerlingen en hun prestaties. Hoewel de competenties en het handelen van docenten in dit onderzoek gescheiden gepresenteerd worden, vertonen ze in de praktijk vaak samenhang en overlap.
De Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) onderscheidt zeven competenties die leidend zijn voor het curriculum van de PABO’s in Nederland (Snoek, 2010). Binnen dit onderzoek wordt specifiek gekeken naar het handelen van docenten in hun dagelijkse klassenpraktijk. De competenties die daarbij een rol spelen zijn de interpersoonlijke, pedagogische, organisatorische en vakinhoudelijk en –didactische competentie (Van Gennip, et al., 2007; Walraven, Kieft, & Broekman, 2011). In de volgende paragrafen wordt per competentie een omschrijving gegeven van succesvol handelen van docenten voor de algemene competentie, alsmede voor de specifieke competenties die voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften van belang zijn.
2.4.1 Interpersoonlijke competentie
Onder deze competentie wordt de wijze verstaan waarop docenten met hun leerlingen omgaan. Deze wordt positief beïnvloed als docenten op een respectvolle manier een band met leerlingen opbouwen en onderhouden. Aspecten hiervan zijn onder meer het bij de naam noemen van leerlingen, zichtbaar luisteren naar leerlingen, door naar hen te kijken en inhoudelijk op hen te reageren, en het aanmoedigen en benoemen van positief gedrag (de Baat & Moerkens, 2013). Daarbij is vooral de houding en de (non-)verbale communicatie van de docent ten aanzien van de leerlingen van belang (Van Gennip et al., 2007). Wubbels, Brekelmans, den Brok en van Tartwijk (2006) beschrijven in hun onderzoek de volgende aspecten: gebruik van een rustige stem, het opbouwen van vertrouwensband en het controleren van begrip bij leerlingen. Onderzoek van Wubbels en Brekelmans (2005) wijst uit dat het welbevinden van leerlingen en hun leerresultaten gunstig beïnvloed wordt door docenten die relatief veel invloed op de klas uitoefenen, maar daarnaast ook erg betrokken zijn met leerlingen. Dit type docent wordt gezaghebbend-tolerant genoemd. Brekelmans, Levy en Rodriguez (1993) omschrijven dat het handelen van deze docent “leidt tot verantwoordelijkheid en vrijheid bij leerlingen. De docent en leerlingen lachen regelmatig, hebben het naar hun zin in de klas en zijn betrokken” (p. 44). Docenten zouden volgens onderzoekers en het competentiemodel van de SBL met alle leerlingen in de klas een goede band op moeten bouwen.
Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk (2006) benadrukken echter dat een hoge mate van diversiteit in een klas meer vraagt van de interpersoonlijke competentie van de docent dan een relatief homogene klas. De European Agency (2012) stelt aanvullend dat docenten die zich inzetten voor passend onderwijs een positieve houding ten aanzien van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften moeten hebben. Docenten kunnen werken met positive behavior support (PBS).
De opvatting is dat probleemgedrag van leerlingen afneemt op het moment dat docenten leerlingen op een positieve manier benaderen (Sugai et al., 2000). Witvliet, van Lier, Cuijpers en Koot (2010) concluderen dat docenten die PBS inzetten minder probleemgedrag bij leerlingen ervaren en zien dat er meer onderlinge acceptatie en vriendschappen tussen leerlingen ontstaan. Op die manier draagt het bij aan een positief klimaat binnen de klas.
2.4.2 Pedagogische competentie
In de literatuur wordt vaak verwezen naar het pedagogisch-didactisch handelen van docenten. Het pedagogisch handelen van docenten wordt dan gekoppeld aan hun didactische principes. Ter bevordering van een heldere operationalisering wordt binnen deze paragraaf enkel gekeken naar de aspecten van de pedagogische competentie. De Inspectie van het Onderwijs beschrijft in het Toezichtkader (2012) dat docenten moeten zorgen voor een taakgerichte werksfeer. Ook wordt benoemd dat docenten moeten zorgen voor een klimaat waarin het welbevinden en de motivatie van leerlingen wordt gestuurd. In dit onderzoek wordt onder de pedagogische competentie verstaan dat docenten zorgen voor een veilig klassenklimaat, ter bevordering van de sociale en morele ontwikkeling van leerlingen. Met het begrip veilig klassenklimaat wordt bedoeld dat sprake is van ordelijke sfeer in de klas, met duidelijke sociale regels (Oostdam, 2009; Schram et al., 2012).
Van docenten wordt verwacht dat zij leerlingen als individuen voorbereiden op hun potentiële rol binnen de grotere sociale structuren, zoals de maatschappij, waarbinnen leerlingen gaan functioneren. Daarbij is het onder meer van belang dat docenten inspelen op de drie psychologische basisbehoeften van hun leerlingen: het verlangen naar verbondenheid, competentie en autonomie. Het voorzien in deze behoeften is gerelateerd aan gezonde ontwikkeling en welzijn bij leerlingen. Het kan op de lange termijn leiden tot meer intrinsieke motivatie, omdat keuzes niet aan leerlingen worden opgedrongen maar zelfgekozen zijn. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, zijn eerder geneigd taakgericht gedrag te vertonen (Deci & Ryan, 2000).
Docenten kunnen een aantal stappen zetten om leerlingen hierin tegemoet te komen. Ten eerste kunnen zij een band opbouwen met leerlingen, zoals beschreven bij de interpersoonlijke competentie. Op die manier wordt tegemoet gekomen aan de behoefte naar relatie. Daarnaast kan de docent tegemoet komen aan de behoefte naar autonomie en competentie door leerlingen in de klas onderwijskeuzes te laten maken of verantwoordelijkheid te geven binnen taken of projecten. Leerlingen die keuzes hun moeten onderbouwen, ontwikkelen een gevoel voor verantwoordelijkheid. Het is wenselijk dat docenten voorbeeldgedrag vertonen en zorgen dat leerlingen dit gedrag kunnen overnemen en eigen maken (Marzano, 2010).
Daarnaast is het binnen de pedagogische competentie belangrijk dat docenten hoge verwachtingen hebben ten aanzien van leerprestaties en gedrag van leerlingen. Dit draagt bij aan het vergroten van het gevoel van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (European Agency, 2012; Van Gennip et al., 2007). Feedback van docenten kan bijdragen aan verdere ontwikkeling van leerlingen.
Hattie en Timperley (2007) vonden feedback op de taak die een leerling maakt of het proces wat de leerling gedurende het maken van een taak doorloopt een positieve invloed kan hebben op de betrokkenheid bij de les, motivatie en leerresultaten van leerlingen. Het geven van gerichte feedback biedt leerlingen inzicht in hun eigen leerproces en ontwikkelpunten.
Florian en Linklater (2010) beschrijven in hun onderzoek dat veel docenten onzeker zijn over hun pedagogisch handelen voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Zij benadrukken daarbij dat alle docenten over deze competentie beschikken, maar dat aansluiten op verschillen tussen leerlingen een verdere ontwikkeling van de competentie vereist. Leeuw en Verdonschot (2003) geven in hun onderzoek aan dat docenten een adaptief klimaat moeten vormgeven, waarbij verschillen tussen leerlingen erkend zijn en handelen hierop wordt afgestemd. Dit adaptieve karakter houdt in dat docenten kijken op welke manier gevoelens van competentie en autonomie bij leerlingen gestimuleerd kunnen worden. Smeets et al. (2015) vonden wel aanvullende competenties. Ten eerste behoeven docenten heldere, afgebakende opdrachten te geven. Aanvullend is het belangrijk om uit te spreken welk gedrag van belang is om een taak succesvol af te ronden. Binnen deze taken is het belangrijk om leerlingen verantwoordelijkheden te geven, zodat ook tegemoet wordt gekomen aan de drie psychologische basisbehoeften van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.
2.4.3 Organisatorische competentie
Onder deze competentie wordt verstaan dat docenten kunnen lesgeven aan heterogene groepen en daar een passende en effectieve vorm van klassenmanagement toepassen (Van Gennip et al., 2007). Onder klassenmanagement wordt het scheppen van structuur met behulp van regels en routines bedoeld (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003). Het hebben van duidelijke regels en routines draagt ook bij aan het creëren van een veilig pedagogisch klimaat (Oostdam, 2009). Eén aspect van succesvol klassenmanagement is het proactief voorkomen en beperken van wangedrag en het ontmoedigen van ongewenst gedrag (McCarthy, Lineback, & Reiser, 2015). Docenten moeten continu het gedrag van leerlingen monitoren, daarop anticiperen en tijdig ingrijpen als er zich probleemgedrag voordoet. Docenten moeten zelf voorbeeldgedrag vertonen en voorspelbaar handelen. Hoewel binnen de interpersoonlijke competentie een pleidooi gedaan wordt voor onder meer PBS, tonen Marzano et al. (2003) aan dat het geven van gerichte straffen ervoor kan zorgen dat ongewenst gedrag afneemt. Als regels en routines door leerlingen niet worden nageleefd, moeten daar logische consequenties aan verbonden worden. De straf moet altijd met tijd afgebakend worden, zodat leerlingen weten wanneer ze weer in de klas mee kunnen doen (Soodak, 2010). Als docenten hun grenzen aangeven, zorgt dat voor veiligheid en voorspelbaarheid voor leerlingen. Docenten die goed klassenmanagement weten te realiseren, hebben een grotere kans om een goede sfeer in de klas en positieve leerresultaten bij leerlingen te bewerkstelligen (Covell, McNeil, & Howe, 2009; Marzano et al., 2003).
Wanneer docenten tegemoet komen aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, is het wenselijk dat zij waar nodig aangepaste regels en routines inzetten. Dat kan bijvoorbeeld betekenen
dat leerlingen aanpassingen krijgen in de tijd die zij aan een taak moeten besteden, of aangepaste verwachtingen ten aanzien van gedrag. Op het moment dat docenten duidelijk communiceren dat er soms sprake is van individuele afspraken tussen hem en een leerling, hoeven de regels volgens Smeets et al. (2015) niet altijd voor elk kind in de klas hetzelfde te zijn. Gorman-Smith en de Metropolitan Area Child Study Research Group (2003) benadrukken dat docenten moeten nadenken over hoe zij gedrag van leerlingen bijsturen. Zij veronderstellen dat een positieve benadering van leerlingen en hun gedrag leidt tot minder agressief gedrag.
2.4.4 Vakinhoudelijke en –didactische competentie
Onder deze competentie wordt verstaan dat docenten nadenken over het moment en de manier waarop zij kennis aan leerlingen aanbieden (Van Gennip et al., 2007). Docenten moeten daarvoor goed op de hoogte zijn van vakinhouden en methodieken van de leerstof die zij aanbieden. Docenten moeten aanvullend vooraf heldere minimum- en streefdoelen opstellen die leerlingen moeten behalen (Smeet et al., 2007). Vervolgens wordt aangeraden dat docenten tijdens elke les een onderwijscyclus doorlopen. Veenman (2001) pleit ervoor dat docenten hierbij werken met het directe instructiemodel. Binnen dit model is het belangrijk dat docenten beginnen met het benoemen van de lesdoelen en het ophalen van voorkennis. Vervolgens wordt de lesinhoud aangeboden. Deze is afgestemd op de eerder genoemde leerdoelen. Tijdens de les monitort de docent continu in hoeverre leerlingen het doel bereikt hebben. Zo kunnen zij hun instructie afstemmen op de behoeftes van leerlingen. Aan het eind van een les wordt tot slot geëvalueerd op de leerdoelen. Het is belangrijk om op deze doelen te evalueren. Zo weten docenten welke leerlingen de doelen al bereikt hebben en wie nog meer instructie of verwerkingstijd nodig hebben (European Agency, 2012).
Door afwisselende werkvormen in te zetten, blijven leerlingen betrokken en gestimuleerd om na te denken over de aangeboden kennis (Bakker & Deinum, 2002). Volgens de constructivistische opvatting is leren een interactief proces van het samenstellen van nieuwe kennis en vaardigheden, op basis van reeds aanwezige kennis (Glaser, 1991). Glaser veronderstelt dat leerlingen steeds meer een actieve, in plaats van passieve, rol aannemen in het onderwijs. Volgens hem kunnen docenten hun leerlingen actief bij de les betrekken door onderlinge samenwerking te stimuleren en leerlingen hun denkstappen toe te laten lichten. Zo wordt leren steeds meer een gezamenlijke kennisconstructie, in plaats van een statische kennisoverdracht.
Tot slot draagt differentiëren binnen lessen bij aan het tegemoet komen aan cognitieve verschillen tussen leerlingen (Meijer, 2010). Het houdt in dat docenten aanpassingen doen in het programma, om zoveel alle leerlingen de doelen te laten behalen en aan te spreken (Tomlinson et al., 2003). Dit kan ten gunste komen van onder meer de motivatie en het welzijn van leerlingen en de mate waarin leerlingen uitgedaagd worden en kansen krijgen. Docenten in de praktijk vinden het echter vaak lastig om op een goede manier vorm te geven aan differentiatie voor alle leerlingen (Tomlinson, 2014). Differentiëren kan op veel verschillende manieren worden gedaan. Over het algemeen wordt in
Nederland vaak gewerkt volgens een instructiemodel waar een basisinstructie wordt gegeven met aanvullend verrijkingsmateriaal voor sterke leerlingen, of intensieve begeleiding voor de zwakke leerlingen. Vernooy (2011) merkt op dat deze clustering vaak gebeurt aan de hand van toetsresultaten en voor een periode van enkele weken of maanden. Hij pleit er echter voor dat docenten per les kijken welke leerlingen verrijking, dan wel verlengde instructie nodig hebben. Op die manier wordt het onderwijs altijd afgestemd op cognitieve behoeftes van leerlingen.
Voor succesvol passend onderwijs is het, zoals eerder aangegeven, van belang dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zoveel mogelijk meedraaien in het regulier programma. Zo kunnen zij de einddoelen van het onderwijs behalen (Ainscow, 1995, Meijer, 2010). Dit sluit aan bij de opvatting van de European Agency (2012) dat docenten positieve en hoge verwachtingen moeten hebben ten aanzien van alle leerlingen. Door planmatig en cyclisch te werken behouden docenten overzicht op de vorderingen van leerlingen (Smeets et al., 2007). Daardoor kunnen zij anticiperen op leerproblemen en daarvoor tijdig interventies, zoals remediërende methoden of ICT-hulpmiddelen, inzetten (Brownell, Sindelar, Kiely, & Danielson, 2010). Leerlingen met een grote cognitieve achterstand krijgen over het algemeen andere aanpassingen dan leerlingen met gedragsproblemen. Om het onderwijs goed op de behoeftes van leerlingen af te kunnen stemmen, is het van belang dat docenten kennis hebben over de achtergrond van hun leerlingen (Smeets et al., 2015). Dit kan van pas komen als docenten werkvormen kiezen om de kennis aan leerlingen aan te bieden. Een docent zal voor leerlingen met gedragsproblemen bijvoorbeeld kiezen voor werkvormen met beweging, terwijl een leerling met een cognitieve achterstand een korte en bondige instructie krijgt. Dit vereist flexibiliteit van de docent om goede keuzes te maken voor leerlingen (Ainscow, 1995).
2.5 Competenties van docenten beoordelen
In de vorige paragraaf kwam naar voren dat in klassensituaties vier docentcompetenties van belang zijn. Er bestaan verschillende instrumenten om het handelen van docenten in de praktijk te beoordelen. In deze paragraaf worden enkele bestudeerde instrumenten kort toegelicht en wordt uiteengezet waarom deze onvoldoende uitspraken doen over de specifieke competenties die van belang zijn voor docenten om onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te faciliteren.
Wanneer klassenobservaties worden uitgevoerd in het onderwijs, wordt vaak gewerkt met het Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, Hamre & Mintz, 2010). Dit is een observatie-instrument dat kijkt naar interacties tussen de docent en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Het instrument heeft verschillende versies voor onder meer de voorschool, kleuters, midden- en bovenbouw en het middelbaar onderwijs. De CLASS upper elementary beoordeelt hoe docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs in klassensituaties leerlingen emotionele ondersteuning bieden, hun klassenmanagement vormgeven en instructie geven. Het instrument wordt wereldwijd veel gebruikt en is gevalideerd en betrouwbaar (Downer, Stuhlman, Schweig, Martínez, & Ruzek, 2015). Het docentgedrag dat geobserveerd wordt, kent raakvlakken met de competenties die in de vorige
paragraaf beschreven worden: het bieden van emotionele ondersteuning is terug te vinden in de interpersoonlijke- en pedagogische competentie, klassenmanagement is een onderdeel van de organisatorische competentie en het geven van instructie valt onder de vakinhoudelijke en –didactische competentie. De beperking van dit instrument is dat het gericht is op de algemene competenties en niet kijkt naar specifieke competenties voor passend onderwijs.
Instrumenten die zich wel richten op vaardigheden voor en aspecten van inclusief onderwijs, blijken voornamelijk betrekking te hebben op de aandachtspunten die scholen als geheel in acht moeten nemen als zij inclusief onderwijs willen realiseren. Zo zetten Booth en Ainscow (2002) in de Index for Inclusion uiteen hoe scholen toe kunnen werken naar succesvol inclusief onderwijs. Zij onderscheiden drie dimensies: een inclusieve cultuur, inclusief beleid en inclusief handelen. De beperking van dit instrument is dat het zich richt op het schetsen van de randvoorwaarden. Scholen en docenten kunnen aan de hand van een vragenlijst aangeven in hoeverre zij vinden dat zij tegemoet komen aan speciale onderwijsbehoeften. Op die manier kunnen scholen aandachtspunten in kaart brengen. Er wordt niet ingegaan op specifieke competenties van docenten.
Soukakou (2011) ontwikkelde het Inclusive Classroom Profile (ICP) waarin beschreven wordt welke voorwaarden voor een pre-school klaslokaal van toepassing zijn om inclusief onderwijs mogelijk te maken. Bijvoorbeeld ‘er zijn veel verschillende materialen voorhanden en kinderen worden gestimuleerd om deze zinvol en creatief in te zetten’. Ook dit instrument gaat niet in op competenties van docenten die van belang zijn om les te geven aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, maar op randvoorwaarden die voor passend onderwijs van belang zijn.
Het enige instrument dat zich specifiek richt op docentcompetenties die nodig zijn om succesvol passend onderwijs te realiseren, is de Teacher Efficacy for Inclusive Practices (TEIP; Sharma, Loreman & Forlin, 2011). Dit instrument bevraagt docenten in opleiding op drie schalen: effectief instructie geven, samenwerken met anderen en omgaan met verstorend gedrag. Ook dit instrument heeft enkele beperkingen. Ten eerste is het instrument redelijk subjectief, omdat sprake is van zelfassessment. Ten tweede staan de docenten die gebruik maken van dit instrument nog niet voor de klas, maar zijn zij nog in opleiding. Tot slot bleek uit vervolgonderzoek dat de schalen van de TEIP unidimensioneel zijn. Dat betekent dat de drie schalen die in eerste instantie zijn gevonden, in vervolgonderzoek niet terug kwamen. (Park, Dimitrov, Das en Gichuru, 2014).
Naar aanleiding van de instrumentanalyse wordt gesteld dat bestaande instrumenten zich enkel richten op het beoordelen van interacties tussen docenten met klassen als geheel, het beoordelen van de mate waarin scholen en klaslokalen geschikt zijn voor inclusief onderwijs of de eigen beoordeling van competenties van docenten in opleiding. De instrumenten die toegespitst zijn op inclusief onderwijs, zijn niet valide of blijken een zelfassessment te zijn. Het is echter juist van belang dat docenten beoordeeld worden door anderen dan henzelf omdat op die manier vanuit een ander perspectief dan dat van de docent duidelijk in hoeverre zij over competenties beschikken die van belang zijn voor passend onderwijs.
3. Methode
In het voorgaande hoofdstuk is onder meer uiteengezet welke specifieke competenties van docenten van belang zijn om passend onderwijs te realiseren en hoe deze in de praktijk gemeten kunnen worden. Deze gegevens zijn gebruikt om een observatie-instrument te ontwikkelen. Om de informatie overzichtelijk te presenteren, wordt de tekst in dit hoofdstuk gepresenteerd aan de hand van drie onderzoeksfasen die doorlopen zijn. In de eerste fase is een observatie-instrument ontwikkeld om specifieke docentcompetenties voor passend onderwijs te kunnen beoordelen. Fase 2 omvatte het valideren van dit observatie-instrument in een pilot. In fase 3 stond het beoordelen van de specifieke docentcompetenties met behulp van het ontwikkelde observatie-instrument centraal. In de volgende paragrafen wordt verwezen naar deze fasen, die in Figuur 3.1 schematisch zijn weergeven.
Figuur 3.1. Onderscheiden onderzoeksfasen binnen het onderzoek. 3.1 Design
Fase 1 en 2 van het onderzoek waren een ontwerpstudie, gericht op het ontwikkelen van een observatie-instrument om specifieke docentcompetenties voor passend onderwijs te beoordelen. Fase 3 van het uitgevoerde onderzoek had een cross-sectional survey design. Een kenmerk van dit design is dat onderzoek wordt gedaan naar huidige houdingen, overtuigingen, meningen of handelwijzen van mensen. Gegevens worden in survey designs vaak verworven met behulp van interviews en vragenlijsten (Creswell, 2004). In dit onderzoek zijn echter met behulp van een observatie-instrument kwantitatieve data verzameld over het handelen van docenten in klassensituaties. Het onderzoek was cross-sectional van aard, omdat gedurende een periode van drie maanden eenmalig onder docenten in het basisonderwijs gegevens verzameld zijn die inzicht gaven in de mate waarin zij specifieke competenties voor het lesgeven aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften bezaten.
3.2 Context van het onderzoek
Het uitgevoerde onderzoek vormde een onderdeel van het overkoepelende onderzoek ‘Evaluatie Passend Onderwijs’. Dit onderzoek wordt door een consortium van onderzoeksinstellingen uitgevoerd. Eén van deze instituten is het Kohnstamm Instituut te Amsterdam, waarmee binnen dit onderzoek nauw is samengewerkt. Het vijfjarige onderzoek richt zich op het evalueren van de beoogde effecten
Fase 1 Ontwikkelen observatie-instrument Fase 2 Valideren observatie-instrument Fase 3 Beoordelen competenties
van de WPO op het onderwijs in brede zin. In het deelonderzoek ‘Op school, in de klas, bij de leerling’ wordt gekeken hoe passend onderwijs op deze drie niveaus wordt vormgegeven. Dit gebeurt onder andere door het uitvoeren van lesobservaties.
3.3 Instrument
3.3.1 Fase 1: Ontwikkelen observatie-instrument
In de eerste fase is het observatie-instrument ontwikkeld aan de hand van literatuuronderzoek naar specifieke competenties en bijbehorende gedragingen van docenten. De hoofdcompetenties die naar voren kwamen waren de interpersoonlijke, pedagogische, organisatorische en vakinhoudelijke en –didactische competentie. Deze competenties vormden de vier hoofdschalen voor het observatie-instrument. Vervolgens richtte het literatuuronderzoek zich op de gedragingen van docenten in de praktijk. Deze zijn geoperationaliseerd naar zichtbaar docentgedrag en vormden individuele items op het observatie-instrument die gescoord worden. Tot slot is besloten om de wijze van scoren binnen het instrument te ontlenen aan de CLASS (Pianta et al., 2010), omdat dit instrument een heldere manier van scoren hanteert.
Om de validiteit van het instrument te verhogen, is het voorgelegd aan vijf experts die betrokken zijn bij het deelonderzoek ‘Op school, in de klas en bij de leerling’. Zij deden een uitspraak over de mate waarin zij dachten dat de items zichtbaar zouden zijn in klassensituaties en over de mate waarin gedragingen helder geoperationaliseerd waren. Naar aanleiding van deze feedback is het instrument verder bijgesteld tot de versie die in de pilot is gebruikt. Voor de interpersoonlijke
competentie zijn zeven items geformuleerd. Voor de pedagogische competentie waren dit zes items.
De organisatorische competentie kon op vijf items gescoord worden. Voor de laatste, vakinhoudelijke en -didactische competentie, waren er drie items om te scoren. In totaal bestond de eerste versie van het instrument uit 21 items. Deze is terug te vinden in bijlage 1.
3.3.2 Fase 2: Valideren observatie-instrument
Om de inhoudsvaliditeit van het observatie-instrument te verhogen en om na te gaan in hoeverre het instrument in de praktijk bruikbaar was, is de eerste versie van het instrument in een pilot getoetst in vijf klassen in het basisonderwijs. De geobserveerde lessen zijn tijdens de pilot opgenomen, met oog op de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
Uit de pilot bleek dat het instrument uit teveel items bestond om te kunnen scoren. Om de werkbaarheid te vergroten zijn een aantal items verwijderd en zijn begrippen verder geoperationaliseerd. Het instrument is na de pilot nogmaals voorgelegd aan dezelfde betrokken onderzoekexperts. Uiteindelijk bestond het definitieve instrument uit 15 te scoren items. Voor de interpersoonlijke, pedagogische en organisatorische competenties waren dit elk vier items, voor de vakinhoudelijk en –didactische competentie drie items. Deze definitieve versie van het observatie-instrument is opgenomen in bijlage 2. Dit observatie-instrument is gebruikt om in de fase 3 data te verzamelen.
De opnames uit de pilot zijn door twee onderzoekers met het definitieve observatie-instrument gescoord en aanvullend is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend. De overeenstemming tussen de observatoren had een κ = .70 (95% CI, .585 tot .821), p < .005. Dat wordt door Landis en Koch (1977) als goede overeenstemming gezien.
3.4. Participanten
In de eerste fase van de ontwikkeling van het observatie-instrument was geen sprake van participanten. In deze paragraaf wordt daarom alleen ingegaan op de tweede en derde fase van het onderzoek.
3.4.1 Fase 2: Participanten bij het valideren van het observatie-instrument
In de tweede fase is het observatie-instrument in een pilot getoetst bij docenten die lesgaven in de groepen 2, 4 en 6 in het basisonderwijs. In totaal zijn vijf observaties uitgevoerd door twee observatoren, waarvan twee observaties door de auteur zijn uitgevoerd. De geobserveerde docenten waren allemaal vrouwen. Zij gaven les in groep 4 en 6 op een openbare basisschool in de provincie
Utrecht en in groep 2, 4 en 6 op een christelijke basisschool in de provincie Overijssel. De
participanten gaven les op scholen die zijn benaderd door de observatoren. De scholen maakten geen deel uit van het onderzoek ‘Evaluatie Passend Onderwijs’. De participanten kregen geen financiële vergoeding, wel ontvingen zij een terugkoppeling van hun score op de verschillende competenties uit het observatie-instrument. Ook krijgen zij na de afronding van dit deelonderzoek een exemplaar van het onderzoeksrapport opgestuurd.
3.4.2 Fase 3: Participanten bij het beoordelen docentcompetenties
In deze fase van het onderzoek zijn scholen schriftelijk en telefonisch geworven door externe ambassadeurs en medewerkers van het onderzoek ‘Evaluatie Passend Onderwijs’. Voor deelname aan de lesobservaties zijn ze benaderd door de daartoe opgeleide observatoren. Ook in deze fase kregen de participanten geen financiële vergoeding, maar weer een terugkoppeling van de behaalde scores, zoals beschreven is in fase 2. Daarnaast krijgen zij na afronding van het onderzoek een onderzoeksrapport en schoolrapportage toegestuurd.
Er zijn 47 lesobservaties uitgevoerd in de groepen 2, 4, 6 en 8 van 15 verschillende basisscholen uit heel Nederland. De auteur heeft hiervan 19 observaties uitgevoerd. In totaal zijn 37 vrouwelijke en 10 mannelijke docenten geobserveerd. Het totaal aantal leerlingen per groep verschilde van minimaal vijf tot maximaal 32. Het aantal leerlingen met speciale onderwijsbehoeften verschilde van één tot drie, met een gemiddelde van 2.5 leerlingen. De gemiddelde leeftijd van de docenten lag tussen de 30 en 39 jaar, daarbij hadden zij gemiddeld 11 tot 15 jaar ervaring in het onderwijs. In Tabel 3.1 staat de verdeling naar leeftijd en aantal jaren ervaring voor de klas.
Tabel 3.1
Frequentie van de leeftijd en het aantal jaren ervaring voor de klas van docenten
Leeftijd N Ervaring N
Jonger dan 30 11 < 2 jaar 3
30 – 39 jaar 13 2 – 5 jaar 4 40 – 49 jaar 3 5 – 10 jaar 11 50 – 59 jaar 14 11 – 15 jaar 9 60 en ouder 6 16 – 25 jaar 5 25 > jaar 15 3.5 Procedure
In de eerste fase van het onderzoek stond een literatuuronderzoek centraal, daarom wordt in deze paragraaf alleen aandacht besteed aan de tweede en derde fase van het onderzoek. Ten eerste wordt de procedure rondom het valideren van het observatie-instrument toegelicht. Daarna wordt in de tweede paragraaf de procedure voor het verzamelen van de data in fase 3 beschreven.
3.5.1 Procedure fase 2: Valideren observatie-instrument
Bij het benaderen van de participanten voor de pilot is verteld dat de observatie zich richtte op hoe docenten passend onderwijs in de klas vormgeven en dat de verkregen informatie gebruikt zou worden om het observatie-instrument verder bij te stellen en geen consequenties zou hebben voor de docent en diens functioneren binnen de school.
De observator vroeg voorafgaand aan de observatie aan de docent welke drie leerlingen een OPP of, naar hun mening, de grootste ondersteuningsbehoefte hadden en op welk gebied dat was. Daarbij zijn de speciale onderwijsbehoeften van leerlingen gegroepeerd naar de clusters die onderscheiden worden binnen het speciaal onderwijs, namelijk visuele, auditieve, cognitieve of gedragsproblemen. Vervolgens nam de observator een centrale plaats in de klas in, waarbij de docent en alle leerlingen in de klas duidelijk zichtbaar waren. Gedurende de observatie zijn de lessen zo min mogelijk verstoord, door geen interacties te hebben met docenten en leerlingen.
In een klassensetting vond één keer een observatie plaats. Met behulp van time-sampling is drie keer aaneengesloten tien minuten geobserveerd en daarna tien minuten gescoord. De totale observatie per klas duurde derhalve 60 minuten. Voor elke observatieronde is een nieuw observatieschema ingevuld, zodat er na elke observatie in totaal drie ingevulde schema’s waren.
De observator keek gedurende tijdens één observatieronde tien minuten naar het gedrag van de docent ten aanzien van de leerlingen en maakte hier aantekeningen over in het observatieschema. Na afloop van de tien minuten zijn de aantekeningen gebruikt om de gedragingen van de docent te kunnen scoren. De observator scoorde de interacties van de docent voor de algemene en specifieke competenties. Zoals eerder is aangegeven, is de wijze van scoren op het instrument ontleend aan de CLASS (Pianta et al., 2010). Elk item kreeg een score variërend van 1 tot 7. Vervolgens is daarmee een gemiddelde score berekend voor de overkoepelende hoofdcompetentie. In tabel 3.2 staat voor één
item van de interpersoonlijke competentie beschreven welk handelen van docenten resulteert in een bepaalde score voor de algemene en specifieke competenties. De gehele beschrijving van de scores die docenten per item voor de algemene en specifieke competentie konden behalen is opgenomen in bijlage 3. De uitgebreide procedure voor het toekennen van de scores is opgenomen in bijlage 4. Tabel 3.2
Beschrijving docentgedrag voor het item ‘De docent gaat respectvol om met de leerlingen’ van de interpersoonlijke competentie
Competentie Laag (1-2) Gemiddeld (3-4-5) Hoog (6-7)
Interpersoonlijk
De docent gaat respectvol om met de leerlingen (taalgebruik, naar elkaar luisteren, rustige stem, namen gebruiken)
Docent toont zelden of nooit respect voor de leerlingen
Af en toe toont de docent respect voor de leerlingen, dit wordt niet continu geobserveerd
Docent toont continu respect voor de leerlingen Docent toont geen
respect voor OPP-kind
Docent toont af en toe respect voor OPP-kind, dit wordt niet continu geobserveerd
Docent toont continu respect voor OPP-kind
Na afloop van de observatie is in een kort nagesprek aan de docent gevraagd of de les representatief was. Daarnaast is een terugkoppeling gedaan over de scores die de docent had gekregen op het observatie-instrument.
3.5.2 Procedure Fase 3: Beoordelen docentcompetenties
Om in de derde fase de data te kunnen verzamelen, zijn zes observatoren opgeleid om te werken met het observatie-instrument. Gedurende één dag zijn zij getraind en moesten zij de filmfragmenten van de pilot scoren met behulp van het instrument. Dit zorgde ervoor dat de observatoren een gevoel van competentie konden ontwikkelen voor het werken met dit instrument. Tijdens de eerste observaties gingen de observatoren zoveel mogelijk in tweetallen naar de scholen toe en na het uitvoeren van de observaties met elkaar in gesprek over waarom een bepaalde score was toegekend. Het voeren van het gesprek zorgde dat de opgeleide observatoren hun gevoel van competentie met betrekking tot het werken met het observatie-instrument verder ontwikkelden. De scores zijn naar aanleiding van het gesprek niet gewijzigd. De observaties zijn tijdens de derde fase niet gefilmd.
De procedure van het observeren was in deze fase gelijk aan de procedure in fase 2. Het enige verschil was, dat na afloop van de observaties verteld is dat de verkregen gegevens gebruikt zouden gaan worden om het passend onderwijs in de klas te evalueren binnen het deelonderzoek ‘Op school, in de klas, bij de leerling’. In Tabel 3.3 staat een overzicht van de speciale onderwijsbehoeften die de leerlingen hadden volgens de geobserveerde docenten. Net als in fase 2 zijn leerlingen gegroepeerd naar de clusters die binnen het speciaal onderwijs onderscheiden worden. Hierbij moet opgemerkt worden dat volgens de docent in sommige klassen minder dan drie leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zaten. Ook ontbraken voor twee observaties informatie over de
ondersteunings-behoeften van de leerlingen, deze zijn daarom niet meegenomen in dit onderzoek. Het totaal aantal leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften komt zodoende op 121. In de tabel is zichtbaar dat het daarbij bij 71% van de gevallen ging om leerlingen met een cognitieve ondersteuningsbehoefte. Bijna een kwart van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hadden volgens de docenten gedragsproblemen.
Tabel 3.3
Frequentie van het aantal geobserveerde leerlingen naar hun ondersteuningsbehoeften volgens de docent (N = 121) Soort ondersteuningsbehoefte N % Visueel 1 0.8 Auditief 4 3.3 Cognitief 86 71.1 Gedrag 30 24.8
In Tabel 3.4 staat een frequentieoverzicht van de lessen die in de derde fase geobserveerd zijn. Er zijn geen gymlessen of creatieve lessen geobserveerd, omdat werd verwacht dat docenten hier geen aparte of aanvullende opdrachten hadden voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. In principe zijn drie observaties in één uur uitgevoerd, maar soms waren het in de praktijk door omstandigheden slechts twee. Soms zijn binnen één uur meerdere vakken gegeven, wat verklaart waarom het soort lessen per meetmoment kan afwijken.
Tabel 3.4
Frequentie van het soort les dat gegeven is op de verschillende meetmomenten (N = 47) Vak N meetmoment 1 N meetmoment 2 N meetmoment 3
Rekenen 23 21 17 Taal 7 7 6 Spelling 5 6 8 Begrijpend lezen 4 3 4 Wereldoriëntatie 1 1 - Anders 7 9 7 Totaal 47 47 42
Noot. Bij meetmoment 3 is het totaal aantal observaties 42, omdat niet bij elke les drie meetmomenten zijn geweest.
3.6 Data-analyse
Met behulp van een betrouwbaarheidsanalyse op grond van Cronbach’s Alpha zijn gemiddelde scores berekend voor de vier hoofdschalen van het observatie-instrument. Vervolgens zijn beschrijvende analyses uitgevoerd om inzicht te verkrijgen in de mate waarin docenten beschikken over specifieke competenties voor passend onderwijs. Aanvullend is nagegaan in hoeverre er significante samenhangen zijn tussen variabelen. Hiertoe zijn een onafhankelijke t-toets, gepaarde t-toets en een ANOVA uitgevoerd.
4. Resultaten
In fase 1 van dit onderzoek is de eerste versie van het observatie-instrument ontwikkeld (zie bijlage 1). In fase 2 is het observatie-instrument gevalideerd in een pilot en naar aanleiding daarvan verder bijgesteld tot het definitieve instrument (zie bijlage 2). Van beide fasen staan de doorlopen stappen beschreven in het methodehoofdstuk. In fase 3 is het instrument gebruikt om na te gaan in hoeverre docenten over specifieke competenties voor passend onderwijs beschikken.
In dit hoofdstuk worden de resultaten van fase 2 (pilot- en valideringsfase) en fase 3 (empirische fase) gepresenteerd. De daarvoor gebruikte analyses staan weergegeven in paragraaf 3.6. Ten eerste wordt kort ingegaan op de data-behandeling. In 4.2 worden de resultaten met betrekking tot de betrouwbaarheid van het definitieve observatie-instrument gepresenteerd. In 4.3 worden de resultaten gepresenteerd die inzicht geven in de mate waarin docenten beschikken over specifieke competenties voor passend onderwijs. In de vierde en laatste paragraaf wordt tot slot een vergelijking gemaakt tussen de scores voor de algemene en specifieke competenties van docenten.
4.1 Data-behandeling
Ten eerste is gecontroleerd of de verzamelde data normaal verdeeld waren. De data waren niet normaal verdeeld, wat betekent dat de resultaten van dit onderzoek voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden. Om te kijken of de interacties tussen docenten en hun leerlingen tijdens de lesobservaties representatief waren, is na afloop van elke lesobservatie een reflectieve vraag gesteld. De docenten gaven allen aan dat hun manier van omgaan met leerlingen een goede afspiegeling van hun handelen was. Alle gegevens van de observaties zijn daarom meegenomen in de analyses. Het totaal aantal observaties komt daarmee op 47.
4.2 Resultaten betrouwbaarheid van het observatie-instrument
Voorafgaand aan het uitvoeren van de statistische toetsen in fase 3 is de betrouwbaarheid van het definitieve observatie-instrument berekend. In Tabel 4.1 staat voor de schalen van de algemene en specifieke competenties Cronbach’s Alpha weergeven. Field (2009) beschrijft dat sprake is van interne consistentie als alfa een waarde heeft van 0.70 of hoger. De tabel toont dat het instrument intern consistent is, met uitzondering van de vakinhoudelijke en –didactische schaal voor de specifieke competenties. Dit geeft aan dat de items die samen de schaal bepalen onderling misschien niet goed samenhangen. Het impliceert dat de resultaten met betrekking tot deze competentie voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden.
Tabel 4.1
Betrouwbaarheid van de schalen van het observatie-instrument in fase 3 voor specifieke en algemene competenties Competentie Betrouwbaarheid Specifiek Algemeen Interpersoonlijk α = .84 α = .85 Pedagogisch α = .77 α = .80 Organisatorisch α = .72 α = .72 Vakinhoudelijk en –didactisch α = .61 α = .78
4.3 Resultaten fase 3: competenties voor passend onderwijs
Om na te gaan in hoeverre docenten over specifieke competenties voor passend onderwijs beschikken (onderzoeksvraag 3), is per competentie de gemiddelde score van de totale groep docenten berekend, Tabel 4.2 geeft hiervan een overzicht. De hoogste gemiddelde score is behaald op de organisatorische competentie. De spreiding is binnen deze competentie het kleinst, wat betekent dat de individuele scores van docenten relatief dicht bij elkaar liggen. Daar staat tegenover dat de laagste gemiddelde scores zijn behaald op de vakinhoudelijke en –didactische competentie. De vrij hoge spreiding binnen deze competentie geeft aan dat de individuele scores van docenten onderling relatief sterk verschillen. Tabel 4.2
Gemiddelde scores en standaardafwijking van docenten voor de specifieke competenties
Competentie M (SD)
Interpersoonlijk 4.80 (1.00)
Pedagogisch 3.95 (.89)
Organisatorisch 5.25 (.85)
Vakinhoudelijk en –didactisch 3.03 (1.02)
Noot. Het totaal aantal observaties staat op 42, dit in verband met missende data.
Omdat de spreiding binnen de scores vrij groot is, staat in Figuur 4.1 een overzicht van de individuele gemiddelde scores van de totale groep docenten per specifieke competentie. De figuur laat zien dat 45% van de docenten gemiddeld genomen een lage score behalen op de vakinhoudelijk en –didactische competentie. Voor de pedagogische competentie is dit 10%. Het merendeel van de docenten laat in de praktijk gedrag zien dat gekenmerkt wordt als ‘gemiddeld’ competent. Voor de interpersoonlijke competentie behaalt 81% deze score. Bij de pedagogische competentie ligt dit percentage nog hoger, namelijk op 90%. Tot slot is zichtbaar dat van alle geobserveerde docenten 14% voor de interpersoonlijke en 30% voor de organisatorische competentie een hoge score behaalt.
