Hoogbegaafdheid in het Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Bachelorscriptie van Maud Spanjers
Universiteit van Amsterdam
Datum: 25 juni 2017
Module: ULP G: Bacheloronderzoek 2
Begeleider: J. Van ‘t Noordende
Aantal woorden: 8084
1 Abstract
In dit onderzoek is onderzocht op welke manieren het verrijkingsonderwijs aan
hoogbegaafden binnen de thema’s van het ontwikkelingsgericht onderwijs vormgegeven wordt en welke verbeteringen er mogelijk zijn. Hiervoor is een documentenanalyse
uitgevoerd en zijn interviews afgenomen bij 12 leerkrachten. Het onderzoek wees uit dat de opbouw van de documenten in overeenstemming is met stappen voor goed
verrijkingsonderwijs (Renzulli, 2012), maar dat een inhoudelijke verrijking wenselijk is, zodat er meer ruimte voor doelen en activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom komt (Krathwohl, 2002). Leerkrachten wensen hierbij concrete
voorbeelden die handvatten kunnen bieden bij het opstellen van doelen en activiteiten met deze vaardigheden en denkwijzen. Ook geven leerkrachten aan meer ruimte te willen voor samenwerking en uitwisseling.
2 Inhoudsopgave Introductie ... 4 Theoretisch Kader ... 5 Hoogbegaafdheid ... 5 Compacten en verrijken ... 7 Ontwikkelingsgericht onderwijs ... 8
Hogere orde vaardigheden en denkwijzen ... 10
Methode ... 12 Participanten ... 12 Instrumenten ... 13 Procedure ... 15 Data-analyse ... 16 Resultaten ... 17 Documentenanalyse ... 18 Semigestructureerde interviews ... 19 Discussie ... 24 Literatuurlijst ... 30
Bijlage A: Werkschrift thematiseren ... 36
3
Bijlage C: Interviewleidraad ... 59
Bijlage D: Extra document leerkrachten ... 66
Bijlage E: Codeerschema ... 67
4 Introductie
Sinds het begin van deze eeuw zijn de schoolprestaties van Nederlandse leerlingen gedaald (Van Der Steeg, Vermeer & Lanser, 2011; Kuiper, Van Der Hoeven, Folmer, Van Graft & Van Den Akker, 2010). De zwakkere Nederlandse leerlingen presteren ten opzichte van andere landen goed, maar het zijn vooral de sterkste Nederlandse leerlingen die
internationaal achterblijven en dus onderpresteren. Deze achterstand wordt vooral opgebouwd in het primair onderwijs (Van Der Steeg et al., 2011). De slimste leerlingen presteren daar ten opzichte van slimste leerlingen uit andere landen in de middenmoot op gebied van lezen en wiskunde en presteren zelfs slechter op het gebied van natuurwetenschappen. Een reden hiervoor is dat er in Nederland weinig financiële middelen zijn om de prestaties van de meest sterke leerlingen te stimuleren en daarnaast worden scholen hier niet sterk voor geprikkeld. In de kwaliteit van het onderwijs aan de meest getalenteerde Nederlandse leerlingen ligt dan ook de meeste ruimte voor verbetering (Van Der Steeg et al., 2011).
Om de kwaliteit van het onderwijs aan de meest getalenteerde leerlingen te verbeteren is op een basisschool in Amsterdam-Oost onderzoek gedaan naar randvoorwaarden van succesvol verrijkingsprogramma (Coomans, 2016). Deze randvoorwaarden zijn het indikken van reguliere leerstof, het stellen van open vragen met hoge complexiteit, het aanspreken van zowel cognitieve als niet-cognitieve vaardigheden, verrijken binnen een betekenisvolle context, het stellen van duidelijke doelen en het geven van een passende begeleiding door de leerkrachten. Ook is onderzocht in hoeverre wordt voldaan aan de voorwaarden van een succesvol verrijkingsprogramma door leerkrachten van de basisschool in Amsterdam-Oost (Coomans, 2016). De resultaten lieten zien dat leerkrachten moeite hadden met de
randvoorwaarden het stellen van open vragen met hoge complexiteit en verrijken binnen een betekenisvolle context (Coomans, 2016). In dit onderzoek zal gekeken worden wat verbeterd kan worden zodat leerkrachten aan deze twee randvoorwaarden kunnen voldoen.
5 Theoretisch Kader
Hoogbegaafdheid
Allereerst is het belangrijk vast te stellen wat de kenmerken zijn van de sterkste leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs, de zogenaamde hoogbegaafden, om in te kunnen spelen op de onderwijsbehoeften van deze leerlingen. Er zijn verschillende perspectieven op hoogbegaafdheid. Zo stelt Gagné (1998) dat kinderen die een
intelligentiequotiënt (IQ) hoger dan 140 hebben, hoogbegaafd zijn. Andere onderzoekers (e.g., Bergman, Corovic, Ferrer-Wreder, & Modig, 2014; Huang, 2001) definiëren
hoogbegaafde kinderen ook door middel van IQ, maar stellen dat kinderen die een IQ hoger dan 120 hebben ook als hoogbegaafd gezien kunnen worden.
Naast IQ wordt er door andere onderzoekers (Cross & Coleman, 2014; Kaufman, Plucker & Russel, 2012) ook naar een tweede component gekeken in de definitie van hoogbegaafdheid, namelijk creativiteit, waarmee wordt bedoeld dat hoogbegaafde kinderen ook abstract en creatief kunnen denken en naar nieuwe oplossingen zoeken.
Renzulli (2012) stelt net zoals Cross & Coleman (2014) en Kaufman, Plucker & Russel (2012) dat alleen het leveren van uitmuntende prestaties niet genoeg is om een kind hoogbegaafd te kunnen noemen. Deze kinderen zijn weliswaar slim, maar dit zijn niet de kinderen die speciale onderwijsprogramma’s nodig hebben om belangrijke bijdragen te kunnen leveren aan het ontwikkelen van nieuwe kennis (Renzulli, 2012). Het leveren van uitmuntende prestaties is wel één domein dat bijdraagt aan hoogbegaafdheid, maar daarnaast zijn er nog twee domeinen die een belangrijke rol spelen bij hoogbegaafdheid: taakgerichtheid en creativiteit. Taakgerichtheid is een vorm van motivatie waarin kinderen veel energie steken in het oplossen van een specifiek probleem op een specifiek gebied. Creativiteit gaat over eigenschappen als nieuwsgierigheid, originaliteit, kritisch denken en de wil om uitdagingen aan te gaan. Het gaat hierbij om het gebruiken van creativiteit om problemen te analyseren en
6 op te lossen op een nieuwe, originele manier (Renzulli, 2012). Het leveren van uitmuntende prestaties, taakgerichtheid en creativiteit overlappen gedeeltelijk en zijn in constante interactie met elkaar (zie Figuur 1). Hiermee wordt bedoeld dat één domein op zichzelf een individu niet hoogbegaafd maakt, maar dat alle drie de domeinen aanwezig moeten zijn, omdat elk domein een grote rol speelt in de ontwikkeling van hoogbegaafdheid (Renzulli, 2003). Wanneer een kind hoge prestaties levert, maar geen energie steekt in het oplossen van een specifiek probleem (taakgerichtheid) en geen uitdagingen aan wil gaan (creativiteit), is het betreffende kind volgens het model van Renzulli (2012) dus niet als hoogbegaafd te beschouwen.
Figuur 1. De interactie tussen de drie domeinen van hoogbegaafdheid (Renzulli, 2012, p. 152)
Kinderen die wel een interactie tussen deze drie domeinen kunnen ontwikkelen, hebben onderwijs nodig dat hen kansen biedt om zich optimaal te kunnen ontwikkelen (Renzulli & Reis, 2012). Deze kinderen kunnen dan ook een bijdrage leveren aan het sociale kapitaal, de economie en de cultuur (Renzulli, 2012). De definitie van hoogbegaafdheid zoals Renzulli (2012) deze geeft zal in deze scriptie gehanteerd worden, omdat motivatie en
creativiteit bij uitstek vaardigheden zijn die meer gewaardeerd zouden moeten worden in het onderwijs aan hoogbegaafden in de 21e eeuw, omdat de 21e eeuw een eeuw is waar
7 vaardigheden als onderzoeken, probleem oplossen en kritisch en creatief denken ontzettend belangrijk zijn (Kong et al., 2014).
Compacten en verrijken
Zoals eerder beschreven, hebben hoogbegaafde kinderen speciale
onderwijsprogramma’s nodig die uitdagingen bieden om de ontwikkeling optimaal te
stimuleren (Renzulli, 2012; Callahan, Moon, Oh, Azano & Haily, 2015). Een van de manieren om in de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde kinderen te voorzien is via compacten en verrijken (Breetvelt, Meijer & Koopman, 2012; Reis, Westberg, Kulikowich & Purcell, 2015). Compacten houdt in dat de reguliere leerstof versneld wordt aangeboden zodat er lestijd overblijft die besteed kan worden aan verrijkende leertaken. Er worden dan aanpassingen gedaan in het curriculum voor hoogbegaafde kinderen, bijvoorbeeld in de vorm van het weglaten van overtollige oefeningen en herhalingen, zodat er tijd overblijft voor extra uitdaging (Breetvelt, Meijer & Koopman, 2012; Reis, Westberg, Kulikowich & Purcell, 2015).
Deze uitdaging binnen een vakgebied of extra-curriculair (i.e. het aanbieden van vakken die buiten het reguliere curriculum vallen) wordt ook wel verrijking genoemd (Maker, 2001; Renzulli, 2012). In de tijd die vrijkomt voor verrijking zouden hoogbegaafde kinderen meer in aanraking moeten komen met inductief leren (i.e., leerlinggericht, onderzoeksgericht) en probleemoplossing in plaats van deductief leren (i.e., leerkracht gestuurd, in formele situatie) (Renzulli, 2012). Bij inductief leren gaat het er juist om dat leerlingen mee worden genomen naar situaties buiten het klaslokaal (e.g., theaters, bioscopen en kantoren).
Creativiteit en onderzoek spelen een veel grotere rol en kinderen doen onderzoek omdat ze dat zelf willen. Daarnaast worden onderzoeksmethoden gebruikt die aansluiten bij de
8 naar een product of een service, waarvan echt gebruik gemaakt kan worden. Leerlingen worden op deze manier actieve deelnemers in het leerproces (Renzulli, 2012).
Binnen dit verrijkingsonderwijs onderscheidt Renzulli (2012) drie stappen die gebaseerd zijn op de drie componenten van hoogbegaafdheid. Deze drie stappen zorgen samen voor goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012). De eerste stap in verrijking is het aanbieden van algemene, oriënterende activiteiten die leerlingen blootstelt aan
verschillende soorten problemen, ideeën, theorieën en vaardigheden (Renzulli, 2012). Het doel van deze stap is het prikkelen van de nieuwsgierigheid en de intrinsieke motivatie en is dan ook belangrijk bij de ontwikkeling van taakgerichtheid en creativiteit, twee van de drie eigenschappen die volgens Renzulli (2012) cruciaal zijn bij de ontwikkeling van
hoogbegaafde kinderen. De tweede stap van verrijking richt zich op de training van
individuele kinderen op cognitief, metacognitief, methodologisch en affectief gebied. Met dit laatste wordt bedoeld dat kinderen getraind worden om gevoelens onder controle te krijgen en zo te zorgen voor een positieve werkhouding en leerresultaat. Door hoogbegaafde kinderen te trainen op deze gebieden kan de inspiratie en motivatie die de leerlingen verkrijgen door het eerste type verrijking omgezet worden in daadwerkelijke actie (Renzulli, 2012). In de derde stap van de verrijking komt het inductief leren terug, waarin onderzoek doen naar problemen die in de echte wereld een belangrijke rol spelen. Het kind is bij deze stap een onderzoeker of ontwerper en de leerkracht neemt de rol van coach, mentor of collega aan in plaats van de rol van instructeur en een verspreider van kennis (Renzulli, 2012).
Ontwikkelingsgericht onderwijs
Een onderwijscontext waarin nog weinig aandacht is geweest voor het effectief vormgeven van verrijkingsonderwijs volgens de principes van Renzulli (2012) is het ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). OGO vindt zijn oorsprong in de sociaal-culturele theorie van Lev Vygotsky (Van Oers, 2003). Vygotsky ging ervan uit dat de interacties tussen
9 sociale omgeving en individu een cruciale rol spelen in de ontwikkeling van een individu (Vygotsky, 1978). Omgeving en individu kunnen niet los van elkaar bekeken worden en het is dan ook niet mogelijk om de ontwikkeling van een individu te begrijpen zonder kennis van de omgeving (Adams & March, 2015; Magnusson & Stattin, 2006). Binnen deze
sociaal-culturele theorie van Vygotsky speelt de zone van naaste ontwikkeling (ZNO)een belangrijke rol. De ZNO is het verschil tussen wat het kind alleen kan en wat het kind kan met hulp van anderen (Marginson & Dang, 2016). Door leerdoelen op te stellen in de ZNO, wordt een individu niet alleen uitgedaagd om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen of nieuwe kennis op te doen, maar ook wordt de persoonlijkheid van een individu ontwikkeld en wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van zelfregulatie, creatieve samenwerking en normen en waarden (Hung & Chen, 2008).
In het OGO speelt de ZNO dan ook een grote rol. De leerkracht handelt altijd in de ZNO door deel te nemen aan de culturele praktijk, waarmee bedoeld wordt dat de leerkracht participeert in activiteiten en hierbij kinderen helpt met aspecten van de activiteit die zij zelf nog niet aankunnen (Van Oers, 2003). Deze activiteiten worden aangeboden binnen
samenhangende thema’s , die in het OGO de betekenisvolle context representeren. Leerlingen gaan binnen deze thema’s zelf op zoek naar oplossingen voor betekenisvolle problemen (Van Oers, 2003). Volgens Huang & Chiu (2015) is betekenisvol leren, dat in het OGO de vorm aanneemt van thematisch werken, een proces dat het kind helpt om een mentale structuur te ontwikkelen en om visuele en auditieve materialen waarmee geleerd kan worden, beter te begrijpen. Daarnaast is het een goede manier om nieuwe kennis te integreren met bestaande kennis die is opgedaan in eerdere ervaringen. Betekenisvolle activiteiten zijn dan ook actief, authentiek, constructief en coöperatief (Huang & Chiu, 2015). Tot slot wordt ervoor gezorgd dat er een rode draad is binnen verschillende thema’s, wat inhoudt dat elk thema een volgende stap in de leerweg voor de leerlijn bevat. Dit gebeurt op een manier die bij de leerstijl van
10 leerlingen past (Van Oers, 2003). De instructie wordt aangepast op de kwaliteiten van het kind, waarmee wordt bedoeld dat er naar de sterke kanten van een leerling wordt gekeken en dat er aansluitend op deze kwaliteiten instructie wordt gegeven (Akbulut & Cardak, 2012).
Binnen het OGO staat thematisch werken dus centraal. Rondom de thema’s worden activiteiten gecreëerd die betekenisvol zijn en aansluiten bij het ontwikkelingsniveau en de interesses van de leerlingen. De leerkracht is een belangrijke deelnemer aan het onderwijs om de ZNO bij kinderen aan te spreken en leerlingen daarmee een stap verder te helpen in de ontwikkeling. Daarnaast is de culturele praktijk essentieel binnen het OGO. Deze culturele praktijk zorgt ervoor dat er volop mogelijkheden zijn voor inductief leren en daarmee verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafde kinderen. In dit onderzoek zal gekeken worden op welke manier het verrijkingsonderwijs op dit moment wordt vormgegeven en welke verbeteringen er mogelijk zijn.
Hogere orde vaardigheden en denkwijzen
Zoals al eerder beschreven werd is het volgens Renzulli (2012) en Maker (2001) belangrijk dat er in het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen gefocust wordt op inductief leren en probleemoplossing. In de verschillende stappen van verrijking stond inductief leren centraal en werden vaardigheden als oriënteren, onderzoeken, probleemoplossing en
ontwerpen als cruciaal beschouwd in de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen (Renzulli, 2012). Met behulp van de taxonomie van Bloom kunnen deze vaardigheden geclassificeerd worden. De taxonomie bestaat uit twee dimensies. De eerste is de cognitieve dimensie. Deze dimensie bestaat uit zes categorieën, namelijk: memoriseren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren (Krathwohl, 2002). De eerste drie categorieën worden gezien als de lagere orde vaardigheden en denkwijzen, de laatste drie als de hogere orde vaardigheden en denkwijzen (Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Paleeri, 2015). De taxonomie is hiërarchisch, waarmee wordt bedoeld dat er verschillen zijn in de moeilijkheidsgraad van de
11 verschillende vaardigheden. Zo is de vaardigheid memoriseren minder complex dan de
vaardigheid begrijpen, omdat hier minder cognitieve processen een rol spelen. Begrijpen is weer minder complex dan toepassen, enzovoorts (Krathwohl, 2002).
De tweede dimensie van de taxonomie van Bloomis de kennisdimensie. Deze dimensie bestaat uit vier categorieën, namelijk: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis (Krathwohl, 2002). Onder feitelijke kennis wordt het kennen van definities en kennis van specifieke details verstaan. Onder conceptuele kennis valt kennis over theorieën, modellen, principes en structuren en bij procedurele kennis gaat het om kennis over verschillende technieken en methoden. Bij metacognitieve kennis draait het volgens Krathwohl (2002) om zelfkennis en het bewustzijn van het kunnen van een individu. Het is belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van hun metacognitieve activiteiten om zo hun manier van denken en doen te kunnen beïnvloeden. Deze vier kennisniveaus zijn binnen elke categorie van de cognitieve dimensie terug te vinden. Dus binnen de categorie memoriseren kan er op vier niveaus kennis worden opgedaan, maar ook binnen de andere vijf categorieën. Door vervolgens specifieke leerdoelen op te stellen voor de leerlingen, is het mogelijk om te kijken welke cognitieve vaardigheden worden aangesproken en welk kennisniveau daarbij hoort (Krathwohl, 2002).
Door middel van de taxonomie kunnen de vaardigheden die belangrijk zijn in de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen (e.g., oriënteren, onderzoeken, probleemoplossing en ontwerpen) ingedeeld worden. Deze vaardigheden zouden binnen de categorieën
analyseren, evalueren en creëren vallen, de hogere orde vaardigheden en denkwijzen
(Krathwohl, 2002; Paleeri, 2015). Ook stelt Renzulli (2012) dat hoogbegaafde kinderen niet alleen op cognitief gebied uitgedaagd moesten worden, maar ook op metacognitief,
methodologisch en affectief gebied. Als deze niveaus van kennis in de taxonomiegeplaatst worden, komt naar voren dat alle kennisniveaus worden aangesproken (Krathwohl, 2002). Het
12 kennisniveau blijft dus niet beperkt tot de feitelijke en conceptuele kennis, wat vaak het geval is, maar ook de andere kennisniveaus worden gebruikt om ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen te optimaliseren.
Door de hogere orde vaardigheden en denkwijzen op alle kennisniveaus in te zetten, zal de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen gestimuleerd worden (Renzulli, 2012). In dit onderzoek zal onderzocht worden hoe het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s van het OGO op dit moment wordt vormgegeven. Daarnaast zal onderzocht worden welke verbeteringen er plaats kunnen vinden om de hogere orde vaardigheden en denkwijzen effectiever in te zetten in het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s van het OGO. De centrale vraagstellingen hierbij zijn: 'Hoe wordt het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s van het OGO op dit moment vormgegeven?' en 'Welke verbeteringen kunnen er in het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s van het OGO plaatsvinden zodat de hogere orde vaardigheden en denkwijzen gestimuleerd worden bij hoogbegaafden?'
Methode
Participanten
Aan dit onderzoek hebben 12 leerkrachten die werkzaam zijn op een basisschool uit Amsterdam-Oost meegewerkt. Elf van de 12 leerkrachten waren vrouw, één leerkracht was een man. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 38.33 jaar (SD = 9.45) en de
leerkrachten hebben gemiddeld 11.83 jaar (SD = 5.95) leservaring. Alle leerkrachten zijn in het bezit van een Pabo-diploma, vijf van de 12 leerkrachten zijn in bezit van een aanvullend diploma. Omdat de school bestaat uit twee locaties is ervoor gekozen om zes leerkrachten van de ene locatie en zes leerkrachten van de andere locatie te interviewen. Per locatie is van alle leerjaren één leerkracht geïnterviewd. Zo zijn er in totaal twee leerkrachten per leerjaar geïnterviewd, verspreid over twee locaties.
13 Instrumenten
Verrijkingsmaterialen. Binnen het thematisch werken worden twee documenten gebruikt die zijn geanalyseerd op opbouw en inhoud. Hierbij is gekeken of de stappen van goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) terug te vinden zijn in de opbouw van de documenten. Daarnaast is geanalyseerd in hoeverre de hogere orde vaardigheden en
denkwijzen uit de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) terug te zien zijn in de documenten.
Allereerst is het werkschrift thematiseren geanalyseerd. Dit is een document dat leerkrachten kunnen gebruiken bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van de thema’s. Het schrift is bedoeld om structuur aan een thema te geven en ideeën op te doen. Het
werkschrift thematiseren is in vijf fasen opgedeeld: de brainstormfase, de startfase, de uitvoeringsfase, de afsluitingsfase en de evaluatiefase. Binnen deze fasen zijn verschillende invulschema’s opgesteld die leerkrachten kunnen invullen bij het voorbereiden van het thema (zie Bijlage A). Het werkschrift thematiseren is zowel op opbouw als op inhoud geanalyseerd op basis van de kenmerken van goed verrijkingsonderwijs (Renzulli, 2012) en de hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002)
Daarnaast is het planningsformulier geanalyseerd. Het planningsformulier is een document dat leerkrachten kunnen gebruiken wanneer er gewerkt wordt met een kleine groep leerlingen, terwijl het werkschrift thematiseren wordt gebruikt voor de vormgeven van een compleet thema. Op het planningsformulier staan verschillende lesfasen beschreven:
betekenis, doelstellingen, start, vervolg, evaluatie met de leerlingen en een evaluatie voor de leerkracht. Binnen deze fases zijn verschillende vragen opgesteld die helpen om structuur aan te brengen in een les. Ook staat er beschreven welke vragen leerkrachten kunnen stellen aan de leerlingen (zie Bijlage B). Tijdens de analyse van dit document is tevens naar de opbouw gekeken op basis van de kenmerken van goedverrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) en
14 is geanalyseerd in welke categorieën van de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) de geformuleerde vragen vallen.
Semigestructureerde interviews. Naast de documentenanalyse zijn er
semigestructureerde interviews afgenomen, waarbij aan de hand van een interviewleidraad met zoveel mogelijk open vragen onderwerpen werden uitgevraagd (zie Bijlage C). In de leidraad zijn vragen terug te vinden die betrekking hebben op de constructen
hoogbegaafdheid, verrijkingsonderwijs binnen het OGO en hogere orde vaardigheden en denkwijzen, met als doel erachter te komen hoe leerkrachten het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden op dit moment vormgeven, welke moeilijkheden de leerkrachten ondervinden en welke verbeteringen en ondersteuning wenselijk is. Definities van begrippen zijn
uitgeschreven in een apart document voor de leerkrachten, zodat leerkrachten mee konden lezen wanneer een definitie werd voorgelezen of wanneer de taxonomie van Bloom werd toegelicht (zie Bijlage D). Binnen het interview is vooral ingegaan op de kennis die leerkrachten hebben over hoogbegaafdheid, hoe en hoe vaak leerkrachten het werkschrift thematiseren en het planningsformulier gebruiken, of leerkrachten hogere orde vaardigheden en denkwijzen kunnen onderscheiden, wat leerkrachten onder deze vaardigheden verstaan en hoe deze vaardigheden terugkomen in het thematisch werken. Ook werd er aan de
leerkrachten gevraagd welke ondersteuning wenselijk was bij het vormgeven van materialen binnen het verrijkingsonderwijs aan meer- en hoogbegaafden.
Na het afnemen van de interviews zijn transcripten gemaakt die vervolgens geanalyseerd zijn met behulp van een codeerschema. Dit schema is opgedeeld in drie hoofdcategorieën, die weer onderverdeeld zijn in subcategorieën. Zo is de hoofdcategorie hoogbegaafdheid opgedeeld in de subcategorieën kennis, identificeren van leerlingen en ervaringen. De categorie verrijking binnen het OGO is opgedeeld in de subcategorieën kwaliteit van verrijking binnen de school, algemene verbeterpunten, werkschrift thematiseren
15 en planningsformulier. De categorie werkschrift thematiseren is weer opgedeeld in gebruik, aanpak doelen opstellen, ruimte voor niveauverschillen, het bedenken van activiteiten en afsluiting. De categorie planningsformulier is opgedeeld in de categorieën gebruik en bruikbaarheid. De laatste hoofdcategorie is de categorie hogere orde vaardigheden en denkwijzen. Deze categorie is opgedeeld in de subcategorieën kennis,
leerkrachtvaardigheden, ervaringen en ondersteuning (zie Bijlage E). De afgenomen interviews zijn allereerst getranscribeerd en vervolgens zijn de antwoorden geanalyseerd en geplaatst in de passende categorie.
Procedure
Ten eerste zijn er digitale kopieën van het werkschrift thematiseren en het
planningsformulier opgevraagd bij de directie van de school. Deze zijn vervolgens bekeken en geanalyseerd. De semigestructureerde interviews met de leerkrachten zijn afgenomen door een vierdejaars student aan de Universitaire Pabo van Amsterdam. De interviews duurden ongeveer 30 minuten per leerkracht en zijn afgenomen op een moment dat zowel goed
uitkwam voor de leerkracht als voor de onderzoeker, waardoor beiden de tijd hadden voor het interview en niet gehaast waren. De interviews zijn na schooltijd in het lokaal van de
leerkrachten afgenomen, zonder leerlingen, om te zorgen voor een veilige omgeving. Voorafgaand aan de interviews hebben alle leerkrachten een vragenlijst ingevuld, waarop gegevens over leeftijd, geslacht, diploma’s en aantal jaren leservaring genoteerd konden worden, zodat deze als steekproefgegevens gebruikt konden worden (zie Bijlage F). Daarna is toestemming gevraagd aan de leerkrachten om het interview op te nemen, zodat het interview teruggeluisterd kon worden. Hierbij is vermeld dat de gegevens anoniem verwerkt werden. Tevens is het doel van het onderzoek voorafgaand aan het interview vermeld. Aan het einde van het interview is medegedeeld dat de resultaten van het onderzoek teruggekoppeld zouden worden op de laatste teamvergadering van het schooljaar.
16 Data-analyse
Bij de documentenanalyse is gekeken in hoeverre de stappen voor goed
verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) terug te zien zijn. Hierbij is de opbouw van het werkschrift thematiseren en het planningsformulier geanalyseerd op deze drie stappen. Deze analyse is gedaan zodat er bepaald kon worden in hoeverre de documenten voldoen aan de stappen van goed verrijkingsonderwijs en daarmee is de bruikbaarheid van de documenten binnen het verrijkingsonderwijs beoordeeld. Allereerst is gekeken of er in de opbouw ruimte is voor de algemene, oriënterende activiteiten die leerlingen blootstelt aan verschillende ideeën, theorieën, problemen en vaardigheden, de eerste stap van verrijking volgens Renzulli (2012). Daarna is gekeken of en hoe de tweede en derde stap van goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) vertegenwoordigd zijn. Stap twee bestaat uit de training van
individuele kinderen op cognitief, metacognitief, methodologisch en affectief gebied (Renzulli, 2012). Concreet betekent deze stap dat de vaardigheden en kennis die leerlingen hebben verder uitgediept wordt en dat er nieuwe ervaringen en kennis opgedaan worden. Stap drie bestaat uit inductief leren waarbij onderzoek wordt gedaan naar problemen die in de echte wereld spelen. Binnen het OGO zal dit betekenen dat er onderzoek wordt gedaan binnen het thematisch werken en daarmee de culturele praktijk.
Ook zijn de documenten geanalyseerd op inhoud. Door deze analyse kon er verkregen worden of en hoeveel ruimte er in de documenten is voor het opstellen van doelen waarin de hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2012) terugkomen en in hoeverre er ruimte is voor het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen. Vervolgens kon er gekeken worden welke aanpassingen op inhoudelijk gebied gemaakt konden worden zodat er meer ruimte zou komen voor de hogere orde vaardigheden en denkwijzen binnen het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden.
17 Vervolgens is een kwantitatieve analyse van de semigestructureerde interviews
uitgevoerd aan de hand van het codeerschema. Deze analyses zijn uitgevoerd om meer inzicht te krijgen in de verschillende onderwerpen die zijn uitgevraagd. Door middel van deze
analyses is onder andere verkregen in hoeverre leerkrachten bekend zijn met hoogbegaafdheid en de taxonomie van Bloom en hoe leerkrachten gebruik maken van het werkschrift
thematiseren en planningsformulier. Maar ook is er gekeken in hoeverre leerkrachten
tevreden zijn over het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden op dit moment en in hoeverre verbetering en ondersteuning wenselijk zijn. Deze kwantitatieve analyse zijn vormgegeven door middel van verhoudingen.
Tot slot is er een kwalitatieve analyse van de semigestructureerde interviews
uitgevoerd aan de hand van het codeerschema. De interviews zijn allereerst getranscribeerd en vervolgens gegroepeerd per categorie uit het codeerschema. Het codeerschema is gebaseerd op de constructen die besproken zijn in het theoretisch kader. Vervolgens is gekeken welke citaten dekkend en toepasselijk waren ter illustratie, ondersteuning en verduidelijking van de verkregen data uit de kwantitatieve analyse.
Resultaten
In deze paragraaf zullen de resultaten van dit onderzoek beschreven worden. Allereerst komt de documentanalyse aan bod, waarbij twee documenten die binnen het thematisch werken gebruikt kunnen worden, geanalyseerd zijn op basis van de literatuur over goed verrijkingsonderwijs (Renzulli, 2012) en over de hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002). Vervolgens zullen de resultaten van de
semigestructureerde interviews besproken worden. Hierbij zullen eerst de kwantitatieve analyses in de vorm van verhoudingen beschreven worden, gevolgd door de kwalitatieve analyses. De kwalitatieve analyses zullen ondersteund worden door middel van citaten van leerkrachten.
18 Documentenanalyse
Werkschrift thematiseren. Uit de analyse van het werkschrift thematiseren is gebleken dat alle fasen in het werkschrift thematiseren uitgebreid beschreven staan. Er wordt
beschreven wat de bedoeling is van de verschillende fasen en er is per fase ruimte voor het beschrijven van doelen en activiteiten op verschillende vakgebieden.
Daarnaast sluit de opbouw van het werkschrift thematiseren aan bij de verschillende stappen voor goed verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden volgens Renzulli (2012). De eerst stap van verrijkingsonderwijs gaat om het blootstellen van leerlingen aan verschillende soorten problemen, ideeën, theorieën en vaardigheden door algemene, oriënterende activiteiten, om zo de intrinsieke motivatie en nieuwsgierigheid te prikkelen. In de tweede stap staat de training van individuele leerlingen op cognitief, metacognitief, methodologisch en affectief gebied centraal en de derde stap gaat het om het doen van onderzoek naar
problemen die spelen in de echte wereld (Renuzlli 2012). De eerst stap is terug te vinden in de startfase van een thema, waarin startactiviteiten worden gedaan die verschillende
invalshoeken van een thema belichten. De tweede en derde stap komen aan bod in de uitvoeringsfase van het thema. In deze fase staan doelen beschreven die ingaan op stap twee en drie van goed verrijkingsonderwijs namelijk, kinderen verdiepen wat ze al weten en kunnen, kinderen doen nieuwe kennis en ervaringen op en kinderen onderzoeken en proberen nieuwe dingen uit.
Uit de analyse van de inhoud van het werkschrift thematiseren is gebleken dat de hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) niet voorkomen. Leerkrachten worden niet gewezen op de verschillende (denk-)niveaus in de klas en er is in het werkschrift thematiseren geen ruimte voor differentiatie en verrijking of het bedenken van activiteiten die hogere orde vaardigheden en denkwijzen bevatten.
19 Planningsformulier. Uit de analyse van planningsformulier is gebleken dat het
formulier tevens is opgebouwd volgens de stappen van goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012). De eerste stap van goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) komt aan bod tijdens de start van de les. Hier wordt een activiteit van verschillende kanten belicht door middel van een voorwerp, verhaal en/of ervaringen. Stap twee en drie van goed
verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) komen aan bod tijdens het vervolg van de les waarin kennis die kinderen hebben wordt verdiept, er nieuwe kennis en ervaringen worden opgedaan en waar ruimte is om te onderzoeken en nieuwe dingen uit te proberen.
Uit de analyse van de inhoud van het planningsformulier kwam naar voren dat in de laatste fase van de les, de afronding, specifieke vragen geformuleerd zijn die de leerkracht kan gebruiken bij de reflectie op de les. Dit zijn evaluerende vragen, die volgende de
taxonomie van Bloom tot de hogere orde vragen gerekend kunnen worden (Krathwohl, 2002). Binnen het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden zijn vooral de hogere orde vragen en denkwijzen belangrijk, omdat op deze manier de ontwikkeling van meer- en hoogbegaafden optimaal gestimuleerd wordt (Renzulli, 2012). Deze hogere orde vragen komen alleen terug in de afrondingsfase van de les, in de andere fasen van de les worden geen voorbeelden van hogere orde denkvragen gegeven.
Semigestructureerde interviews
Hoogbegaafdheid. Allereerst is het construct hoogbegaafdheid geanalyseerd aan de hand van het codeerschema. Aan het begin van het interview werd de definitie zoals Renzulli (2012) deze hanteert voorgelezen. Uit de interviews is gebleken dat 11 van de 12 leerkrachten bekend waren met deze definitie. Ook is gebleken dat de visie van alle leerkrachten op
hoogbegaafdheid hierbij aansluit, ook de leerkracht die niet bekend was met de definitie: ‘Ik wist dat er een grens lag bij 120. En als ik deze definitie zo zie staan en ik kijk naar wat ik de afgelopen jaren heb meegemaakt, dan vallen hoogbegaafde kinderen hieronder, absoluut.’
20 Daarnaast hebben alle leerkrachten wel eens kinderen in de klas gehad die hoogbegaafd. Op dit moment hebben acht van de 12 leerkrachten ten minste één hoogbegaafde leerling in de klas. Ondanks dat alle leerkrachten hoogbegaafde kinderen in de klas hebben gehad, beschikken niet alle leerkrachten over de vaardigheden om deze kinderen te identificeren. Vier leerkrachten geven aan dat zij het lastig vinden om aan het begin van het jaar te bepalen of een kind hoogbegaafd is of niet. Zeven leerkrachten geven aan geen moeite te hebben met het identificeren van hoogbegaafde leerlingen. Eén leerkracht geeft aan hier niet mee bezig te zijn.
Verrijkingsonderwijs binnen het OGO. Alle leerkrachten geven aan dat er aandacht is voor het verrijkingsonderwijs binnen de school, vooral op gebied van rekenen. Binnen de thema’s wordt de vormgeving van verrijkingsonderwijs vooral theoretisch belicht,
bijvoorbeeld in de vorm van een presentatie, maar is er weinig structuur en cohesie: ‘Dus op rekengebied zijn we denk ik het verst. Taalgebied wordt lastiger en op themagebied is toch iedereen een beetje zelf aan het zoeken hoe je dat kan doen’. Acht van de 12 leerkrachten geven dan ook aan dat een meer praktische invulling van het verrijkingsonderwijs gewenst is, in plaats van een theoretische invulling.
Werkschrift thematiseren. Alle leerkrachten maken gebruik van het werkschrift thematiseren bij de voorbereiding van een thema. Het werkschrift thematiseren wordt door tien van de twaalf leerkrachten voorafgaand aan de start van een nieuw thema helemaal ingevuld, met uitzondering van de evaluatiefase. Twee leerkrachten geven aan delen van het werkschrift thematiseren in te vullen. Tijdens de uitvoering van een thema wordt het
werkschrift thematiseren door drie leerkrachten nog teruggepakt, de andere negen leerkrachten zeggen het werkschrift thematiseren niet meer te gebruiken.
Ook is gekeken hoe leerkrachten het opstellen van doelen aanpakken in de
21 doelen op die voor de hele klas gelden. Er wordt bij het invullen van het werkschrift
thematiseren in deze fase niet gekeken naar de verschillende niveaugroepen in de klas. Leerkrachten geven hierbij aan dat daar in het werkschrift thematiseren ook weinig ruimte voor is en dat er niet wordt aangegeven dat leerkrachten voor verschillende niveaugroepen kunnen opstellen: ‘Ik denk dat het themaschrift maakt dat je het algemeen doet, voor de hele klas. Als je dat soort dingen apart zet in het schrift, dan zou je er eigenlijk meteen over nadenken.’
In de uitvoeringsfase komt differentiatie en verrijking meer aan de orde. Dit gebeurt op twee manieren: negen van de 12 leerkrachten geven aan te differentiëren op gebied van niveau en zeven van de 12 leerkrachten geeft aan te differentiëren op gebied van interesse. In deze fase worden activiteiten op drie manieren vormgegeven: allereerst geven leerkrachten aan te zorgen voor veel verschillende activiteiten binnen een thema, zodat alle kinderen aangesproken worden. Ten tweede worden activiteiten met de hele groep uitgevoerd en is er binnen de groepsactiviteit ruimte voor verschillende eisen voor verschillende niveaugroepen. Een combinatie is ook mogelijk: verschillende activiteiten waarmee verschillende interesses worden aangesproken en waarbinnen ruimte is voor differentiatie: ‘En vooral ook
verschillende activiteiten. Er moet voor iedereen wat zijn. Dus daar moet een gevarieerd aanbod zijn en daarbinnen kun je dan ook weer rekening houden met niveauverschillen.’ Leerkrachten geven aan dat er voor deze differentiatie geen ruimte is in het werkschrift thematiseren en dat dit document wordt gebruikt om algemene activiteiten te bedenken die door de hele klas gedaan kunnen worden. Deze activiteiten worden in het werkschrift thematiseren genoteerd. De differentiatie wordt later bedacht en toegepast, bij de uitvoering van de activiteiten, maar deze wordt niet vooraf bedacht en in het werkschrift thematiseren genoteerd.
22 De afsluitingsfase wordt door tien van de 12 leerkrachten voorafgaand aan het thema ingevuld. De leerkrachten geven aan dat dit een algemene invulling is, met eerste ideeën die opkomen. De afsluiting wordt door tien van de 12 leerkrachten geconcretiseerd in de
uitvoeringsfase, vaak in overleg met de kinderen. Deze concretisering wordt niet ingevuld in het werkschrift thematiseren. Binnen deze afsluiting van het thema zorgen alle leerkrachten ervoor dat de kinderen het thema op een passende manier kunnen afsluiten. Hierbij wordt rekening gehouden met zowel de interesses als het niveau van de kinderen: ‘Ik kijk daarbij naar wie wat leuk vind en naar wat een kind kan en zou moeten kunnen.’ De evaluatiefase wordt door geen enkele leerkracht ingevuld.
Planningsformulier. Uit de interviews is gebleken dat 11 van de 12 leerkrachten niet bekend zijn met het planningsformulier. Eén leerkracht geeft aan het formulier gezien te hebben, maar er geen gebruik van te maken. Tien leerkrachten geven wel aan dat het een bruikbaar formulier kan zijn, dat zeker gebruikt zou kunnen worden bij de vormgeving van verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden, met hier en daar een aanpassing: ‘Ik denk dat het zeker nuttig kan zijn, maar ik denk wel dat het te groot is nu. Dus het moet kleiner en concreter en echt praktisch, dus dat je er bijvoorbeeld dingen bij kunt schrijven.’
Hogere orde vaardigheden en denkwijzen. Uit de interviews is gebleken dat acht van de 12 leerkrachten bekend zijn met de taxonomie van Bloom. Drie leerkrachten geven hierbij aan dat de theorie weggezakt is. Vier leerkrachten geven aan niet bekend te zijn met de taxonomie. Na een uitleg over de taxonomie van Bloom geven zes van de zeven leerkrachten die niet bekend waren met de taxonomie of waarvan de theorie was weggezakt aan dat de hogere orde vaardigheden en denkwijzen wel terugkomen in de thema’s, maar dat dat vooral onbewust gebeurt: ‘Maar ik ben niet zo bewust van die vragen, die vragen die je dan stelt, ik zou wel willen dat dat wat meer gestructureerd zou zijn.’ Twee leerkrachten geven aan dat de hogere orde vaardigheden en denkwijzen niet aan bod komen.
23 Tien van de 12 leerkrachten hebben de hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom dus ingezet tijdens het thema. Deze leerkrachten geven hierbij wel aan dat het niet altijd even makkelijk is om activiteiten met deze vaardigheden en denkwijzen te bedenken. Redenen die hiervoor gegeven worden zijn uiteenlopend. Zo geven leerkrachten aan dat het een kwestie van tijdsgebrek is, maar ook een gebrek aan kennis over de
taxonomie, het gebrek aan oefening met de taxonomie en het gebrek aan concrete
voorbeelden en materialen. Er is dan ook behoefte aan ondersteuning: ‘Nou het zou sowieso heel fijn zijn als er meer ruimte komt voor de verschillende niveaus in het werkschrift, zodat je ook bewust wordt van dat je in verschillende groepen bezig bent, maar bijvoorbeeld ook dat de taxonomie wordt toegevoegd met concrete voorbeelden erbij, zodat je wat meer houvast hebt. En dan vooral actief aan de slag gaan tijdens een vergadering, studiedag of
paralleloverleg en dat er dan iemand bij is die je erop wijst.
Tien van de 12 leerkrachten geven hierbij aan dat meer samenwerking wenselijk is op dit gebied. Deze leerkrachten geven aan dat er op dit moment weinig structuur is op het gebied van verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s en dat iedereen het op zijn eigen manier doet. Deze leerkrachten hebben behoefte aan het samen bedenken van activiteiten in een paralleloverleg, op een studiedag, in een workshop of tijdens een
teamvergadering. Maar ook een verrijking van het werkschrift thematiseren is een punt wat deze leerkrachten allemaal noemen, zodat er bij de voorbereiding van de thema’s meer aandacht kan zijn voor de verschillende niveaus in een klas. Daarnaast geven vier
leerkrachten aan dat er ook meer ruimte moet komen voor uitwisseling van thema’s, zodat leerkrachten ideeën op kunnen doen uit bestaande thema’s: ‘Wat ik fijn zou vinden, is wanneer je het werkschrift digitaal hebt. En dat je al die werkschriften kan verzamelen, dat alles bij elkaar komt. Dan pak je dat er makkelijker bij. Een soort databank zeg maar, dat lijkt mij echt te gek!’
24 Tot slot geven tien van de 12 leerkrachten aan dat ze toe zijn aan een praktische
vertaalslag van de taxonomie van Bloom. Er wordt aangegeven dat hoogbegaafdheid en de taxonomie van Bloom al vaker aan bod zijn gekomen in de afgelopen schooljaren, maar dat dit vooral een theoretisch aanbod is. Een praktische vertaalslag is wenselijk, waarin geoefend wordt met de taxonomie, waarin concrete activiteiten en voorbeelden beschikbaar gesteld worden voor de leerkrachten en waarin leerkrachten samenwerken in het bedenken van activiteiten waarin de hogere orde vaardigheden en denkwijzen aan bod komen: ‘Ik vind het fijner om samen te leren. Dus ik denk dat het ook heel goed is om daar met het team meer op in te gaan bijvoorbeeld tijdens een studiedag, dat je jezelf gaat verdiepen. En wat voor mij heel fijn is, is het werken met concrete voorbeelden. Dat vind ik altijd prettig. Want de theorie is heel nuttig, maar als ik dat moet toepassen, dan duurt het bij mij best lang om die
koppeling te maken. En ik denk dat hoe vaker je daarmee oefent, hoe sneller dat gaat. Dus ik denk dat het heel fijn is al we daar samen wat meer mee kunnen oefenen. En ik denk dat als je dan concrete voorbeelden en materialen hebt, dat heel erg helpt’.
Discussie
In dit onderzoek stonden de volgende vraagstellingen centraal: 'Hoe wordt het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s van het OGO op dit moment vormgegeven?' en 'Welke verbeteringen kunnen er in het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden binnen de thema’s van het OGO plaatsvinden zodat de hogere orde vaardigheden en denkwijzen gestimuleerd worden bij hoogbegaafden?'
Om deze vragen te beantwoorden is allereerst bekeken hoe de stappen van goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012) terug te vinden zijn in de opbouw van twee documenten die gebruikt kunnen worden bij het thematisch werken op de basisschool. Er kan geconcludeerd worden dat zowel de opbouw van het werkschrift thematiseren als de opbouw van het planningsformulier overeenkomt met de stappen van goed verrijkingsonderwijs
25 volgens Renzulli (2012) en dat deze documenten betreft opbouw bruikbaar zijn bij het
vormgeven van goed verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafde kinderen.
Bij de analyse van de inhoud van de documenten is gekeken in hoeverre de hogere orde vaardigheden en denkwijzen uit de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) terug te zien zijn in de formulieren. Een conclusie die getrokken kan worden is dat er in het
werkschrift thematiseren geen aandacht is voor de hogere orde vaardigheden en denkwijzen. Deze uitkomsten worden ondersteund door de uitkomsten van de interviews. Leerkrachten geven namelijk ook aan in het werkschrift thematiseren niet gewezen te worden op het opstellen van doelen en activiteiten waarin hogere orde vaardigheden en denkwijzen voorkomen en geven zelfs aan dat er helemaal niet wordt gewezen op de verschillende
niveaus in de een klas. Er wordt dan ook aanbevolen om in het werkschrift thematiseren meer ruimte voor niveaugroepen te creëren, zodat leerkrachten de mogelijkheid krijgen om voor de hoogbegaafde leerlingen uitdagende doelen die binnen de ZNO van deze leerlingen vallen op te stellen waarin de hogere orde vaardigheden en denkwijzen terugkomen. Dit geldt niet alleen voor de hoogbegaafde leerlingen, maar ook voor de onder- en middenstroom in een groep. Ook voor deze leerlingen dienen er passende doelen opgesteld te worden die in ZNO van deze kinderen vallen. Het OGO is namelijk gebaseerd op de sociaal-culturele theorie van Vygotsky (1978), waarbinnen de ZNO een essentiële rol speelt. Door leerdoelen op te stellen in de ZNO, worden kinderen niet alleen uitgedaagd om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen of nieuwe kennis op te doen, maar ook wordt de persoonlijkheid van een kind ontwikkeld en wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van zelfregulatie, creatieve samenwerking en normen en waarden (Hung & Chen, 2008). Op deze manier kunnen de leerlingen in hun
onderwijsbehoeften voorzien worden tijdens het thematisch werken binnen het OGO, waarbij de nadruk bij hoogbegaafde kinderen ligt op de hogere orde vragen en denkwijzen.
26 Binnen het planningsformulier is er enigszins ruimte voor de hogere orde
vaardigheden en denkwijzen, namelijk in de afsluitingsfase van de les. In deze fase zijn voor leerkrachten een aantal specifieke vragen opgesteld die tot de hogere orde vragen van de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) kunnen worden gerekend. Deze vragen ontbreken echter in de andere fasen van de les. Wanneer dit soort vragen in de andere lesfasen ook beschreven worden, kan dit leerkrachten handvatten bieden voor de vormgeven van
activiteiten waarin de hogere orde vaardigheden en denkwijzen terugkomen. Zoals Renzulli (2012) stelt, zijn dit juist de vragen en denkwijzen waarmee de ontwikkeling van
hoogbegaafden optimaal gestimuleerd worden en daarom zou dit een nuttige toevoeging zijn aan het formulier. Leerkrachten denken hier in grote lijnen hetzelfde over. Ook leerkrachten denken namelijk dat het een bruikbaar formulier is bij de vormgeving van
verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden, maar wensen ook in elke lesfase concrete vragen die handvatten kunnen bieden. Daarnaast geven leerkrachten aan dat er meer invulruimte moet komen, zodat het formulier ook ingevuld kan worden wanneer leerkrachten hier behoefte aan hebben.
Wanneer er in het werkschrift thematiseren en het planningsformulier aanpassingen worden gedaan zodat leerkrachten meer ruimte krijgen voor het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen, is het belangrijk dat leerkrachten kennis hebben over de taxonomie van Bloom en dat deze taxonomie ook toegepast kan worden. Er kan geconcludeerd worden dat de meeste leerkrachten bekend zijn met de taxonomie, maar dat niet elke leerkracht de hogere orde vaardigheden en denkwijzen kan toepassen. Leerkrachten zijn dan ook toe aan een praktische vertaalslag van de taxonomie. Er worden namelijk moeilijkheden ervaren met het bedenken van activiteiten waarbinnen de hogere orde
vaardigheden centraal staan. Dit kan zijn vanwege tijdsgebrek, maar ook vanwege een gebrek aan kennis, oefening en een gebrek aan concrete voorbeelden en materialen. Leerkrachten
27 wensen dan ook extra ondersteuning. Deze ondersteuning zou plaats kunnen vinden in de vorm van meer oefening met de taxonomie, meer samenwerking en meer uitwisseling van activiteiten.
Er wordt dan ook aanbevolen dat er meer tijd vrijgemaakt dient te worden voor het oefenen met de taxonomie van Bloom, op een praktische manier, zodat leerkrachten meer vaardig worden in het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en
denkwijzen. Een aantal dingen zijn hierbij van belang. Allereerst dienen leerkrachten in het bezit te zijn van concrete voorbeelden en materialen, die ondersteuning kunnen bieden bij het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen. Concrete
voorbeelden en materialen kunnen bepaalde concepten of vaardigheden ontwikkelen en verduidelijken, maar het kan leerkrachten ook stimuleren en overtuigen om zich te verdiepen in deze vaardigheden en concepten (Oliveira & Brown, 2016). In dit geval zouden
leerkrachtvaardigheden in het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen worden ontwikkeld en verduidelijkt en kunnen leerkrachten gestimuleerd en overtuigd worden om de hogere orde vaardigheden denkwijzen toe te passen binnen het thematisch werken. Daarnaast zou er ook meer ruimte moeten komen voor samenwerking in het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen en dat er meer uitwisseling mogelijk gemaakt wordt van deze activiteiten. Meerdere onderzoeken wijzen namelijk uit dat samenwerking tussen leerkrachten positieve uitkomsten laten zien (Barfield, 2016; Fort & Flores, 2013; Goddard, Goddard & Tschannen-Moran, 2007). Zo groeit het zelfvertrouwen, zijn er meer positieve houdingen ten opzichte van het onderwijs, is er een hogere effectiviteit, stimuleert het de ontwikkeling van de leerkracht en de school, kan er meer bereikt worden dan wanneer leerkrachten individueel te werk gaan en is er meer ruimte voor interactie en uitwisseling (Barfield, 2016; Fort & Flores, 2013; Goddard, Goddard & Tschannen-Moran, 2007). Er zijn verschillende vormen waarin deze samenwerking zich kan
28 uiten (Kelchtermans, 2006). De eerste vorm gaat over het delen van ervaringen, het verkrijgen van informatie en het onderhouden van vriendschappen, maar deze vorm van samenwerking gaat niet in op de dagelijkse gebeurtenissen in de klas. De tweede vorm gaat over het bieden van hulp en ondersteuning aan collega’s die hierom vragen. De derde vorm gaat over het uitwisselen van ideeën, materialen en werkwijzen en de vierde vorm gaat over het hebben van een gedeelde verantwoordelijkheid voor het lesgeven. In dit geval wordt er aanbevolen om te kiezen voor de derde vorm van samenwerking: het uitwisselen van ideeën, materialen en werkwijzen, om zo meer samenwerking en uitwisseling mogelijk te maken. Deze vorm wordt aanbevolen omdat leerkrachten aangeven hier behoefte aan te hebben.
Een kanttekening die geplaatst kan worden bij dit onderzoek, is dat er slechts 12 leerkrachten zijn geïnterviewd, terwijl er meer dan 60 leerkrachten werkzaam zijn op de betreffende basisschool. Dit zou de betrouwbaarheid van het onderzoek kunnen beïnvloeden. De conclusies en aanbevelingen zijn grotendeels gebaseerd op de uitkomsten van de
interviews met deze 12 leerkrachten, maar het zou kunnen zijn dat andere leerkrachten andere behoeften hebben wat betreft de wensen voor ondersteuning en verbetering van het
verrijkingsonderwijs binnen de thema’s van het OGO voor hoogbegaafde kinderen. Daarnaast is er alleen gekeken naar de vormgeving van goed verrijkingsonderwijs voor hoogbegaafde kinderen die alle drie de domeinen van hoogbegaafdheid (i.e. IQ hoger dan 120, taakgerichtheid en creativiteit, Renzulli 2012) laten zien. Er is niet onderzocht of kinderen die twee van de drie domeinen of een los domein laten zien ook behoefte hebben aan verrijkingsonderwijs en hoe dat verrijkingsonderwijs er dan uit zou moeten zien. Verder onderzoek zou kunnen bepalen of deze leerlingen ook behoefte hebben aan
29 Tot slot zou nader onderzoek kunnen uitwijzen of de hogere orde vaardigheden en denkwijzen van de taxonomie van Bloom alleen geschikt zijn voor verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafden, of dat deze vaardigheden ook ingezet kunnen worden bij onderwijs aan andere niveaugroepen in de klas. De 21e eeuw is namelijk een eeuw waarin technologische ontwikkelingen snel gaan en wat leidt tot veranderingen op de arbeidsmarkt. Er is steeds meer vraag naar banen die vragen om flexibiliteit en probleemoplossend vermogen (Thijs, Fisser & Van Der Hoeven, 2014). Leerlingen van nu dienen dan ook over andere vaardigheden te beschikken dan vroeger: de 21e eeuwse vaardigheden. De 21e eeuwse vaardigheden bestaan uit kritisch denken, zelfregulering, sociale en culturele vaardigheden, samenwerken,
communiceren, mediawijsheid, ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, probleem oplossen en creatief denken. Binnen deze vaardigheden vallen ook hogere orde vaardigheden denkwijzen (i.e. kritisch denken, zelfregulering, samenwerken, probleem oplossen en creatief denken). Volgens de Onderwijsraad (2011) is de behoefte aan deze vaardigheden niet meer beperkt tot leerlingen die later de hogere functies zullen bekleden, maar ook lager opgeleide jongeren zullen over deze vaardigheden moeten beschikken om succesvol te kunnen zijn op de arbeidsmarkt. Nader onderzoek zou kunnen uitwijzen hoe de 21e eeuwse vaardigheden en daarmee hogere orde vaardigheden en denkwijzen vormgegeven kunnen worden binnen het onderwijs aan alle kinderen, in plaats van alleen hoogbegaafde kinderen.
Concluderend kan er gesteld worden dat er op dit moment aandacht is voor het verrijkingsonderwijs binnen de school. De opbouw van de gebruikte documenten binnen het thematisch werken komen overeen met de stappen van goed verrijkingsonderwijs volgens Renzulli (2012). Daarnaast geven de meeste leerkrachten aan bezig te zijn met het integreren van hogere orde vaardigheden en denkwijzen voor de hoogbegaafde kinderen binnen het
30 thematisch werken. Hierbij wordt aangegeven dat leerkrachten moeilijkheden ervaren om uiteenlopende reden en dat leerkrachten hier vooral zelfstandig mee bezig zijn.
Er zijn dan ook een aantal verbeterpunten te noemen in de vormgeving van het verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Allereerst zou er meer ruimte moeten komen voor het aangeven van niveauverschillen in het werkschrift thematiseren zodat voor de verschillende niveaugroepen doelstellingen in de ZNO geformuleerd kunnen worden. Bij het ontwerpen van activiteiten die aansluiten bij deze doelstellingen, dienen de hogere orde vaardigheden aangesproken te worden bij de hoogbegaafde leerlingen. Concrete voorbeelden en materialen kunnen hierbij ondersteunend werken. Ook meer samenwerking tussen
leerkrachten is wenselijk zodat het zelfvertrouwen in het bedenken van activiteiten met hogere orde vaardigheden en denkwijzen groeit, de ontwikkeling van de leerkracht en school gestimuleerd wordt en er op deze manier meer bereikt kan worden dan wanneer leerkrachten individueel te werk gaan. Tot slot is het aan te raden om in alle lesfasen van het
planningsformulier concrete vragen op te stellen die leerkrachten ter ondersteuning kunnen gebruiken wanneer een activiteit uitgevoerd wordt met een kleinere groep kinderen.
Literatuurlijst
Adams, M., & March, S. (2015). Perezhivanie and classroom discourse: a cultural-historical perspective on “discourse of design based science classroom activities”. Cultural Studies of Science Education, 10, 317-327. doi: 10.1007/s1422-014-9574-3
Akbulut, Y., & Cardak, C.S. (2012). Adaptive educational hypermedia accomodating learning styles: A content analysis of publications from 2000 to 2011. Computers & Education, 58(2), 835-842. doi: 10.1016/j.compedu.2011.10.008
31 Bergman, L.R., Corovic, J., Ferrer-Weder, L., & Modig, K. (2014). High IQ in early
adolescence and career succes in adulthood: findngs from a Swedish longitudinal study. Research in Human Developmant, 11(3), 165-185. doi:
10.1080/15427609.2014.936261
Bornstein, M.H., Britto, P.R., Nonoyama-Tarumi, Y., Ota, Y., Petrovic, O., & Putnick, D.L. (2012). Child development in developing countries: Introduction and methods. Child Development, 83(1), 16-31. doi: 10.1111/j.1467-8624-2011.01671.x
Breetvelt, I., Meijer, J., & Koopman, P. (2012). Effectenonderzoek VWO-plus: onderzoek naar effecten van het Atheneum-plus van College De Heemlanden. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Callahan, C.M., Moon, T.R., Oh, S., Azano, A.P., & Hailey, E.P. (2015). What works in gifted education: Documenting the effects of an integrated curricular/instructional model of gifted students. American Educational Research Journal, (52)1, 137-167. doi: 10.3102/0002831214549448
Cigman, R. (2006). The gifted child: A conceptual enquiry. Oxford Review of Education, 32(2), 197-212. doi: 10.1080/03054980600645388
Coomans, E. (2016). Verrijking voor begaafde leerlingen. Ongepubliceerde masterscriptie: Universitaire Pabo van Amsterdam.
Forte, A.M., & Flores, M.A. (2013). Teacher collaboration and professional development in the workplace: A study of Portuguese teachers. European Journal of Teacher
Education, 37(1), 91-105. doi: 10.1080/02619768.2013.763791
Gagné, F. (1998). A proposal for subcategories within gifted or talented populations. Gifted Child Quarterly, 42(2), 87-95. doi: 10.1177/001698629804200203
32 Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. In R.J.
Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness (pp. 98-119). Cambridge: Cambrigde University Press.
Goddard, Y. L., Goddard, R. D., & Tschannen-Moran, M. (2007). A theoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student
achievement in public elementary schools. Teachers College Record, 109(4), 877-896.
Huang, M.H. (2001). Cognitive abilities and the growth of high-IQ occupations. Social Science Research, 30, 529-551. doi: :10.1006/ssre.2001.0710
Huang, Y.M., & Chiu, P.S. (2015). The effectiveness of a meaningful learning-based evaluation model for context-aware mobile learning. British Journal of Educational Technology, 46(2), 437-447. doi: 10.1111/bjet.12147
Hung, D.W.L., & Chen, D.T. (2008). Learning within the worlds of reifications, selves, and phenomena: Expanding on the thinking of Vygotsky and Popper. Learn Inq, 2, 73-94. doi: 10.1007/s11519-008-0030-8
Jensen, J.L., McDaniel, M.A., Woodard, S.M., & Kummer, T.A. (2014). Teaching to the test… or testing to teach: Exams requiring higher order thinking skills encourage greater conceptual understanding. Education Psychological Review, 26, 307-329. doi: 10.1007/s10648-013-9248-9
Kaufman, J.C., Plucker, J.A., & Russel, C.M. (2012). Identifying and assessing creativity as a component of giftedness. Journal of Psychoeductional Assessment, 30(1), 60-73. doi: 10.1177/0734282911428196
Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions: A review. Zeitschrift fúr Pädagogik, 52(2), 220-237.
33 Kong, S. C., Chan, T.-W., Griffin, P., Hoppe, U., Huang, R., Kinshuk, Looi, C. K., Milrad,
M., Norris, C., Nussbaum, M., Sharples, M., So, W. M. W., Soloway, E., & Yu, S. (2014). E-learning in school education in the coming 10 years for developing 21st century skills: Critical research issues and policy implications. Educational Technology & Society, 17 (1), 70–78.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-218. doi: 10.1207/s15430421tip4104_2
Kuiper, W., Van der Hoeven, M., Folmer, E., Van Graft, M., & Van den Akker, J. (2010). Leerplankundige analyse van PISA-trends. Enschede: SLO.
Lyons, R. E., & Reis, S.M. (2013). An application of the schoolwide enrichment model and high-end learning theory to innovation education. In L.V. Shavinina (Ed.), The
Routledge International Handbook of Innovation Education (pp 203). Abingdon, OX: Routledge.
Magnusson, D., & Stattin, H. (2006). The person in context: A holistic-interactionistic approach. In W. Damon & R.M. Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology: Volume 1. Theoretical Models of Human Development (pp. 400-464). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. doi:10.1002/9780470147658.chpsy0108
Maker, C.J. (2001). DISCOVER: Assessing and developing problem solving. Gifted Education International, 15(3), 232-251. doi: 10.1177/026142940101500303
Marginson, S., & Dang, T.K.A. (2016). Vygotsky’s sociocultural theory in the context of globalization. Asia Pacific Journal of Education. doi:
34 Oliveira, A. W., & Brown, A. O. (2016). Exemplification in science instruction: Teaching and learning through examples. Journal of Research in Science Teaching, 53(5), 737-767.
Onderwijsraad (2011). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad.
Paleeri, S. (2015). Setting objectives of value education in constructivist approach in the light of revised blooms taxonomy (RBT). Journal on School Educational Technology, (10)3, 7-12.
Periathiruvadi, S., & Rinn, A.N. (2012). Technology in gifted education: A review of best practices and empirical research. Journal of Research on Technology in Education, (45)2, 153-169.
Reis, S.M., Westberg, K.L., Kulikowicht, J.M., & Purcell, J.H. (2015). Curriculum
compacting and achievement test scores. In S.M. Reis (Eds.), Reflections on Gifted Education: Critical Works by Joseph S. Renzulli and Colleagues (pp. 271-284). Austin, Texas: Prufrock Press Inc.
Renzulli, J.S. (2003). The three-ring conception of giftedness: Its implications for understanding the nature of innovation. In L.S. Shavinina: The International Handbook on Innovation, (pp.79-96). Oxford: Elsevier Science Ltd.
Renzulli, J.S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 45(3), 150-159. doi: 10.1177/0016986212444901
Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (2012). A virtual learning application of the schoolwide
enrichment model and high-end learning theory. Gifted Education International (28)1, 19-40. doi: 10.1177/0261429411424382
35 Thijs, A., Fisser, P, & Van Der Hoeven, M. (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse
vaardigheden in het funderend onderwijs: Een conceptueel kader. Enschede: SLO.
Van der Steeg, M., Vermeer, N., & Lanser, D. (2011). Niveau onderwijs daalt. Vooral beste leerlingen blijven achter Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief.
Geraadpleegd van:
http://www.servicecenter.aob.nl/kixtart/modules/absolutenm/articlefiles/48100-cpb_policy-brief_-nederlandseonderwijsprestaties.pdf
Van Oers, B. (2003). Signatuur van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Zone 2(3), 11-15.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambrigde: Harvard University Press.
36 Bijlage A: Werkschrift thematiseren
Werkschrift Thematiseren
Groep:
Thema:
Periode:
37 0-fase: Brainstormen
In deze eerste fase gaat het erom dat je zicht krijgt op een rijk thema, dat voldoende mogelijkheden in zich heeft voor een samenhangend aanbod van betekenisvolle activiteiten. Je doet een eerste brainstorm rond je thema.
Waaraan denk je zelf
Welke betekenissen heeft het thema voor de
kinderen?
Actualiteit
Bronnen en materialen
Multiperspectief
(welk multiperspectief zou de nadruk kunnen krijgen, zie volgende blad? Denk aan een goede spreiding van je thema’s
38 door het jaar heen)
Welke subthema’s zullen de kinderen vooral aanspreken?
Naam van het thema (pakkend, werkwoord, probleemstelling)
Multiperspectivisch kijken: Welke kanten kun je in het thema belichten?
Historisch
Geografisch
39 Economisch
Politiek
Sociaal cultureel
Individueel
Plan vervolgens met de kerndoelenlijsten in de O-map de specifieke doelen waaraan je wilt gaan werken binnen het thema. Daarnaast bekijk je de brede doelencirkel en noteert voor jezelf aan welke doelen je wilt werken.
40 Registratieformulier Doelencirkel Onderbouw
Aan welke brede doelen ga je werken? Welke activiteiten zet je hiervoor in?
Cirkel 1: Emotioneel vrij zijn: Nieuwsgierig zijn:
Zelfvertrouwen hebben en opbouwen: Cirkel 2: Samen spelen en samen werken:
Actief zijn en initiatieven nemen: Communiceren en taal:
Wereld verkennen:
Voorstellingsvermogen en creativiteit: Uiting en vormgeven:
Zelfsturing en reflectie:
41 Onderzoeken, redeneren en probleem oplossen:
Woorden en begrippen: Cirkel 3: Motorische vaardigheden:
Waarnemen en ordenen: Geschreven en gedrukte taal: Hoeveelheden en bewerkingen: Gereedschappen en technieken: Sociale vaardigheden:
Schematiseren:
Registratieformulier Doelencirkel Bovenbouw
Aan welke brede doelen ga je werken? Welke activiteiten zet je hiervoor in?
Cirkel 1: Veilige en onbelemmerde communicatie: Vrij om te reflecteren:
Vrij om te construeren:
42 Communiceren en expressie:
Cirkel 3: Argumenteren en redeneren: Formaliseren:
Beoordelen: Archiveren: Systematiseren: Experimenteren:
Je vult op 3 momenten binnen je thema de kernactiviteiten in. In de 0-fase/startfase schrijf je hier al je ideeën op die je mogelijk zou kunnen doen tijdens je thema. In de uitvoeringsfase vul je de activiteiten in die je tijdens het hoekenwerk in deze fase gaat doen met de kinderen. Dit herhaal je nog een keer in de afsluitingsfase.
43 Kernactiviteiten Gespreksactiviteiten Brainstormfase Uitvoeringsfase Afsluitingsfase
Spelactiviteiten - onderzoeks activiteiten Brainstormfase
Uitvoeringsfase
Afsluitingsfase
Lees-schrijf activiteiten Brainstormfase
44 Uitvoeringsfase
45 Reken-wiskunde activiteiten Brainstormfase Uitvoeringsfase Afsluitingsfase Constructieve-beeldende activiteiten Brainstormfase Uitvoeringsfase Afsluitingsfase
46 De themahoek / onderzoekshoek is:
47
Woordenlijst
Hieronder vul je in aan welke woorden je wilt werken wat betreft woordenschatuitbreiding binnen het thema.
Zelfstandig naamwoorden
Denk aan het lidwoord
Werkwoorden Overig
Bijwoorden, bijv.nmw, telw, voorzetsels
48 Samenstellingen, bepaalde uitdrukkingen, zinnen
Startfase (week 1 en 2)
In de startfase maak je kinderen enthousiast voor het thema. Je bedenkt een aantal startactiviteiten en kiest er drie uit voor in de eerste week, In de tweede week maak je de woordspin, je richt je hoek in, je wilt vragen naar boven halen bij kinderen en richt de vragenwand in.
• Objecten
49 • Teksten – boeken
• Verhalen / eigen ervaring
• Uitstapje / excursie
• Exploreren en experimenteren
• Oproepende probleemstelling
• Video/filmfragment
Na uitvoering van de startactiviteiten stel je jezelf de volgende vragen
a. Bij welke activiteiten / onderwerpen raken de kinderen opvallend betrokken?
b. Welke vragen leven er bij de kinderen?
c. Welke nieuwe activiteiten rollen hieruit voort? Vul deze aan op het kernactiviteitenblad p. 6 bij het kopje uitvoeringsfase. Dit kunnen
gezamenlijke activiteiten zijn, hoekenwerkactiviteiten zijn, minilesjes, etc..
50 Uitvoeringsfase (week 3,4,5)
In de uitvoeringsfase wordt het thema verdiept. Deze fase heeft drie doelstellingen: • Kinderen verdiepen wat ze al weten en kunnen
• Kinderen doen nieuwe kennis en ervaringen op
• Kinderen onderzoeken en proberen nieuwe dingen uit
Welke hoekenwerkactiviteiten ga je opzetten met je groep? Kijk hiervoor naar je geplande doelen in de kerndoelenlijsten in de O-map, bij de brede doelencirkel en je kernactiviteiten p.6.
51 Reflectie in de uitvoeringsfase: Kijk naar de planning van je kerndoelen in de O-map en in hoeverre deze aan bod zijn gekomen in het thema. Naar welke afsluiting wil je samen met de kinderen toewerken?
Reflectie:
Afsluitingsfase (week 6,7,8)
Hoe ga ik verder na de uitvoeringsfase van een thema?
De afsluitingsfase van een thema kenmerkt zich door afsluitende activiteiten. • Kinderen reflecteren op wat ze hebben gedaan en hebben ervaren • Kinderen presenteren wat ze hebben gemaakt, gedaan en ervaren • Kinderen leggen hun kennis en ervaringen vast
52 Je vult op het kernactiviteitenblad in onder het kopje afsluitingsfase de activiteiten die je met de kinderen gaat ondernemen om toe te werken naar een passende afsluiting.
In deze laatste weken kunnen dit ook weer nieuwe hoekenwerkactiviteiten zijn.
Hoekenwerkactiviteiten Doelen
Aan het eind van het thema evalueer je met kinderen het thema (zie voorbeelden evaluatievormen in de O-map)
