Minder belonen, meer motivatie?
Het effect van de integratie van Taakspel en Schoolwide Positive Behaviour Support op de
motivatie van leerkrachten en leerlingen in het basisonderwijs
Laura Heistek
25 juni 2017
ULP G: Bachelorscriptie
Begeleider: Marjolein Zee
Aantal woorden: 10.074
2 Abstract
In deze studie is het effect van de integratie van Taakspel en PBS op aspecten van de
motivatie van leerkrachten (i.e. self-efficacy, toewijding en attitude) en leerlingen (i.e.
bekwaming, prestatie- en sociale doelen en extrinsieke motivatie) op de Admiraal de
Ruyterschool onderzocht. Deelnemende leerkrachten (N = 12) en leerlingen (N = 71) hebben
zowel voor als na de integratie (december 2016 en april/mei 2017) vragenlijsten ingevuld over
bovengenoemde motivationele aspecten. Middels beschrijvende statistiek en t-toetsen kon
geconcludeerd worden dat leerkrachten na de integratie meer self-efficacy ervoeren voor het
geven van instructie en ze waren toegewijder voor het werken met Taakspel dan daarvoor.
Leerlingen waren na de integratie minder extrinsiek gemotiveerd. Deze resultaten suggereren
dat de leerkrachten zich na de integratie effectiever voelden in het geven van instructie en
duiden op een hernieuwde interesse in Taakspel. Het lijkt erop dat leerlingen na de integratie
3
Inhoudsopgave
Inleiding ... 5
Theoretisch kader ... 7
Taakspel ... 7
Positive Behaviour Support ... 11
PBS op de Admiraal de Ruyterschool... 13
Overeenkomsten en verschillen tussen Taakspel en PBS ... 16
Integratie van Taakspel en PBS ... 17
Huidig onderzoek ... 18 Methode ... 20 Participanten ... 20 Instrumenten ... 20 Procedure ... 25 Analyse ... 25 Resultaten ... 26
Self-efficacy, Toewijding en Attitude van de leerkrachten ... 26
Gepercipieerd nut van de interventies. ... 29
Motivatie van de leerlingen ... 30
Discussie ... 32
Motivatie van leerkrachten voor het werken met Taakspel en PBS ... 33
Motivatie van de leerlingen ... 34
4
Conclusies ... 39
Advies aan de school ... 40
Literatuur ... 41
Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst ... 49
5 Inleiding
Kinderen in Nederland brengen gedurende de basisschoolperiode minimaal 7520 uren door op
school (Rijksoverheid, z.j.). Van oudsher heeft de school het overbrengen van kennis, inzicht
en vaardigheden als kerntaak, maar ook socialisatie en opvoeding behoren tot de taken van de
school (Bronneman-Helmers & Taes, 1999). Volgens Bronneman-Helmers en Taes (1999)
worden de overdracht van kennis en de vorming van kinderen door elkaar versterkt, waarbij
het schoolklimaat en de omgangsvormen op school van groot belang zijn. Zeker sinds de
invoering van passend onderwijs in 2014 is te zien dat competenties en vaardigheden van
leerkrachten die betrekking hebben op het creëren van een veilig klimaat en het omgaan met
verschillen tussen kinderen steeds belangrijker worden (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix, &
Mol Lous, 2015). Sinds 2014 zijn scholen verplicht om onderwijs te bieden aan alle kinderen,
ook aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften (Smeets et al, 2013). Dit zijn kinderen
met problemen (leerproblemen, sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen) of
beperkingen (van lichamelijke, zintuiglijke of psychische aard) die het volgen van onderwijs
bemoeilijken en voor wie aanpassingen in het onderwijsaanbod en/of speciale zorg nodig zijn
(Smeets et al., 2013). Het feit dat steeds meer kinderen met verschillende onderwijsbehoeften
in een reguliere klas zitten, doet volgens Smeets et al. (2013) een beroep op het
pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht. Sociale gedragsinterventies kunnen hierbij een
belangrijke rol vervullen (Korpershoek, Harms, De Boer, van Kuijk, & Doolaard, 2014).
Sociale gedragsinterventies zijn erop gericht om gewenst gedrag van kinderen te
stimuleren en ongewenst gedrag in de klas te voorkomen (Ruiterkamp & van Tuijl, 2013).
Daarmee hebben sociale gedragsinterventies volgens Ruiterkamp en van Tuijl (2013) met
name tot doel het creëren en bevorderen van een veilig pedagogisch klimaat. Kinderen zijn
gevoelig voor het aanleren van nieuwe gedragingen, waardoor het mogelijk is om hun gedrag
6
Ruyterschool in Amsterdam, waar dit onderzoek is uitgevoerd, wordt gewerkt met
verschillende gedragsinterventies, zoals de methodes KiVa (Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta,
2010), Goed gedaan! (Malmberg, z.j.) en Taakspel (CED-groep, 2014), en de methodiek
Schoolwide Positive Behaviour Support (SWPBS, kortweg PBS; Walker et al., 1996). Op de laatste twee interventies ligt in dit onderzoek de focus.
Taakspel en PBS zijn beide gericht op het stimuleren van gewenst gedrag en het
creëren van een sociale omgeving waarin het leren wordt bevorderd (Sugai & Horner, 2009;
van der Sar & Goudswaard, 2013). Hoewel Taakspel en PBS in focus en aanpak enigszins van
elkaar verschillen, is er een aantal belangrijke overeenkomsten tussen de twee interventies.
Eén van de opvallendste is het geven van beloningen (Nijboer, 2014; Sugai & Horner, 2009).
De leerkrachten op de Admiraal de Ruyterschool ervaren dat Taakspel en PBS hierdoor soms
hun doel voorbij schieten; ze vinden dat er te veel beloningen verdiend kunnen worden.
Hoewel beloningen in essentie effectief zijn en motiverend werken (Deci, Koestner, & Ryan,
1999), kan een teveel aan beloningen ertoe leiden dat kinderen de interesse verliezen in de
taak waarvoor zij de beloningen kunnen verdienen (Kohn, 1993).
Ook de leerkrachten zelf geven aan minder gemotiveerd te zijn voor het werken met
de interventies. Dit is onwenselijk: een verminderde motivatie kan negatief van invloed zijn
op de bevlogenheid van een leerkracht (Nijhuis, van Beek, Taris, & Schaufeli, 2012).
Bevlogen leerkrachten presteren beter op hun werk dan niet-bevlogen leerkrachten (Nijhuis et
al., 2012). Daarnaast stellen Nijhuis et al. (2012) dat motivatie het werkgerelateerd welzijn
van leerkrachten zou kunnen beïnvloeden. Motivatie stimuleert namelijk optimaal
functioneren en gaat samen met een goede geestelijke en fysieke gezondheid (Deci & Ryan,
2000). De extra belasting die het werken met beide interventies met zich meebrengt kan
daarentegen leiden tot verminderd welzijn van de leerkrachten, wat daarop stress tot gevolg
7
De school heeft daarom een manier bedacht om Taakspel en PBS met elkaar te
integreren, met als doel de motivatie voor het werken met de interventies van zowel
leerkrachten als leerlingen te verhogen. Dit wordt binnen deze studie onderzocht aan de hand
van verschillende motivationele concepten: ‘self-efficacy’, ‘toewijding’ en ‘attitude’ van de
leerkrachten, en ‘bekwaming’, ‘prestatiegerichtheid’, ‘sociale motivatie’ en ‘intrinsieke en
extrinsieke motivatie’ van de leerlingen. Deze concepten worden nader toegelicht in het
Theoretisch kader en de Methode. De uit dit onderzoek verkregen resultaten en inzichten
zouden mogelijk ook tot inzichten kunnen leiden voor andere scholen die werken met
gedragsinterventies en zouden kunnen bijdragen aan de literatuur op dit gebied. De volgende
onderzoeksvraag staat centraal: In hoeverre heeft de integratie van Taakspel en PBS op de
Admiraal de Ruyterschool een effect op aspecten van de motivatie van zowel de leerkrachten als de leerlingen?
Theoretisch kader
Taakspel
In de loop der jaren zijn verschillende interventies ontwikkeld gericht op het bevorderen van
gewenst gedrag bij kinderen, waaronder Taakspel. Dit is een methode met als doel het
preventief aanpakken van gedragsproblemen door de bevordering van taakgericht gedrag en
de vermindering van regelovertredend gedrag binnen de klas (Spilt, Koot, & van Lier, 2013).
Taakspel is een bewerking van The Good Behaviour Game (GBG), een methodiek voor
gedragsmanagement afkomstig uit de Verenigde Staten (Spilt et al., 2013). Het spel wordt
gespeeld in groepjes, waarbinnen kinderen die storend gedrag vertonen samenwerken met
kinderen die dit gedrag niet vertonen. Onder storend gedrag wordt onder andere verstaan dat
een kind voor zijn beurt praat, niet taakgericht bezig is of anderen afleidt (Korpershoek et al.,
8
op welke klassenregel(s) hij in die les zal letten. De kinderen helpen de anderen binnen hun
groepje zich aan de klassenregels te houden en worden hiervoor als team beloond. Elk groepje
krijgt punten toegekend, die het bij ongewenst gedrag kan verliezen. De groepjes die genoeg
punten overhouden komen in aanmerking voor een beloning (Nijboer, 2014).
Taakspel is gebaseerd op principes van het behaviorisme (van der Sar & Goudswaard,
2013). Binnen het behaviorisme ligt het accent op het waarneembare gedrag van lerende
mensen en wordt voornamelijk gekeken naar hoe dit gedrag beïnvloed kan worden door de
omgeving (Skinner, 1981). Aanhangers van het behaviorisme veronderstellen dat er twee
opvattingen zijn over leren: klassieke conditionering en operante conditionering (Pavlov,
1927; Skinner, 1984). Klassieke conditionering omvat de relatie tussen prikkels (stimuli) en
een reactie (respons) die op de stimulus volgt (Pavlov, 1927). Dit houdt in dat twee
gebeurtenissen dezelfde functie voor gedrag kunnen krijgen wanneer beide gebeurtenissen
vaak tegelijkertijd of snel achtereenvolgend plaatsvinden (Boekaerts & Simons, 2003). Het
welbekende voorbeeld van Pavlov illustreert dit: wanneer een hond een aantal keren tijdens
het zien van voedsel een belletje te horen krijgt, krijgt het belletje op den duur dezelfde
functie als het zien van voedsel, namelijk trek krijgen, wat als respons speekselafscheiding tot
gevolg heeft.
Volgens operante conditionering wordt leren bepaald door de gevolgen van gedrag
(Skinner, 1981). Allereerst wordt vastgesteld welk gedrag als wenselijk wordt beschouwd en
dus welk gedrag gevormd of gewijzigd moet worden. Dit gedrag wordt vervolgens, indien het
wordt getoond, positief bekrachtigd (reinforcement) door middel van een beloning (Skinner,
1981). Op den duur zal de betreffende persoon een bepaalde gedraging associëren met een
beloning en zal hij begrijpen dat het gedrag herhaald moet worden om vaker een beloning te
krijgen. Op basis van bovenstaande kan gesuggereerd worden dat bij het spelen van Taakspel
9
wanneer de kinderen gewenst gedrag laten zien, verdienen zij een beloning. Uit het vertonen
van dit gewenste gedrag kan geconcludeerd worden dat het gedrag is aangeleerd.
Taakspel op de Admiraal de Ruyterschool. Op de Admiraal de Ruyterschool wordt drie keer per week Taakspel gespeeld. Voordat het spel begint, herhaalt de leerkracht de
regels waarop hij in die les zal gaan letten. Herhaling is vanuit het behaviorisme een
belangrijk aspect voor het aanleren van gedrag (Ertmer & Newby, 2013). De respons op een
bepaalde stimulus wordt volgens Ertmer en Newby (2013) namelijk gevormd en bijgeschaafd
totdat de kinderen de gewenste respons tonen. Op de Admiraal de Ruyterschool bestaan
pictogrammen waarop het gewenste gedrag is afgebeeld en die pictogrammen worden
opgehangen in de klas. Elk groepje heeft een stapel kaartjes op tafel. Tijdens Taakspel
complimenteert de leerkracht groepjes en kinderen die het gewenste gedrag laten zien en
neemt de leerkracht kaartjes weg bij groepjes waarin een regel wordt overtreden. Ongewenst
gedrag wordt verder zoveel mogelijk genegeerd: er wordt niets van het gedrag gezegd, er
wordt enkel een kaartje bij het betreffende groepje weggehaald. Aan het einde van de les
worden er complimenten uitgedeeld aan groepjes en leerlingen die zich in voldoende mate aan
de regels en afspraken hebben gehouden. Ook de beloningen worden dan uitgedeeld (S.
Huitema, persoonlijke communicatie, 29 november 2016). Er is bij Taakspel dus sprake van
reinforcement door complimenten en beloningen. Reinforcement draagt bij aan de totstandkoming van de gewenste respons (Ertmer & Newby, 2013).
Effecten van Taakspel. Uit onderzoek van van Lier, Vuijk en Crijnen (2005) is gebleken dat het werken in groepjes waarbij kinderen die storend gedrag vertonen
samenwerken met kinderen die dit gedrag niet vertonen, een positief effect heeft op de
peerrelaties in de klas. Daarnaast blijken leerkrachten door Taakspel minder corrigerend te
hoeven optreden in hun klas, waardoor er in de klas minder tegendraads gedrag voorkomt en
10
internationale perspectieven zijn er verschillende onderzoeken gedaan naar de korte- en
langetermijneffecten van The Good Behaviour Game (GBG), de originele versie van
Taakspel. Zo beschrijven Barrish, Saunders en Wolf (1969) dat de GBG het risico op
verschillende internaliserende problemen (naar binnen gerichte gedragsproblemen, zoals
faalangst) en externaliserende problemen (naar buiten gerichte gedragsproblemen, zoals
agressief gedrag) kan verkleinen. Ook drugs- en alcoholmisbruik kunnen door de GBG
worden teruggebracht (Kellam et al., 2011). Bovengenoemde effecten van de GBG zijn
gevonden in de Verenigde Staten, maar ook in Nederland zijn effecten gevonden van de
GBG, ofwel Taakspel. Zo blijkt uit onderzoek van Kellam et al. (2007) dat bij leerlingen die
vaak storend gedrag vertonen na drie jaar Taakspel aanzienlijk minder antisociaal gedrag
voorkomt. Op de leeftijd van dertien jaar blijken depressies en angststoornissen minder vaak
voor te komen bij kinderen die op de basisschool met Taakspel hebben gewerkt. Ook wordt er
onder die kinderen minder gerookt tussen de leeftijd van tien en dertien jaar (Kellam et al.,
2007).
Uit bovengenoemde onderzoeken kan geconcludeerd worden dat Taakspel effectief is,
vooral op gedragsniveau. Of de interventie ook bijdraagt aan de betrokkenheid en motivatie
van leerlingen, is niet bekend. Wat wel bekend is, is dat leerlingen door Taakspel meer
taakgericht gedrag vertonen (Leflot et al., 2010). Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004) en
Skinner, Kindermann en Furrer (2009) beschrijven dat wanneer kinderen taakgerichter zijn, ze
ook gemotiveerder zijn voor hun leertaken. Daarnaast zou ook het feit dat de kinderen
Taakspel spelen in groepjes kunnen bijdragen aan de (sociale) motivatie. Samenwerking blijkt
tevens een positief effect te hebben op de motivatie van kinderen (Fredricks et al., 2004).
Tot slot heeft Taakspel ook een positief effect op leerkrachten. Onderzoek van Tick,
Hopman, van Lier en Breeman (2016) veronderstelt dat Taakspel in staat is om de
11
kunnen betrekken en motiveren van leerlingen te vergroten. Self-efficacy is ‘de persoonlijke
overtuiging dat iemand zichzelf in staat acht te doen wat nodig is om een bepaalde taak te
volbrengen’ (Bandura, 1977). Een hoge mate van self-efficacy leidt tot een hogere motivatie
(Robbins & Judge, 2015). Iemand met een groot gevoel van self-effiacy zal zich volgens
Robbins en Judge (2015) meer inspannen om een bepaalde uitdaging onder de knie te krijgen
en een doel te behalen. Het behalen van een doel leidt vervolgens weer tot hogere mate van
self-efficacy (Bandura, 1997). Kortom, op basis van deze resultaten zou verondersteld kunnen worden dat Taakspel een belangrijke rol kan spelen in de motivatie van leerkrachten en
leerlingen.
Positive Behaviour Support
Naast Taakspel wordt op de Admiraal de Ruyterschool ook gewerkt met een andere
interventie gericht op het verbeteren van gedrag: Positive Behaviour Support (PBS). PBS is
een van oorsprong Amerikaanse aanpak met als doel het aanbieden van gedragsregels om
gewenst gedrag direct te stimuleren en ongewenst gedrag indirect te reduceren (Ruijterkamp
& van Tuijl, 2013). Dit proces begint bij het gezamenlijk formuleren van waarden die door de
school belangrijk worden gevonden. Het team van de school benoemt vervolgens welk gedrag
past bij die waarden, waarna dat gedrag de kinderen actief wordt aangeleerd. Gewenst gedrag
wordt consequent positief bekrachtigd, waardoor een veilig en positief schoolklimaat
gecreëerd kan worden (Sugai & Horner, 2009).
Evenals Taakspel is ook PBS gebaseerd op principes van het behaviorisme. Ook bij
PBS is sprake van operante conditionering (Broks, 2011): er wordt vastgesteld welk gedrag
wenselijk is, waaraan vervolgens een beloning wordt gekoppeld. Indien getoond wordt dit
gedrag beloond. Behavioristen gaan echter enkel af op het waarneembare gedrag (Bandura,
1999). Interne processen zijn immers niet zichtbaar en spelen zich af in de zogenaamde black
12
leertheorie van Bandura (1986) is daarentegen weldegelijk een rol voor de omgeving
weggelegd. Bandura stelt, evenals behaviorsiten, dat positieve bekrachtiging helpt om mensen
gedragspatronen aan te leren, maar beschrijft in zijn theorie dat mensen ook leren door directe
ervaringen in de omgeving en door gedrag van anderen te observeren (modelleren; Bandura,
1971). Onder modelleren wordt verstaan dat een handeling of gedrag wordt gedemonstreerd,
waarna anderen de handeling of het gedrag op de gewenste manier kunnen imiteren en
overnemen. Binnen PBS modelleert de leerkracht of een kind dat het gedrag al beheerst het
gewenste gedrag voor de kinderen die hiermee nog moeite hebben. Na verloop van tijd wordt
gedrag niet meer geïmiteerd, maar heeft het kind zich het gedrag eigen gemaakt (Bandura,
1986; Horner & Crone, 2013).
Om gewenst gedrag aan te leren en te stimuleren, wordt bij PBS gebruik gemaakt van
drie strategieën: de primaire, de secundaire en de tertiaire preventie (Lewis, Beckner, &
Stormont, 2009). De primaire preventie omvat de universele ondersteuning aan alle kinderen
en bestaat uit lessen over gewenst gedrag in diverse schoolsituaties. Regels en verwachtingen
worden regelmatig herhaald en geoefend, waarbij wordt gemodelleerd. Van belang hierbij is
dat expliciet wordt benoemd welk gedrag gewenst is en bij welke waarde dat gedrag past
(Lewis et al., 2009). Uit onderzoek van Lewis et al. (2009) is gebleken dat de primaire
preventie bij zo’n 80% van de kinderen leidt tot de gewenste gedragsvertoning of
gedragsverandering (zie Figuur 1). Echter hebben Lewis et al. (2009) ook aangetoond dat
voor twintig procent van de kinderen de primaire preventie niet voldoende is; zij hebben extra
instructie nodig om tot gewenst gedrag te komen. Vijftien procent van het totaal aantal
kinderen blijkt baat te hebben bij de secundaire preventie. Die preventie omvat extra instructie
en inoefening van gewenst gedrag, waarbij kinderen die hetzelfde ongewenste gedrag
vertonen in groepjes bij elkaar komen. Na de secundaire preventie zijn ook deze kinderen
13
vijf procent van het totaal aantal kinderen ook de secundaire preventie er niet in voldoende
gedragsondersteuning te bieden. Dit betreft kinderen die chronisch en intensief ongewenst
gedrag vertonen. Zij krijgen gedragsondersteuning in de vorm van de tertiaire preventie, wat
inhoudt dat er een individueel plan wordt opgesteld dat hen kan helpen zich aan de regels te
houden. Eventueel kan de school hierbij externe ondersteuning inschakelen. Het streven van
PBS is dat uiteindelijk ook de laatste groep kinderen gedrag laat zien dat aansluit bij de regels
en verwachtingen die op de school gelden (Lewis et al., 2009).
Figuur 1. De drie vormen van gedragsondersteuning met bijbehorende leerlingpercentages (Lewis et al., 2009).
PBS op de Admiraal de Ruyterschool. Sinds schooljaar 2014/2015 wordt op de Admiraal de Ruyterschool gewerkt met PBS. Op de school zijn regels geformuleerd rondom
de volgende waarden: veiligheid, verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Deze waarden acht
de school van belang binnen haar eigen onderwijs. Per ruimte in de school is benoemd welk
gedrag de kinderen daar behoren te laten zien. Zo geldt op het schoolplein bijvoorbeeld de
regel ‘Voetbal met een zachte bal op de voetbalplek’, behorend bij de waarde ‘veiligheid’. Op
14
‘verantwoordelijkheid’. Een voorbeeld van een regel die geldt binnen het klaslokaal,
behorende bij de waarde ‘betrokkenheid’, is ‘Geef de leerkracht een hand als je binnenkomt
en voordat je naar huis gaat’. Op de Admiraal de Ruyterschool ligt de focus iedere week bij
een bepaalde ruimte en staat het daarbij gewenste gedrag centraal. Dit gedrag wordt, conform
de leertheorie van Bandura (1986), aangeleerd door modelleren: de leerkracht of een leerling
laat zien welk gedrag gewenst is en de kinderen nemen dit gedrag op den duur over. Volgens
Ertmer en Newby (2013) is het, om gedragsverandering te realiseren, van belang om het
modelleren regelmatig te herhalen. Deze auteurs stellen dat door herhaling en oefening de
gewenste respons uiteindelijk tot stand kan komen.
Voor gewenst gedrag kunnen kinderen op de Admiraal de Ruyterschool tokens
verdienen. Dit zijn grote houten munten, die worden verzameld in een schatkist. Per dag
kunnen er per klas maximaal drie tokens uitgedeeld worden. Vanuit het behaviorisme gezien
is hier sprake van reinforcement door middel van tokens. Wanneer gedrag eenmaal wordt
beheerst, wordt het niet meer beloond. Op de Admiraal de Ruyterschool worden groeps- en
schoolbeloningen gehanteerd. Wanneer een groep 100 tokens heeft verdiend, krijgt die groep
een high tea als beloning. Bij 80 tokens mogen ze een film kijken en bij 50 tokens mag iedere
klas zelf een beloning bedenken. Met de kinderen die moeite hebben om een token te
verdienen, gaat de leerkracht in gesprek over hoe zij kunnen bewerkstelligen dat het
betreffende kind tóch tokens kan verdienen. Een voorbeeld is dat zij een extra token kunnen
verdienen met Taakspel of dat zij ervoor kunnen kiezen om tokens te krijgen als
weekbeloning.
Effecten van PBS. Over de effecten van PBS op de motivatie van leerkrachten en leerlingen is tot nog toe weinig bekend. Deze studie zou om deze reden een bijdrage kunnen
leveren aan de literatuur en kennis op het gebied van PBS en motivatie. Het meeste onderzoek
15
vooral op leerlingen. Met name de schoolprestaties en de afname van probleemgedrag zijn
veelvuldig onderzocht. Onderzoek van Putnam, Handler, Ramirez-Platt en Luiselli (2004)
heeft aangetoond dat PBS een afname in probleemgedrag in verschillende schoolse settingen
bewerkstelligt. Onder probleemgedrag verstaan Putnam et al. (2004) ‘gedrag dat de lessen
extreem verstoort, een bedreiging vormt voor anderen en gedrag dat zorgt voor een onveilige
leeromgeving’. Voorbeelden van zulk gedrag zijn continu door de lessen heen roepen, pesten
en vandalisme. Uit onderzoek van Luiselli, Putnam, Handler en Feinberg (2005) blijken
schoolprestaties, zoals gemeten door gestandaardiseerde toetsen voor lezen en rekenen, te
verbeteren door PBS. Naast een afname in probleemgedrag en verbetering van
schoolprestaties, zijn er ook positieve effecten gevonden voor het gevoel van veiligheid bij
leerlingen, betrokkenheid van leerlingen en het aantal sociaalvaardige leerlingen (Horner et
al., 2009).
Ook voor leerkrachten zijn positieve effecten van PBS gevonden. Ross en Horner
(2007) stellen dat leerkrachten zich door PBS meer competent voelen om effectief les te
geven en om probleemgedrag aan te pakken. De definitie van Bandura (1977) in acht nemend,
zou gesuggereerd kunnen worden dat PBS leidt tot een hogere mate van self-efficacy.
Leerkrachten geven daarbij aan dat zij door PBS beter in staat zijn om kinderen te motiveren
en dat zij een verbetering merken in hun eigen didactisch handelen (van Kuijk & van Rens,
2013). Tot slot beschrijven Ross en Horner (2007) dat leerkrachten door PBS gemotiveerder
zijn, ze zijn tevredener over hun werk en hebben minder last van stress. In het onderzoek van
Nijhuis et al. (2012) worden deze drie begrippen beschreven als karakteriserend voor
bevlogenheid van de werknemer. Er kan op basis van deze resultaten verondersteld worden
dat PBS een rol speelt bij de motivatie van leerkrachten en leerlingen, en bij de bevlogenheid,
16
Overeenkomsten en verschillen tussen Taakspel en PBS
Tussen Taakspel en PBS bestaan uiteraard verschillen, maar belangrijker: de interventies
overlappen op bepaalde gebieden. De voornaamste verschillen en overeenkomsten zijn
weergegeven in Figuur 2. Ten eerste blijken Taakspel en PBS hetzelfde doel voor ogen te
hebben, namelijk het creëren van een positief schoolklimaat door middel van systematische
positieve bekrachtiging (Nederlands Jeugdinstituut, 2014). Dit is het gebied waarop de
interventies voornamelijk overlappen. Taakspel en PBS hebben gemeenschappelijk dat de
focus ligt op positieve bekrachtiging van gewenst gedrag middels beloningen. Er is wat
betreft beloningen slechts één duidelijk verschil: bij PBS zijn beloningen onvoorwaardelijk;
een verdiende beloning wordt niet meer afgenomen. Bij Taakspel is dit wel het geval;
wanneer een kind zich niet aan de afspraken houdt, wordt er een kaartje weggenomen en heeft
het kind minder kans op de uiteindelijke beloning (Nederlands Jeugdinstituut, 2014).
Ten tweede krijgen leerkrachten voor beide interventies scholing over de manier van
werken en de effecten van de interventies (Nederlands Jeugdinstituut, 2014). Voor PBS krijgt
ook het niet-lesgevend personeel op school training, zodat alle volwassenen die met de
kinderen in aanraking komen op eenzelfde manier kunnen handelen (Nederlands
Jeugdinstituut, 2014). Onder niet-lesgevend personeel kunnen onder anderen de directie,
onderwijsassistenten en overblijfbegeleiders worden verstaan.
Tot slot verschillen Taakspel en PBS van elkaar in de zin dat Taakspel een methode en
het wordt in de klas wordt gespeeld voor een bepaalde tijd. PBS is een schoolbrede aanpak,
die ook buiten de klassen wordt ingezet en vormt de schoolcultuur. Bij PBS vervult daarnaast
ook ouderbetrokkenheid een belangrijke rol (S. Huitema, persoonlijke communicatie, 29
17
Figuur 2. Overeenkomsten en verschillen tussen Taakspel en PBS.
Hoewel Taakspel en PBS beide als doel hebben om een positief schoolklimaat te creëren door
middel van positieve bekrachtiging, en de interventies mogelijk bijdragen aan de motivatie
van leerkrachten en leerlingen (Leflot et al., 2010; Nijhuis et al., 2012; Ross & Horner, 2007),
is het mogelijk dat het gelijktijdig uitvoeren van de interventies juist averechts werkt voor de
motivatie van leerkrachten en leerlingen. Het feit dat beide interventies werken met
beloningen kan hierin meespelen, aangezien kinderen door een groot aantal beloningen juist
de interesse verliezen in de taak waarvoor zij de beloningen kunnen verdienen (Kohn, 1993).
Op den duur hebben de beloningen niet meer het gewenste effect. De Admiraal de
Ruyterschool heeft er daarom voor gekozen Taakspel en PBS met elkaar te integreren.
Integratie van Taakspel en PBS
Sinds januari 2017 werkt de Admiraal de Ruyterschool op een nieuwe manier met Taakspel
en PBS, waarvoor verschillende aspecten van beide interventies met elkaar geïntegreerd zijn.
De school heeft nieuwe pictogrammen gemaakt waarop de regels en afspraken zijn
gevisualiseerd. In elke klas worden deze regels herhaald en gemodelleerd, en worden ze
gekoppeld aan de waarden van de school: veiligheid, verantwoordelijkheid en betrokkenheid.
Per dag mag de leerkracht twee tokens uitdelen voor gedrag dat aansluit op de regels en één
18
verdienen met Taakspel, in plaats van een beloning in een andere vorm, zoals buitenspelen.
Hiermee beoogt de school van Taakspel en PBS meer één geheel te creëren en daarmee het
aantal beloningen te beperken.
Het is aannemelijk dat de leerkrachten na de integratie minder tijd kwijt zullen zijn aan
de interventies en bijbehorende beloningen en zich minder belast voelen. Een mogelijk gevolg
van een lagere werkdruk en verminderde tijdsdruk is een hogere motivatie (Houkes, Janssen,
De Jonge, & Bakker, 2003). Een gemotiveerde leerkracht straalt dit uit naar zijn leerlingen en
kan hierdoor motivatie op hen overdragen (Atkinson, 2000). Daarnaast kan een vermindering
in het aantal beloningen de motivatie van de leerlingen verhogen: door te veel beloningen
verliezen kinderen de interesse in een taak, maar een beloning op zijn tijd kan kinderen
weldegelijk motiveren (Kohn, 1993). Mocht de integratie van Taakspel en PBS
motivatieverhogend blijken, kan deze studie bijdragen aan de literatuur over
gedragsinterventies en motivatie. Mocht bijvoorbeeld blijken dat Taakspel en PBS samen
leiden tot meer sociale motivatie bij de leerlingen, dan zou deze studie kunnen aansluiten bij
de bestaande theorieën over sociaalvaardig gedrag en samenwerking.
Huidig onderzoek
Deze studie heeft als doel inzicht te krijgen in de mate waarin de integratie van Taakspel en
PBS op de Admiraal de Ruyterschool een rol speelt in de motivatie van leerkrachten en
leerlingen. In deze studie staat de volgende onderzoeksvraag centraal: In hoeverre heeft de
integratie van Taakspel en PBS op de Admiraal de Ruyterschool een effect op aspecten van de motivatie van zowel de leerkrachten als de leerlingen?
De motivatie van de leerkrachten wordt onderzocht aan de hand van de vraag: In
hoeverre heeft de integratie van Taakspel en PBS invloed op de self-efficacy, toewijding en attitude van de leerkrachten van de Admiraal de Ruyterschool? Zoals beschreven in de
19
Bandura (1977) definieert self-efficacy als ‘de persoonlijke overtuiging dat iemand zichzelf in
staat acht te doen wat nodig is om een bepaalde taak te volbrengen’. Een hoge mate van
self-efficacy leidt volgens Robbins en Judge (2015) tot een hogere motivatie. Toewijding is een kenmerk van bevlogenheid, een ander begrip dat verband houdt met motivatie. Toewijding
wordt volgens Schaufeli & Bakker (2004) gekenmerkt door een sterke betrokkenheid bij het
werk; het werk wordt ervaren als nuttig en zinvol, en is inspirerend en uitdagend. Aan de hand
van deze begrippen wordt beoogd de motivatie van leerkrachten voor en na de integratie van
de interventies in kaart te brengen. Aangezien de integratie van Taakspel en PBS er door de
vermindering van het aantal beloningen op gericht is om de werk- en tijdsdruk bij de
leerkrachten te verlagen, wordt verwacht dat leerkrachten na de integratie van de interventies
hogere scores rapporteren voor self-efficacy, toewijding en attitude, wat kan wijzen op een
hogere motivatie. Een lagere werk- en tijdsdruk kan leiden tot een hogere motivatie (Houkes
et al., 2003).
De motivatie van leerlingen wordt onderzocht aan de hand van de volgende deelvraag:
In hoeverre verschilt de motivatie van de leerlingen vóór de integratie van Taakspel en PBS van de motivatie na de integratie van de interventies? Omdat in voorgaande studies vooral onderzoek is gedaan naar taakgericht gedrag, prestaties en de betrokkenheid van kinderen
(Leflot et al., 2010; Spilt et al., 2013), wordt in dit onderzoek daarnaast ook gekeken naar
andere aspecten van motivatie, zoals intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en sociale
aspecten. Intrinsieke en extrinsieke motivatie worden onderzocht om inzicht te krijgen in de
mate waarin kinderen handelen vanuit eigen belang of interesse, of dat zij op een bepaalde
manier handelen omdat dit van hen verwacht wordt of er een beloning aan gekoppeld is.
Sociale aspecten van motivatie worden bij dit onderzoek betrokken, omdat bij Taakspel en
PBS veel wordt samengewerkt. Ook van de leerlingen wordt verwacht dat zij na de integratie
20
wordt verlaagd, kan verondersteld worden dat de motivatie stijgt. Beloningen werken in
essentie immers motiverend (Deci et al., 1999), maar verliezen hun waarde bij een te veel aan
beloningen (Kohn, 1993).
Methode
Participanten
Aan dit onderzoek hebben alle leerkrachten van de Admiraal de Ruyterschool en alle
leerlingen uit groep 6, 7 en 8 deelgenomen. Op de Admiraal de Ruyterschool werken 12
leerkrachten, onder wie twee leerkrachten in opleiding (LiO’s). Onder de leerkrachten waren
tien vrouwen en twee mannen. De leeftijd van de leerkrachten varieerde van 20 tot 64 jaar (M
= 36.92; SD = 16.02). Gemiddeld werkten de leerkrachten 13.50 jaar in het onderwijs (SD =
16.87), waarvan gemiddeld 5.79 jaar op de Admiraal de Ruyterschool (SD = 8.83). De
leerkrachten werkten gemiddeld genomen 3.79 jaar met Taakspel (SD = 2.84) en 1.79 jaar met
PBS (SD = 1.03).
In totaal hebben 71 leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 aan het onderzoek
deelgenomen. Hiervan kwamen 32leerlingen uit groep 6, 20 leerlingen uit groep 7 en 19
leerlingen uit groep 8. Het betrof 35jongens en 36 meisjes. De leeftijd van de leerlingen
varieerde van 9 tot 12 jaar (M = 9.93; SD = 0.94). Van het totaal aantal leerlingen had 52.2%
de Nederlandse etniciteit, gebaseerd op het geboorteland van de moeder. De overige 47.8%
van de leerlingen rapporteerde een andere etniciteit, waaronder de Marokkaanse en de
Russische.
Instrumenten
Leerkrachtvragenlijst. Leerkrachten werd gevraagd een vragenlijst in te vullen bestaande uit vragen over self-efficacy, toewijding voor het werken met Taakspel en PBS en
21
over hun attitude ten aanzien van het werken met Taakspel en PBS.
Self-efficacy van de leerkrachten. De mate van ervaren self-efficacy werd gemeten
middels de verkorte versie van de Student-Specific Teacher Self-Efficacy Scale
(Student-Specific TSES; Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings, & de Jong, 2016) Voor deze studie zijn alle individuele items bewerkt, zodat deze betrekking hadden op de hele klas. Een voorbeeld van
een origineel item is: ‘Hoe goed lukt het u om deze leerling de klassenregels te laten volgen?’.
De bewerking van dit item ziet eruit als volgt: ‘Hoe goed lukt het u om de leerlingen in uw
klas de klassenregels te laten volgen?’. De vragenlijst weerspiegelde vier dimensies, namelijk
Instructiestrategieën, Gedragsmanagement, Leerlingbetrokkenheid en Emotionele
Ondersteuning. Voorbeelditems zijn: ‘In hoeverre kunt u de leerlingen in uw klas uitdagen
door prikkelende vragen te stellen?’ (Instructiestrategieën), ‘Hoe goed lukt het u om storend
gedrag bij de leerlingen in uw klas te beperken?’ (Gedragsmanagement), ‘In hoeverre lukt het
u om de leerlingen in uw klas te motiveren voor schoolwerk?’ (Leerlingbetrokkenheid), en
‘Hoe goed lukt het u een veilige en geborgen omgeving te creëren voor de leerlingen in uw
klas?’ (Emotionele Ondersteuning). Elk item werd door de deelnemende leerkrachten
gescoord op een zevenpuntsschaal, variërend van 1 (helemaal niet) tot 7 (helemaal wel).
In onderzoek van Zee et al. (2016) is aangetoond dat de psychometrische kwaliteit van
de Student-Specific TSES adequaat is en beter dan de psychometrische kwaliteit van de
originele versie van Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001). Bovendien is de TSES in
onderzoek van Klassen et al. (2009) betrouwbaar gebleken en liet de TSES meetinvariantie
zien over vijf verschillende landen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het instrument
valide is in verschillende settingen. Cronbach’s alfa was in dit onderzoek bij de voormeting
.58 voor Instructiestrategieën, .84 voor Gedragsmanagement, .85 voor Leerlingbetrokkenheid
en .68 voor Emotionele Ondersteuning. Bij de nameting was Cronbach’s alfa .80 voor
22 voor Emotionele Ondersteuning.
Toewijding voor het werken met Taakspel en PBS. Om de mate van toewijding van
de leerkrachten te meten, is gebruik gemaakt van de Utrechtse Bevlogenheid Schaal (UBES;
Schaufeli & Bakker, 2004). Bevlogenheid bestaat van origine uit drie schalen: Vitaliteit,
Toewijding en Absorptie. Echter, omdat Vitaliteit en Absorptie lastiger specifiek te maken
waren voor Taakspel en PBS, is alleen de schaal Toewijding meegenomen in deze studie.
Deze schaal meet in hoeverre iemand zijn werk, in dit geval het werken met Taakspel en PBS,
ervaart als zinvol, nuttig, uitdagend en inspirerend (Schaufeli & Bakker, 2004). Er zijn twee
keer vijf items over Toewijding uit de UBES bewerkt tot vragen die de mate van Toewijding
wat betreft het werken met Taakspel en PBS beoogden te meten. Een voorbeeld van een
origineel item is: ‘Ik ben enthousiast over mijn baan’. Dit item is bewerkt tot: ‘Ik ben
enthousiast over Taakspel’. Het betrof hier twee maal dezelfde set items. Waar in de eerste set
het woord ‘Taakspel’ werd gebruikt, is dit in de tweede set vervangen door ‘PBS’. Elk item
werd gescoord op een zevenpuntsschaal, lopend van 1 (helemaal niet) tot 7 (helemaal wel).
Uit analyses die zijn uitgevoerd op een database van bijna 10.000 Nederlandse en
Vlaamse werknemers, bleek dat de drie schalen van de UBES (Vitaliteit, Toewijding en
Absorptie) ruim voldoende intern consistent en redelijk stabiel zijn (Schaufeli & Bakker,
2004). Dit betekent dat de items uit de vragenlijst onderling samenhangen en dat de
vragenlijst betrouwbaar is. Daarnaast is door Schaufeli en Bakker (2004) beschreven dat de
factoriële validiteit van de UBES voldoende blijkt, wat wil zeggen dat de UBES inderdaad uit
de drie eerder genoemde schalen blijkt te bestaan. Ook beschreven zij dat de UBES
soortgelijke psychometrische eigenschappen vertoonde in steekproeven uit verschillende
landen. In dit onderzoek was Cronbach’s alfa bij de voormeting .80 voor Toewijding voor het
werken met Taakspel en .94 voor Toewijding voor het werken met PBS. Bij de nameting was
23 Toewijding voor het werken met PBS.
Attitude ten aanzien van Taakspel en PBS. Tot slot zijn er twee keer vier vragen
opgesteld die betrekking hadden op de attitude van leerkrachten ten aanzien van Taakspel en
PBS. Dit betrof twee keer dezelfde set items; één set items voor attitude ten aanzien van
Taakspel en één set voor attitude ten aanzien van PBS. Een voorbeelditem is ‘Ik sta achter de
manier waarop momenteel wordt gewerkt met Taakspel/PBS’. Deze items werden gescoord
op een vijfpuntsschaal, lopend van 1 (helemaal mee oneens) tot 5 (helemaal mee eens). Na
elke set vragen werd tevens gevraagd om de antwoorden toe te lichten. De items over attitude
zijn door de onderzoeker zelf ontwikkeld. Er is daardoor nog niets bekend over de validiteit
van deze schaal. Cronbach’s alfa was in dit onderzoek bij de voormeting .86 voor Attitude ten
aanzien van Taakspel en .70 voor Attitude ten aanzien van PBS. Bij de nameting was
Cronbach’s alfa .78 voor zowel Attitude ten aanzien van Taakspel als Attitude ten aanzien van
PBS.
Leerlingvragenlijst. Leerlingen werd gevraagd een vragenlijst in te vullen bestaande uit zeven achtergrondvragen en vragen over hun schoolmotivatie.
Schoolmotivatie van de leerlingen. Bij de leerlingen is een bestaande vragenlijst
afgenomen, namelijk de Inventory of School Motivation (ISM; Driessen, Mulder, Ledoux,
Roeleveld, & van der Veen, 2009). De ISM bestaat uit 33 items die betrekking hebben op de
schoolmotivatie van leerlingen. De vragenlijst bestond uit de volgende vier dimensies:
Bekwaming, Prestatie, Sociaal en Extrinsiek. De schaal ‘Bekwaming’ mat in hoeverre een
leerling werkt vanuit interesse voor en plezier in het uitvoeren van een taak en daarmee in
hoeverre een leerling intrinsiek gemotiveerd is voor schoolwerk (Hornstra, Weijers, van der
Veen, & Peetsma, 2016). ‘Prestatie’ bestond uit items over behoren tot de beste leerlingen uit
de klas. Hier ging het om motivatie vanuit persoonlijk belang of motivatie vanuit interne
24
schaal ‘Sociaal’ reflecteren de mate waarin een leerling sociaal gemotiveerd is; de mate
waarin een leerling samenwerking belangrijk vindt en graag anderen helpt. Met de schaal
‘Extrinsiek’ werd de extrinsieke motivatie van een leerling gemeten. Van extrinsieke
motivatie is sprake wanneer leerlingen leren voor een beloning, een voldoende of omdat
anderen dit van hen verwachten (Hornstra et al., 2016). In Tabel 1 is per dimensie een
voorbeelditem weergegeven. Elk item werd gescoord op een vijfpuntsschaal, variërend van 1
(helemaal mee oneens) tot 5 (helemaal mee eens). Uit cross-culturele analyses van McInerney
en Sinclair (1991) bleek de ISM valide te zijn voor gebruik in verschillende culturele en
sociale settingen. In Tabel 1 is Cronbach’s alfa per schaal weergegeven, voor zowel de voor-
als de nameting. Uit de schaal ‘Sociaal’ is één item verwijderd. Dit om de betrouwbaarheid
van deze schaal te kunnen verhogen. Die was eerst .54 bij de voormeting en .71 bij de
nameting. Na verwijdering van één item was de betrouwbaarheid .67 bij de voormeting en .78
bij de nameting.
Tabel 1
Voorbeelditems per dimensie uit de Inventory of School Motivation en betrouwbaarheid (α) van de schaal bij de voor- en nameting.
Betrouwbaarheid schaal (α)
Dimensie Voorbeelditem Voormeting Nameting
Bekwaming ‘Ik doe mijn best om nieuwe dingen op school te begrijpen.’
.59 .73
Prestatie ‘Ik wil op school beter presteren dan mijn klasgenoten.’
.86 .84
Sociaal ‘Ik vind het belangrijk dat kinderen elkaar helpen op school.’
.67 .78
Extrinsiek ‘Ik werk op school het beste als ik complimentjes krijg.’
25
Met de integratie van Taakspel en PBS is het aantal te verdienen munten teruggebracht tot
drie per dag, waarbij er twee worden uitgedeeld voor gedrag conform de regels en één voor
iets anders. Met Taakspel kunnen geen beloningen meer verdiend worden, maar net als bij
PBS alleen een munt, die uiteindelijk voor een beloning kan worden ingewisseld.
Procedure
Zowel de leerkracht- als de leerlingvragenlijst is tweemaal afgenomen tijdens geplande
schoolbezoeken. Het eerste meetmoment was medio december 2016, voordat er met de
integratie van Taakspel en PBS was gestart. Het tweede meetmoment was voor de
leerkrachten eind april en voor de leerlingen begin mei 2017. De school werkte toen zo’n vier
maanden volgens de nieuwe werkwijze.
De leerkrachtvragenlijst is voor zowel de voor- als de nameting gemaild naar de
onderzoeksbegeleider vanuit de school. Hij heeft de vragenlijsten vervolgens verspreid en na
het invullen weer verzameld. De leerkrachten kregen twee weken de tijd om de vragenlijsten
in te vullen, waarna ze zijn opgehaald door de onderzoeker. Het invullen van de vragenlijsten
kostte per leerkracht ongeveer 15 minuten.
Bij de eerste afname van de leerlingvragenlijst, in december 2016, was de onderzoeker
zelf aanwezig. Zij gaf een korte instructie, waarna de leerlingen individueel de vragenlijsten
invulden. De afname vond plaats in de middag en gebeurde klassikaal. De leerlingen kregen
een half uur de tijd om de vragenlijst in te vullen. Bij de tweede afname van de
leerlingvragenlijst was de onderzoeker niet aanwezig. Deze afname is gedaan door de
groepsleerkracht, waarna de onderzoeker de vragenlijsten heeft opgehaald. Er was voor geen
van de participanten sprake van een beloning.
Analyse
Om inzicht te krijgen in de self-efficacy, toewijding en attitude van de leerkrachten, is
26
voor- en nameting vergeleken. Wegens het kleine aantal leerkrachten op de school kon er
geen gebruik worden gemaakt van toetsende statistiek. Daarom zijn de gemiddeldes,
standaarddeviaties en ranges door middel van visuele inspectie met elkaar vergeleken. De
antwoorden op de toelichtingsvragen zijn per vraag in een schema verdeeld in positieve en
negatieve reacties. Vervolgens is relevante informatie uit dit schema verwerkt, waarbij is
gekeken naar sterke en zwakke punten van Taakspel en PBS en naar de wensen en
aanbevelingen van leerkrachten voor het werken met de interventies.
Om inzicht te krijgen in de schoolmotivatie van de leerlingen is allereerst gebruik
gemaakt van beschrijvende statistieken (gemiddeldes, standaarddeviaties en ranges).
Vervolgens is de schoolmotivatie van de leerlingen op de twee verschillende meetmomenten
met elkaar vergeleken middels een t-toets. Om volledige vertrouwelijkheid en anonimiteit van
de leerlingen te garanderen en de groepsleerkracht bij de afname aanwezig was, is geen
gebruik gemaakt van identificatienummers. Het was daarom niet mogelijk om de data van de
voor- en nameting aan elkaar te koppelen. Daarom is gebruik gemaakt van een onafhankelijke
t-toets (groep 1 = voormeting, groep 2 = nameting).
Resultaten
Self-efficacy, Toewijding en Attitude van de leerkrachten
Bij aanvang van de studie waren er 12 leerkrachten. Er is echter één leerkracht uitgevallen,
waardoor aan de nameting 11 leerkrachten deelnamen. Enkele leerkrachten hadden een enkel
item niet ingevuld, waardoor sprake was van ≤ 1% missing data. Na het berekenen van gemiddelde scores was er geen sprake meer van missing data. Wel hebben veel leerkrachten
geen toelichting bij hun antwoorden geschreven, waardoor er kwalitatieve data mist.
In Tabellen 1, 2 en 3 zijn de gemiddeldes, standaarddeviaties en het antwoordbereik
27
de leerkrachten weergegeven. In Tabel 1 is te zien dat de gemiddelde mate van self-efficacy
van de leerkrachten wat betreft Instructievaardigheden licht is gestegen. Voor
Gedragsmanagement en Leerlingbetrokkenheid is sprake van een zeer lichte tot
verwaarloosbare afname in self-efficacy. De self-efficacy wat betreft Emotionele
Ondersteuning is gemiddeld gezien vrijwel gelijk gebleven. Daarnaast is in Tabel 1 te zien dat
er een verschil bestaat tussen de standaarddeviaties van de voor- en nameting: de
standaarddeviaties van de nameting zijn hoger. Dit houdt in dat de leerkrachten bij de
voormeting vrij eensgezind waren over hun self-efficacy. Dit blijkt ook uit het antwoordbereik
(range), dat bij de voormeting een stuk kleiner was dan bij de nameting. Bij de nameting
hebben de leerkrachten de antwoordschaal meer benut; de meningen van de leerkrachten
liepen meer uiteen, wat te zien is aan de hogere standaarddeviaties. In Figuur 3 is de
gemiddelde groei in self-efficacy per schaal uit de Student Specific TSES weergegeven in een
grafiek.
Tabel 1
Gemiddeldes, standaarddeviaties en ranges per schaal uit de Student Specific Teacher Self-Efficacy Scale van de voor- en nameting.
Voormeting (December 2016, N = 12)
Nameting (April 2017, N = 11)
Schaal M SD Range M SD Range
Instructiestrategieën 5.22 0.49 4.50-5.75 5.52 0.87 3.50-6.50
Gedragsmanagement 5.50 0.69 4.25-6.50 5.39 1.28 2.75-6.75
Leerlingbetrokkenheid 5.60 0.62 4.50-6.50 5.51 1.06 3.25-7.00
28
Figuur 3. Gemiddelde groei in self-efficacy per schaal uit de Student Specific Teacher Self-Efficacy Scale.
In Tabel 2 is te zien dat de gemiddelde toewijding voor het werken met Taakspel is gestegen en de toewijding voor het weken met PBS is afgenomen.
Tabel 2
Gemiddeldes, standaarddeviaties en ranges van de Toewijding voor het werken met Taakspel en PBS, weergegeven per schaal, van de voor- en nameting.
Voormeting (December 2016, N = 12)
Nameting (April 2017, N = 11)
Schaal M SD Range M SD Range
Toewijding Taakspel 4.28 0.87 3.00-6.40 4.62 0.86 3.00-6.00
Toewijding PBS 5.47 1.14 2.40-7.00 5.13 1.37 1.60-6.40
In Tabel 3 is te zien dat de attitude van de leerkrachten ten aanzien van Taakspel is toegenomen. De attitude ten aanzien van PBS is vrijwel gelijk gebleven.
5 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 5,7 5,8 5,9 6
Voormeting (December 2016) Nameting (April 2017)
Instructiestrategieën Gedragsmanagement
29 Tabel 3
Gemiddeldes, standaarddeviaties en ranges van de Attitude ten aanzien van Taakspel en PBS, weergegeven per schaal, van de voor- en nameting.
Voormeting (December 2016, N = 12)
Nameting (April 2017, N = 11)
Schaal M SD Range M SD Range
Attitude Taakspel 2.90 0.77 1.75-4.00 3.11 0.70 2.00-4.00
Attitude PBS 3.56 0.61 2.50-4.50 3.57 0.58 2.00-4.00
Gepercipieerd nut van de interventies. Alle leerkrachten die de toelichtingsvragen hadden beantwoord vermeldden het nut van Taakspel en PBS in te zien en gaven aan te
merken dat de interventies effect hebben. Over het algemeen waren de leerkrachten positiever
over PBS dan over Taakspel. Slechts één leerkracht zei, bij de nameting, liever niet meer te
werken met PBS. Een precieze reden hiervoor werd niet gegeven. De leerkracht gaf wel aan
het niet prettig te vinden dat leerkrachten verantwoordelijk worden gesteld voor het
ontwerpen van de ‘goed gedrag-lesjes’ en dat er meer zicht moet komen op beloningen
schoolbreed. Daarnaast had de leerkracht graag meer keuzemogelijkheid in beloningen gehad.
Meerdere leerkrachten gaven aan PBS preventief te willen blijven inzetten, en
Taakspel alleen wanneer de groep dit nodig heeft: “Elke groep heeft er natuurlijk baat bij,
maar het heeft niet bij elke groep de prioriteit.” Voornamelijk de kleuterleerkrachten
rapporteerden Taakspel niet nodig te vinden. Leerkrachten gaven diverse redenen waarom zij
Taakspel liever niet meer zouden willen inzetten. Veelgenoemde sterke punten van de
interventies waren de doorgaande lijn, de schoolbrede afspraken, de positieve insteek van de
interventies en de bewustwording van eigen gedrag en dat van anderen. Als zwakkere punten
kwam naar voren dat niet iedereen op de school volgens dezelfde manier werkt, de
interventies brengen volgens de leerkrachten te veel administratieve taken met zich mee en
30
dat er te veel beloningen waren, maar bij de nameting was hiervan geen sprake meer. Wat
betreft Taakspel kwam veelvuldig naar voren dat leerkrachten het lastig vinden om
consequent in te zetten: zij ervaren het als een verplichting.
Motivatie van de leerlingen
In totaal hebben 71 leerlingen aan de voormeting deelgenomen. Vier van deze leerlingen
bleken de vragenlijst niet serieus te hebben ingevuld en zijn daarom niet meegenomen in de
analyse. Aan de nameting hebben in totaal 73 leerlingen deelgenomen. Uit de data bleek dat
na de voormeting twee nieuwe leerlingen zijn ingestroomd in groep 7. Deze leerlingen zijn
wel meegenomen in de analyse. Bij zowel de voor- als de nameting was er ≤ 1% missing data. Bij het berekenen van de gemiddelde scores was echter geen sprake meer van missing data.
In Tabellen 4 en 5 zijn gemiddeldes en standaarddeviaties, en de correlaties tussen de
leerlingkenmerken ‘leeftijd’, ‘sekse’ en ‘etniciteit’ en de motivatiedimensies weergegeven.
Hieruit is op te maken dat er positieve, lage tot middelmatige correlaties zijn gevonden tussen
‘Extrinsiek’ en de overige motivatiedimensies. Uit de resultaten blijkt dat extrinsieke
motivatie positief is gecorreleerd aan Bekwaming, Prestatie en Sociaal. Dat betekent dat
wanneer leerlingen een hogere mate van extrinsieke motivatie ervaren, zij ook geneigd zijn
om hoger te scoren op de overige dimensies. De hoogste correlatie is gevonden tussen
Prestatie en Extrinsiek, wat verklaard zou kunnen worden door het feit dat beide dimensies
vallen binnen het spectrum van extrinsieke motivatie: leerlingen willen hoog presteren
vanwege de beloningen. De correlaties tussen sekse en de dimensies Prestatie en Extrinsiek
suggereren dat jongens een hogere mate van prestatiegerichtheid en van extrinsieke motivatie
bezitten dan meisjes, en dat zij gevoeliger zijn voor beloningen dan meisjes. Deze correlatie is
bij de nameting verdwenen, wat verklaard zou kunnen worden door het feit dat er toen minder
31 Tabel 4
Gemiddeldes, standaarddeviaties en correlaties (voormeting).
Variabele 1 2 3 4 5 6 7 1. Leeftijd leerling 1.00 2. Sekse leerling .11 1.00 3. Etniciteit leerling -.30* -.07 1.00 4. Bekwaming .23 -.15 -.23 1.00 5. Prestatie .07 .35** -.11 -.05 1.00 6. Sociaal -.14 -.07 -.03 .14 -.14 1.00 7. Extrinsiek .12 .25* -.12 .12 .46** .01 1.00 M 9.9 - - 4.25 2.30 2.87 4.07 SD 0.94 - - 0.48 1.06 0.91 0.72
* p < .05; ** p < .01. Meetmoment: 1 = voormeting, 0 = nameting. Sekse: 1 = jongen, 0 = meisje. Etniciteit: 1 = Nederlandse, 0 = overig.
Tabel 5
Gemiddeldes, standaarddeviaties en correlaties (nameting).
Variabele 1 2 3 4 5 6 7 1. Leeftijd leerling 1.00 2. Sekse leerling .02 1.00 3. Etniciteit leerling -.31** -.07 1.00 4. Bekwaming .13 -.17 .03 1.00 5. Prestatie .12 .25* -.13 .08 1.00 6. Sociaal -.08 -.03 .12 .14 -.03 1.00 7. Extrinsiek .12 .11 .03 .28* .43** .32** 1.00 M 10.38 - - 4.12 2.20 3.83 2.49 SD 1.02 - - 0.61 0.95 0.78 0.98
* p < .05; ** p < .01. Meetmoment: 1 = voormeting, 0 = nameting. Sekse: 1 = jongen, 0 = meisje. Etniciteit: 1 = Nederlandse, 0 = overig.
In Tabel 6 zijn de resultaten van de onafhankelijke t-toets per motivatiedimensie
weergegeven. Hieruit bleek een statistisch significant verschil te bestaan tussen de
32
suggereert dat de leerlingen na de integratie van Taakspel en PBS minder extrinsiek
gemotiveerd waren. Daarnaast is de standaarddeviatie voor ‘Extrinsiek’ bij de nameting
aanzienlijk gedaald, namelijk van 2.87 naar .98, wat suggereert dat de leerlingen bij de
nameting meer gelijkgestemd waren wat betreft de dimensie ‘Extrinsiek. Voor de overige drie
dimensies zijn geen significante verschillen gevonden.
Tabel 6
Gemiddeldes (M) en standaarddeviaties (SD) van de items uit de Inventory of School Motivation van de voor- en nameting, en resultaten van de onafhankelijke t-toets.
Voormeting (December 2016, N = 67) Nameting (Mei 2017, N = 73) Schaal M SD M SD SE t Df p (tweezijdig) Bekwaming 4.25 0.48 4.12 0.61 .09 1.42 134.91 .159 Prestatie 2.30 1.06 2.20 0.95 .17 .61 138 .540 Sociaal 3.94 0.66 3.73 0.72 .12 1.83 134 .070 Extrinsiek 4.78 2.87 2.49 0.98 .16 2.33 138 .021*
* p < .05. Bekwaming = Taak + Inzet; Prestatie = Sociale macht + Competitie; Sociaal = Sociale betrokkenheid + Verwantschap; Extrinsiek = Lof + Beloning.
Discussie
In deze studie is onderzocht in hoeverre de integratie van Taakspel en PBS op de Admiraal de
Ruyterschool effect heeft gehad op aspecten van de motivatie van leerkrachten en leerlingen.
De onderzoeksvraag die centraal stond luidde: In hoeverre heeft de integratie van Taakspel en
PBS op de Admiraal de Ruyterschool een effect op aspecten van de motivatie van zowel de leerkrachten als de leerlingen? Uit de conclusies volgen mogelijke implicaties en adviezen voor de school.
33
Motivatie van leerkrachten voor het werken met Taakspel en PBS
Uit de verkregen resultaten kan geconcludeerd worden dat de self-efficacy van leerkrachten
voor Instructiestrategieën is gestegen na integratie van Taakspel en PBS. Een mogelijke
verklaring hiervoor is dat leerkrachten na de integratie van Taakspel en PBS ervaren meer tijd
te hebben voor het geven van instructie en zij zich daardoor competenter voelen op dit gebied.
Voor de overige drie domeinen (Gedragsmanagement, Leerlingbetrokkenheid en Emotionele
Ondersteuning) is vrijwel geen toe- of afname in self-efficacy gevonden. De gemiddelde
scores per domein geven aan dat zij zich in deze domeinen al relatief bekwaam voelen: op
geen van de domeinen werd lager gescoord dan 5.22, op een zevenpuntsschaal. Dit is
mogelijk te verklaren door het feit dat de leerkrachten op school veel werken met
verschillende interventies die zich richten op sociaal-emotionele aspecten. Volgens een
reviewstudie van Morris, Usher en Chen (2016) ervaren leerkrachten de meeste self-efficacy
wanneer zij worden voorzien van de training, kennis en vaardigheden die zij nodig hebben om
effectief te zijn: pedagogische strategieën, inzicht in het gebruik van leermiddelen en kennis
over de stof die zij onderwijzen. Door het werken met de interventies en de bijbehorende
gevolgde trainingen zijn de leerkrachten waarschijnlijk al goed toegerust met vaardigheden
als gedragsmanagement, emotionele steun en het kunnen motiveren van kinderen; dit zijn
vaardigheden die gericht zijn op de meer affectieve processen. Binnen de interventies is wat
minder aandacht voor het geven van instructie. Door de integratie van Taakspel en PBS is er
voor de leerkrachten mogelijk ruimte ontstaan om verder te groeien op het domein
Instructiestrategieën, wat ook de toename in self-efficacy op dit domein zou kunnen verklaren.
Als er meer ruimte is gekomen om te groeien op het domein Instructiestrategieën, betekent dit
dat leerkrachten meer ervaring kunnen opdoen binnen dit domein, en ervaringen kunnen sterk
bijdragen aan het verkrijgen van inhoudelijke kennis en pedagogische vaardigheden en
34
Conform de verwachtingen bleek de mate van Toewijding en Attitude van
leerkrachten ten aanzien van Taakspel te zijn gestegen. Dit suggereert dat leerkrachten door
de integratie van de interventies positiever zijn gaan denken over deze methode. Voor PBS is
dit effect echter niet gevonden. Dit is een opvallend resultaat, maar is wel te verklaren op
basis van de kwalitatieve resultaten. De leerkrachten bleken bij de voormeting al relatief
positief over PBS en relatief negatief over Taakspel. Leerkrachten gaven aan dat zij Taakspel
ervaren als een plicht, dat Taakspel meer tijd kost dan PBS en leerkrachten vinden het
moeilijk om Taakspel consequent in te zetten. Toch lijkt door de integratie van Taakspel en
PBS en daarmee het reduceren van de beloningen een hernieuwde interesse in Taakspel te zijn
ontstaan. Desalniettemin zou het wellicht aan te raden zijn Taakspel langzamerhand af te
bouwen. Leerkrachten gaven zelf aan liever te zien dat Taakspel enkel wordt ingezet wanneer
een klas dit nodig heeft, in plaats van preventief. PBS zouden zij wel graag preventief blijven
inzetten. Door gehoor te geven aan dit verzoek van de leerkrachten, zullen zij het gevoel
hebben meer inspraak te hebben in de gang van zaken op hun werk. Het hebben van inspraak
kan volgens Schaufeli en Bakker (2013) positief bijdragen aan het werkgerelateerd welzijn
van leerkrachten, en daarmee kan inspraak de kans op een burn-out reduceren (Schaufeli &
Bakker, 2013).
Motivatie van de leerlingen
Tegen de verwachtingen in bleken de niveaus van de motivatiedimensies Bekwaming,
Prestatie en Sociaal niet significant toe of af te nemen na de integratie van Taakspel en PBS.
Er zijn enkel niet-significante afnames gevonden. Dit zou mogelijk verklaard kunnen worden
door het feit dat de nameting plaatsvond aan het einde van het schooljaar. Uit onderzoek is
bekend dat de motivatie van leerlingen gedurende het schooljaar afneemt (Meece & Miller,
2001; Pajares & Graham, 1999), wat een verklaring zou kunnen zijn voor de afname in
35
waren met de vragenlijst, waardoor zij beter op de vragen konden reflecteren en zij wat
kritischer waren dan bij de voormeting.
Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van effecten, is dat deze dimensies
zich voornamelijk richten op cognitieve aspecten. De interventies zijn daarentegen juist meer
gericht op affectieve processen, namelijk het verbeteren van gedrag, wat ervoor zou kunnen
zorgen dat de drie bovengenoemde motivatiedimensies minder raakvlakken hebben met het
effect van de interventies en er daarom geen verschillen zijn gevonden.
De vierde onderzochte motivatiedimensie, Extrinsiek, heeft die raakvlakken wel: er is
sprake van extrinsieke motivatie wanneer leerlingen leren voor een beloning, een voldoende
of omdat anderen dit van hen verwachten (Hornstra et al., 2016), en beloningen spelen een
belangrijke rol bij zowel Taakspel als PBS. Wat betreft de extrinsieke motivatie van de
leerlingen bleek er wel een verschil te zijn opgetreden: na de integratie van Taakspel en PBS
rapporteerden de leerlingen een lagere mate van extrinsieke motivatie. Dit was niet conform
de verwachtingen, maar kan bij nader inzien wel verklaard worden. Bij een hoge mate van
extrinsieke motivatie leren en werken leerlingen voornamelijk voor de beloning die zij
kunnen verdienen. De afname in extrinsieke motivatie suggereert dat de leerlingen na de
integratie van Taakspel en PBS, wanneer er minder beloningen verdiend konden worden,
minder waarde hechtten aan beloningen. Wellicht komt er hierdoor meer ruimte voor de
ontwikkeling van intrinsieke motivatie, wat volgens Hornstra et al. (2016) betekent dat een
leerling leert vanuit eigen interesse of plezier in een activiteit. Mocht dit inderdaad het geval
zijn, is dit een positieve ontwikkeling voor de school. Intrinsieke motivatie en het inzien van
het belang van een opdracht zorgen ervoor dat leerlingen willen leren, dat zij het voor zichzelf
doen in plaats van enkel voor een beloning of de goedkeuring van de leerkracht (Hornstra et
al., 2016).
36
leerlingen wellicht meer geprikkeld om te werken aan persoonlijke doelen. Het stellen van
doelen is een belangrijk aspect van zelfregulatie (Zimmerman, 2002), een concept dat verwijst
naar een actief en constructief proces waarbij leerlingen hun gedrag, cognities en motivatie
monitoren, reguleren en hierop reflecteren (Pintrich, 2000). Leerlingen met een hoge mate van
zelfregulatie zijn zich volgens Zimmerman (2002) bewust van hun sterkere en zwakkere
punten en leren effectief doordat zij reflecteren op hun gestelde doelen en hun eigen gedrag.
Zelfregulatie is een belangrijke voorspeller van onder andere schoolse vaardigheden, sociale
competenties en omgaan met emoties op zowel korte als lange termijn (Blair & Diamond,
2008). Zelfregulatie is belangrijk, omdat leerlingen op school leervaardigheden ontwikkelen
die zij hun hele leven nodig zullen hebben: na de schoolperiode zullen zij, onder andere op
hun werk, nog veel moeten leren op een informele manier en zullen zij zich aan taken moeten
kunnen houden. Het vermogen tot zelfregulatie is hierbij van groot belang (Zimmerman,
2002).
Bij het stellen van doelen kan onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten
doelen: leerdoelen en prestatiedoelen (Hornstra et al, 2016; Maehr & Zusho, 2009).
Leerdoelen zijn verwant aan intrinsieke motivatie en zijn gericht op het leren zelf, op doelen
inherent aan de taak (Hornstra et al., 2016). Leerlingen met leerdoelen richten zich op het
ontwikkelen van hun competenties. Een voorbeeld van een leerdoel is: ‘Ik wil een hoog cijfer
halen voor dit vak, omdat ik de lesstof graag wil begrijpen’; een goed cijfer is dan een
indicatie van bekwaamheid (Maehr & Zusho, 2009). Prestatiedoelen sluiten meer aan bij
extrinsieke motivatie en hebben betrekking op presteren in vergelijking met anderen (Hornstra
et al., 2016). Een voorbeeld van een prestatiedoel is: ‘Ik wil een hoog cijfer halen voor dit
vak, omdat ik anderen (voornamelijk leerkrachten, ouders of klasgenoten) wil laten zien dat ik
slimmer ben dan de rest’ (Maehr & Zusho, 2009). Leerlingen met leerdoelen zijn meer
37
prestatiedoelen (Hornstra et al., 2016). Dit geeft het belang van intrinsieke motivatie weer en
ondersteunt de conclusie dat een afname in extrinsieke motivatie een positieve ontwikkeling
voor de school is.
Beperkingen en vervolgstappen
Er is voor dit onderzoek een aantal beperkingen te noemen. Ten eerste was de steekproef van
de leerkrachten met 12 personen erg klein. Daardoor was het niet mogelijk gebruik te maken
van toetsende statistiek en is het enkel mogelijk geweest om gemiddeldes, standaarddeviaties
en ranges visueel te inspecteren en met elkaar te vergelijken. Hoewel er een lichte toename is
gevonden voor self-efficacy wat betreft Instructiestrategieën, en Toewijding en Attitude ten
aanzien van Taakspel, kan niet met zekerheid gezegd worden of deze resultaten berusten op
toeval of dat ze er daadwerkelijk zijn (Schünemann et al., 2011). Over de effecten van de
integratie van Taakspel en PBS op aspecten van de motivatie van leerkrachten kunnen daarom
slechts veronderstellingen worden gedaan. Een mogelijke vervolgstap is om de resultaten van
deze studie te repliceren in een onderzoek met een grotere steekproef.
Ten tweede is in dit onderzoek geen gebruik gemaakt van een controlegroep, waardoor
het moeilijk is vast te stellen of de gevonden effecten daadwerkelijk aan de integratie van
Taakspel en PBS zijn toe te schrijven. In een vervolgstudie zou geprobeerd moeten worden
om een gecontroleerde setting te creëren, bijvoorbeeld door meerdere scholen te includeren
die al dan niet werken met Taakspel en PBS. Op die manier kan gekeken worden naar een
groep waar de interventies geïntegreerd worden ingezet, een groep waar wordt gewerkt met
beide interventies afzonderlijk van elkaar, en een groep waar helemaal niet wordt gewerkt met
Taakspel en PBS. De experimentele groep, waar wordt gewerkt met de geïntegreerde
interventies, en de controlegroepen kunnen dan met elkaar vergeleken worden.
Daarnaast zou de afwezigheid van de onderzoeker bij de nameting als beperking
38
identificatienummers voor de leerlingen niet mogelijk. Dit vanwege het feit dat
vertrouwelijkheid en anonimiteit van de leerlingen gegarandeerd moest kunnen worden.
Hierdoor was het niet mogelijk om de data van de voor- en nameting aan elkaar te koppelen
en is getoetst door middel van een onafhankelijke t-toets, in plaats van een gepaarde t-toets.
Voor een vervolgonderzoek is het aan te raden om de leerlingen wel identificatienummers te
geven. Om de anonimiteit van de kinderen te kunnen garanderen, zal de onderzoeker bij de
afname aanwezig moeten zijn.
Tot slot was de tijd tussen de voor- en de nameting wat kort. De school heeft ongeveer
vier maanden volgens de nieuwe werkwijze kunnen werken. Het zou hierdoor mogelijk
kunnen zijn dat eventuele effecten op aspecten van de motivatie nog niet naar boven zijn
gekomen, omdat hiervoor langer nodig is. Aanbeveling voor vervolgonderzoek is daarom het
onderzoeken van de motivatie van zowel de leerkrachten als leerlingen na een langere
periode, bijvoorbeeld één schooljaar, waarbij ook een controlegroep wordt onderzocht. Op die
manier zou er meer kans kunnen zijn op het vinden van meer effecten. Daarnaastlag de focus
in dit onderzoek op aspecten van de motivatie, maar mogelijk zijn er ook effecten terug te
zien op andere gebieden, zoals leerlinggedrag of stress bij leerkrachten. Voor
vervolgonderzoek zou het ook interessant kunnen zijn om bijvoorbeeld te onderzoeken of de
integratie van de interventies op de lange termijn het welzijn van de leerkrachten verbetert.
Een laatste mogelijke stap voor vervolgonderzoek komt voort uit de bevinding dat
leerlingen na de integratie van Taakspel en PBS minder extrinsiek gemotiveerd waren, waarna
is gesuggereerd dat dit zou kunnen duiden op meer ruimte voor de ontwikkeling van
intrinsieke motivatie. Aangezien de intrinsieke motivatie in deze studie minder expliciet is
onderzocht, zou onderzoek naar de intrinsieke motivatie van de leerlingen een logische
