De invloed van project European WORKshops op de burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van mbo-studenten in Nederland The influence of project European WORKshops on the citizenship competences,
engagement and political participation of vocational education students in the Netherlands
Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam, S. Leenders (10026940) Begeleiding: MSc M. Thomsen, Amsterdam, maart 2013.
Abstract
The purpose of this study was to examine the influence of a citizenship education project on the citizenship competences, engagement and political participation of vocational education students in the Netherlands. Participants were 110 students (51% male) aged 16-27 years who completed a seven-point scale questionnaire and 10 students (60% female) aged 18-25 years who were interviewed. The data from the questionnaires were analysed using principal component analysis and analysis of variance. The results reveal that the project contributed to the development of civic competences and that the engagement and political participation of the students are small. Significant differences were found for gender, educational attainment and educational institution. The interviews were analysed using content analysis. The findings reveal that active learning methods, working together, freedom and own responsibility,
competition and variation contributed to the effects of the project. Implications of the findings for the understanding of the link between citizenship education and citizenship competences, engagement and political participation are discussed and suggestions for future research are outlined.
Kernwoorden: burgerschapsonderwijs; mbo-studenten; Europa; burgerschapscompetenties; betrokkenheid; politieke participatie
Inleiding
Uit recente onderzoeken en krantenartikelen blijkt dat de aandacht voor burgerschapsvorming groot is. Deze aandacht wordt aan verschillende oorzaken toegeschreven. Zo beschrijven Hurenkamp en Tonkens (2011) in hun boek ‘De onbeholpen samenleving’ dat de aandacht voor burgerschapsvorming voortkomt uit onder andere de toenemende individualisering en globalisering. Volgens hen staat de samenleving onder grote druk door deze maatschappelijke ontwikkelingen. Bovendien neemt de politieke betrokkenheid onder de bevolking af: mensen weten steeds minder over de politiek, uiten minder vaak hun mening over politieke
ontwikkelingen en gaan minder vaak stemmen (Kahne & Westheimer, 2003). Vooral onder jongeren is het percentage dat naar de stembus gaat laag. Jongeren zien er vaak het belang niet van in en nemen daarom nauwelijks de moeite om stemmen. Biesta en Lawy (2006) voegen hieraan toe dat de politieke kennis, interesse en participatie van jongeren in vergelijking met eerdere generaties afgenomen is.
Om met deze ontwikkelingen om te gaan, zou er meer aandacht voor burgerschap
behoefte aan een kritische blik en een goede omgang met medeburgers. Ook Veugelers (2003) onderschrijft dit. Ten gevolge van de individualisering is democratisering nodig om de
burgers te verbinden met de maatschappij. Democratisering duidt op actieve participatie en betrokkenheid in alle situaties die in het dagelijks leven voorkomen. Volgens Veugelers (2003) kunnen jongeren op school de benodigde vaardigheden leren waardoor zij aan het maatschappelijk leven kunnen deelnemen. Het onderwijs dient toe te werken naar
democratisch burgerschap, waarbij vooral zelfstandigheid en sociale betrokkenheid belangrijk zijn (Veugelers, 2003). Kahne en Westheimer (2003) voegen hieraan toe dat het ook
belangrijk is dat jongeren leren samen te werken en in het openbaar te spreken en voor hun mening uit durven komen. Ook zou volgens hen het belang van politieke participatie meer benadrukt mogen worden.
In dit onderzoek staat burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) centraal. Aan de hand van een aantal onderzoeken wordt ingegaan op de vormgeving van burgerschapsonderwijs en hoe burgerschapsonderwijs de ontwikkeling van
burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie kan bevorderen. Ook wordt ingegaan op verschillen in de burgerschapsvorming van studenten. Vervolgens wordt het project dat in dit onderzoek centraal staat beschreven. Doel van dit onderzoek is in kaart te brengen in hoeverre het project European WORKshops bijdraagt aan de ontwikkeling van de burgerschapscompetenties en de betrokkenheid en politieke participatie van de deelnemende studenten en welke factoren van het project hieraan bijdragen.
Theoretisch kader Burgerschapsvorming
In literatuur over burgerschapsvorming wordt onderscheid gemaakt tussen burgerschap-als- praktijk en burgerschap-als-uitkomst (Biesta & Lawy, 2006; Onderwijsraad, 2007). Het verschil tussen de twee typen burgerschap is dat jongeren bij burgerschap-als-praktijk gezien worden als burgers die al onderdeel uitmaken van de maatschappij en zich daarin
ontwikkelen, terwijl jongeren bij burgerschap-als-uitkomst gezien worden als toekomstige burgers. In dit onderzoek staat de visie van burgerschap-als-praktijk zoals beschreven door Biesta en Lawy (2006) centraal. Bovendien is deze visie kenmerkend voor de vormgeving van het project European WORKshops.
De Onderwijsraad (2007) geeft een definitie die past bij ‘burgerschap-als-uitkomst’:
politieke basispraktijken van de Europese samenleving en bereid is om en het vermogen heeft daaraan een bijdrage te leveren. Burgerschapsvorming is dan gericht op het bijbrengen van kennis van de politieke praktijken in de Europese samenleving en het stimuleren van de bereidheid en het vermogen om daar in de toekomst in te participeren. Burgerschap bestaat pas als burgers adequaat kunnen deelnemen aan maatschappelijke activiteiten in de
verschillende lidstaten. Volgens Biesta en Lawy (2006) wordt burgerschap bij ‘burgerschap-als-uitkomst’ pas bereikt nadat jongeren een bepaald ontwikkelingstraject hebben doorlopen; jongeren dienen voorbereid te worden op het burgerschap. Centraal staat dan de vraag wat de jongeren moeten leren om later als volwassen burger aan de samenleving te kunnen
deelnemen.
Bij burgerschap-als-praktijk (Biesta & Lawy, 2006) nemen jongeren deel aan het maatschappelijk leven, waardoor zij feitelijk al burger zijn. Volgens deze visie leren jongeren burger te zijn door te participeren in allerlei sociale en culturele praktijken die zij in hun alledaagse leven tegenkomen en waarin zij omgaan met anderen. Hiervoor hebben zij
burgerschapscompetenties nodig. Burgerschapscompetenties kunnen worden gedefinieerd als het vermogen tot adequaat handelen in sociale situaties die zich voordoen in het dagelijks leven. Door deel te nemen aan sociale situaties ontwikkelen jongeren de
burgerschapscompetenties die zij nodig hebben om hierin adequaat te handelen en zo ervaringen op te doen waarop zij kunnen reflecteren (Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2011). Hierdoor leren zij de wereld om zich heen kennen en interpreteren.
Op basis van een review van literatuur over burgerschapscompetenties, hebben
Ten Dam et al. (2011) vier sociale taken geformuleerd die representatief zijn voor de burgerschapspraktijken van studenten: ‘democratisch handelen’, ‘omgaan met verschillen’, ‘omgaan met conflicten’ en ‘maatschappelijk verantwoord handelen’. Voor elk van deze vier taken is gedefinieerd wat die taak veronderstelt aan kennis, attituden, vaardigheden en
reflectie (Schuitema, Ten Dam & Veugelers, 2008). Bijvoorbeeld zich kunnen verplaatsen in de ander is een belangrijke vaardigheid voor het omgaan met verschillen. De vaardigheid om de dialoog aan te gaan past bij democratisch handelen. Het tonen van respect en
betrokkenheid bij de samenleving zijn attituden die passen bij het omgaan met verschillen en conflicten. De vier sociale taken van Ten Dam et al. (2011) worden in dit onderzoek gebruikt om door middel van interviews de ontwikkeling van de burgerschapscompetenties van de studenten vast te stellen. Eerst wordt nu beschreven hoe burgerschapsonderwijs
vormgegeven kan worden, welke effectieve elementen bekend zijn en welke verschillen er in de burgerschapsvorming van studenten bestaan.
Burgerschapsonderwijs
Aangenomen wordt dat scholen een significante rol kunnen spelen in de
burgerschapsontwikkeling van studenten. Het is inmiddels dan ook in veel Europese landen, de Verenigde Staten, Canada en Australië verplicht om burgerschapsonderwijs aan te bieden (Geboers, Geijsel, Admiraal & Ten Dam, 2012). Echter de effectiviteit van
burgerschapsonderwijs is vaak nog onduidelijk. Desalniettemin worden in de literatuur factoren beschreven die de effectiviteit van burgerschapsonderwijs bevorderen. Zo geven de Citizenship Foundation en het Department for Education and Skills (DfES) (2004) aan dat het belangrijk is dat burgerschapsonderwijs actief (‘learning by doing’), interactief (bijvoorbeeld door te discussiëren en debatteren) en uitdagend is en aansluit bij de alledaagse ervaringen van de studenten. Ook Biesta en Lawy (2006) beschrijven dat het belangrijk is dat de dagelijkse ervaringen van studenten een rol spelen bij de vormgeving van
burgerschapsonderwijs. Volgens hen leren jongeren niet alleen op school, maar evenveel of zelfs meer van hun participatie in gezins- en vrijetijdsactiviteiten. De invloed van de
dagelijkse ervaringen op de burgerschapsontwikkeling is dan ook groot.
Ook is uit onderzoek van Kim, Parks en Beckerman (1996) en Ten Dam en Volman
(2004) gebleken dat onderwijsmethoden waarbij studenten de kans krijgen te participeren in burgerschapsactiviteiten belangrijk zijn voor de mate waarin de burgerschapsvorming bevorderd wordt. In het onderwijs, en ook bij het vak burgerschap, ligt de nadruk vaak op kennisoverdracht (Cleaver, Ireland, Kerr & Lopes, 2005). Echter door gebruik te maken van actieve leermethoden leren de studenten burgerschapsvaardigheden toe te passen,
bijvoorbeeld door standpunten in te nemen en deze te verdedigen door erover te discussiëren (Kim, Parks & Beckerman, 1996; Geboers et al., 2012). Zij ontwikkelen hierdoor sociale vaardigheden, samenwerkings-, prestatie- en meningsvormingsvaardigheden, en leren van en communiceren met andere perspectieven. Ook de participatie in en betrokkenheid bij
burgerschapsactiviteiten en het gevoel dat zij invloed kunnen uitoefenen op de politiek en de maatschappij nemen hierdoor toe (Aalberts, 2004; Kim, Parks & Beckerman, 1996).
Verschillen in burgerschapsvorming
In onderzoeken naar burgerschapsonderwijs worden verschillen beschreven in de
ontwikkeling van burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van studenten. Volgens de onderzoekers worden deze verschillen veroorzaakt door onder andere de sekse, het onderwijsniveau en de leeftijd van de studenten (Netjes, Werfhorst, Dijkstra & Geboers, 2011; Geijsel, Ledoux, Reumerman & Ten Dam, 2012; Cleaver et al., 2005;
Cicognani et al, 2012). Ook blijken de vormgeving van burgerschapsonderwijs en de invloed van de stedelijkheidsgraad van de mbo-instelling een rol te spelen in de ontwikkeling (Ten Dam & Volman, 2003; Geijsel et al., 2012).
In onderzoek van Geijsel et al. (2012) zijn verschillen gevonden tussen de
burgerschapscompetenties van jongens en meisjes. In hun onderzoek behaalden meisjes op bijna alle burgerschapshoudingen en -vaardigheden hogere scores dan jongens. Bij de sociale taak maatschappelijk verantwoord handelen (zoals beschreven door Ten Dam et al., 2011) werd het grootste verschil gevonden. Er bestonden daarentegen geen verschillen in de
vaardigheid om de eigen mening te uiten en de wens om een kritische bijdrage te leveren aan de samenleving, welke beide passen bij de sociale taak democratisch handelen (zoals
beschreven door Ten Dam et al., 2011). Daarnaast bleek uit onderzoek van Netjes et al. (2011) dat meisjes hogere scores behaalden op de sociale taken democratisch handelen, omgaan met verschillen en maatschappelijk verantwoord handelen.
Ook zijn verschillen gevonden tussen de politieke participatie van jongens en meisjes.
Cleaver et al. (2005) beschrijven in hun onderzoek naar burgerschap in Engeland dat de politieke interesse van jongens licht hoger was dan die van meisjes. Daarnaast bleken meisjes vaker de intentie te hebben om te stemmen bij verkiezingen dan jongens. Ook in onderzoek van Cicognani, Zani, Fournier, Gavray en Born (2012) werd gevonden dat de politieke interesse van jongens hoger was dan die van meisjes.
In onderzoek van Geijsel et al. (2012) worden behalve sekseverschillen, ook
verschillen beschreven die mogelijk worden veroorzaakt door de stedelijkheidsgraad van het gebied waar de studenten wonen. Jongeren die in gebieden met een hogere
stedelijkheidsgraad woonden, scoorden hoger op burgerschapsvaardigheden, -houdingen en reflectie dan jongeren die in gebieden woonden met een lagere stedelijkheidsgraad. De auteurs geven hiervoor als verklaring dat jongeren uit gebieden met een hogere
stedelijkheidsgraad waarschijnlijk meer ervaring hebben met situaties waarin zij
burgerschapshoudingen, -vaardigheden en reflectie nodig hebben. Hieruit concluderen Geijsel et al. (2012) dat de houdingen en vaardigheden op de sociale taken democratisch handelen, omgaan met conflicten, omgaan met verschillen en maatschappelijk verantwoord handelen (zoals beschreven door Ten Dam et al., 2011) van jongeren woonachtig in een omgeving waar veel diversiteit aanwezig is, beter zijn ontwikkeld dan bij jongeren uit omgevingen waar minder diversiteit aanwezig is.
Bovendien lijkt de leeftijd van invloed op de burgerschapskennis, vaardigheden,
Geijsel et al. (2012) naar burgerschap van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs is gebleken dat burgerschapskennis met de leeftijd toeneemt. Echter naarmate de leerlingen ouder worden lijken de burgerschapshoudingen, -vaardigheden en de reflectie lichtelijk af te nemen. Onderzoek van Cicognani et al. (2012) wees uit dat er geen verschillen bestaan tussen de politieke participatie en betrokkenheid tussen studenten van 15 tot 19 jaar. Bovendien concludeerden zij dat de oudere adolescenten lager scoorden op sociale en maatschappelijke participatie dan jongere adolescenten. In beide onderzoeken wordt de adolescentie als oorzaak van de lagere scores gezien. Mogelijk is deze levensfase van invloed op de houdingen van de jongeren en zetten zij zich af tegen de maatschappij. Aangezien de studenten in dit onderzoek een mbo-opleiding volgen en daarom ouder zijn dan studenten van het primair en voortgezet onderwijs, wordt verwacht dat de invloed van de adolescentie afgenomen of zelfs afwezig is. Het lijkt daarom interessant te onderzoeken hoe de burgerschapskennis, -houdingen en – vaardigheden van mbo-studenten zich over de jaren heen ontwikkelen.
Naast sekse, stedelijkheidsgraad en leeftijd, blijken ook de vormgeving van
burgerschapsonderwijs en het opleidingsniveau van invloed te zijn op de
burgerschapsvorming van de studenten. In onderzoek van Ten Dam en Volman (2003) worden verschillen beschreven in de vormgeving van burgerschapsonderwijs op het
voortgezet onderwijs in Nederland. Uit het onderzoek blijkt dat de focus in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) op de ontwikkeling van sociale competenties ligt. In het hoger algemeen voorbereidend onderwijs (havo) en voorbereidend wetenschappelijk
onderwijs (vwo) wordt er vanuit gegaan dat de studenten al beschikken over de benodigde basiscompetenties. De focus ligt hier dan ook op de betekenis van veranderingen in de maatschappij en de bijdrage die studenten hieraan kunnen leveren. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Eckstein, Noack en Gniewosz (2012) dat studenten van het hogere,
wetenschappelijk georiënteerde niveau (‘gymnasium’) meer interesse tonen in politiek, een hogere intentie hebben om te participeren in politieke activiteiten en een positievere houding hebben tegenover politieke betrokkenheid dan studenten van lagere, meer praktisch
georiënteerde niveaus (‘hauptschule’ en ‘realschule’). Bovendien bleek uit onderzoek van Netjes et al. (2011) dat leerlingen van het vmbo en havo lagere scores behaalden op de sociale taken democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met
verschillen dan leerlingen van het vwo. Op basis van deze resultaten lijkt het interessant om te onderzoeken of deze verschillen tussen hogere en lagere opleidingen ook gevonden worden tussen studenten van verschillende mbo-niveaus.
In het volgende gedeelte wordt ingegaan op de manier waarop burgerschapsonderwijs in Nederland vormgegeven wordt en welke kwalificatie-eisen er gelden voor het mbo.
Burgerschapsonderwijs in Nederland
In Nederland zijn mbo-instellingen sinds 2006 verplicht om burgerschap aan te bieden (Ten Dam et al., 2011). De eisen die door de overheid gesteld worden aan burgerschapsonderwijs in het mbo zijn vastgelegd in de ‘Kwalificatie-eisen Loopbaan en Burgerschap’ (Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (SBB), 2012). De kwalificatie-eisen die sinds het schooljaar 2011-2012 gelden zijn onderverdeeld in vier dimensies: de politiek-juridische, economische en sociaal-maatschappelijke dimensie en de dimensie vitaal
burgerschap. De politiek-juridische dimensie betreft de bereidheid en het vermogen om deel te nemen aan politieke besluitvorming. Bij de economische dimensie gaat het erom dat de student verantwoord kan handelen en adequaat kan functioneren op de arbeidsmarkt en in een bedrijf. In de sociaal-maatschappelijke dimensie ligt de focus op de bereidheid en het
vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Bij de dimensie vitaal burgerschap draait het om de bereidheid en het vermogen om te reflecteren op de eigen leefstijl en zorg te dragen voor de eigen vitaliteit als burger en werknemer.
Ondanks de kwalificatie-eisen geeft de overheid slechts in globale termen richting aan
de inhoud van burgerschapsonderwijs. Scholen zijn hierdoor vrij in de invulling en aanpak (Ten Dam et al., 2011). Dit biedt mbo-instellingen de mogelijkheid burgerschap vorm te geven volgens eigen visie en missie. Gevolg hiervan is dat er veel verschillende invullingen en aanpakken van het vak burgerschap bestaan, waardoor het lastig is de effecten van het vak vast te stellen. Onderwijs Bewijs (2012) onderstreept de behoefte aan experimenten waarmee onderzocht wordt welke methoden en interventies de burgerschapsvorming van studenten bevorderen. Doel van dit onderzoek is dan ook vast te stellen welke elementen van het project European WORKshops van invloed zijn geweest op de ontwikkeling van
burgerschapscompetenties en op de betrokkenheid en politieke participatie van mbo-studenten. Mogelijk kunnen de bevindingen van invloed zijn op de invulling van
burgerschapsonderwijs in de toekomst. In het volgende gedeelte staat de vormgeving van het project centraal waarna ingegaan wordt op de toegepaste onderzoeksmethoden.
Project European WORKshops Vormgeving van het project
Het project European WORKshops is in opdracht van het Europees Parlement
Informatiebureau in Nederland (Bureau EP) door CINOP, een onafhankelijk (inter)nationaal adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen, uitgevoerd. Reden voor het initiatief van Bureau EP is de lage opkomst tijdens de Europese verkiezingen (Van Bussel, Van Velzen & Leenders, 2012). Middels het project hoopt Bureau EP de betrokkenheid en politieke participatie van mbo-studenten bij de Europese democratie te vergroten en hen bewust te maken van de rol van de Europese dimensie in hun toekomstige arbeidssituatie.
Het programma van European WORKshops (Bijlage III) bestond uit drie interactieve
workshops, een Europadag en een Europe Battle. Vanaf februari 2012 zijn de workshops van start gegaan bij 12 regionale opleidingscentra (ROC’s) in Nederland (Van Bussel, Van Velzen & Leenders, 2012). De workshops werden gegeven door studentenduo’s van een aantal
lerarenopleidingen Maatschappijleer, de projectmedewerkers van CINOP en
(burgerschaps)docenten van de ROC’s. Tijdens de drie workshops van elk drie uur stond steeds een andere vraag centraal, waarmee gedurende het project toegewerkt werd naar de overkoepelende gedachte ‘JIJ mag het zeggen!’.
In de eerste workshop werd ingegaan op de vraag: ‘Wat wil ik eigenlijk?’ (Van Bussel,
Van Velzen & Leenders, 2012). Meningsvorming, argumentatie en discussiëren hebben tijdens deze workshop veel aandacht gekregen. Tijdens de tweede workshop stond de vraag ‘Wat moet ik doen en weten om Europa te bereiken?’ centraal (Van Bussel, Van Velzen & Leenders, 2012). De studenten hebben geleerd hoe zij het Europees Parlement kunnen
bereiken en informatie over de Europese Unie kunnen vinden. In de derde workshop stond het handelingsperspectief van de studenten centraal: ‘Meedoen? Jij mag het zeggen!’ (Van
Bussel, Van Velzen & Leenders, 2012). Tijdens deze workshop hebben de studenten
geoefend met het op een overtuigende en creatieve wijze presenteren van de eigen mening en deze te beargumenteren.
De workshops zijn afgesloten met een Europadag waarop de studenten in groepjes een
presentatie hebben gegeven over hun eigen standpunten. Na een debat met actuele stellingen koos de jury het groepje studenten dat het beste gepresenteerd had. Dit groepje mocht het eigen ROC gaan vertegenwoordigen tijdens de landelijke Europe Battle. De Europe Battle vond plaats in Den Haag. De winnende groepjes hebben daar hun standpunten en ideeën gepresenteerd waarna een debat werd gevoerd.
Aansluiting bij de kwalificatie-eisen
Geprobeerd is het project European WORKshops zoveel mogelijk aan te laten sluiten op de bestaande burgerschapsprogramma’s van de mbo-instellingen. Met het project is invulling gegeven aan de politiek-juridische en de sociaal-maatschappelijke dimensie van burgerschap (De Groot & Hoeve, 2012). Zoals beschreven, heeft de politiek-juridische dimensie
betrekking op de bereidheid en het vermogen van de studenten om deel te nemen aan politieke besluitvorming (SBB, 2012). Het project ging zowel in op het vormen van deze bereidheid als het vermogen om deel te nemen. De studenten werden aangezet tot nadenken over wat voor hen belangrijk is en welke mogelijkheden er bestaan om invloed uit te oefenen op de politiek. Zij kregen door de workshops inzicht in het functioneren van een
parlementaire democratie en de rechtstaat, inzicht in belangrijke politieke stromingen en hun maatschappelijke agenda’s, zicht op de eigen rol en invloed op de politieke besluitvorming in de nationale democratie en de Europese democratie en zicht op de rol, invloed en het gebruik van (massa)media, zoals Twitter.
Het project sloot ook aan bij de sociaalmaatschappelijke dimensie, waarin
zelfontplooiing en uitoefening van vrijheid centraal staan (De Groot & Hoeve, 2012; SBB, 2012). De studenten werden tijdens de workshops regelmatig geprikkeld om deel te nemen aan discussies. Om deel uit te kunnen maken van de gemeenschap is meningsvorming belangrijk. Verwacht werd dat de studenten door te oefenen met discussiëren en
meningsvorming leren om respect te tonen voor andere meningen, standpunten en culturele achtergronden.
Aansluiting bij de leefwereld van de mbo-studenten
Naast de kwalificatie-eisen hebben de dagelijkse ervaringen van de studenten ook een belangrijke rol gespeeld bij de vormgeving van het project. Uit onderzoek van Lawy, Biesta, McDonnel, Lawy en Reeves (2010) is gebleken dat de democratische ontwikkeling van jongeren toeneemt door te handelen en participeren in en te reflecteren op alledaagse ervaringen. Door aan te sluiten bij de leefwereld van de studenten is geprobeerd de
betrokkenheid, politieke participatie en de ontwikkeling van burgerschapscompetenties zoals beschreven in de vier sociale taken te stimuleren (Ten Dam et al., 2011). Om dit te bereiken werd veel gebruik gemaakt van actieve werkvormen waarin de jongeren met elkaar in dialoog gingen en debatteerden over voor hen relevante kwesties. De focus lag tijdens het project niet op het overbrengen van kennis, maar op het interactief aan de slag gaan met de eigen ideeën en standpunten. De studenten kregen tijdens het project veel vrijheid en verantwoordelijkheid
en werkten in groepjes van vier aan een eindpresentatie. In deze groepjes oefenden zij veel met debatteren en discussiëren. Daarnaast probeerden zij invloed uit te oefenen op de politiek door politici te benaderen door middel van social media zoals Twitter.
Deze studie
Zoals eerder beschreven wordt met behulp van dit onderzoek geprobeerd de effecten van het project European WORKshops op de burgerschapscompetenties, politieke participatie en betrokkenheid van studenten in kaart te brengen en te achterhalen welke factoren van het project hieraan bijdragen. De onderzoeksvragen die centraal staan zijn: Hoe beïnvloedt het
project European WORKshops de burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van de mbo-studenten? en: Hoe verklaren de mbo-studenten de invloed van het project European WORKshops op hun burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie? Verwacht wordt dat er in de ontwikkeling van burgerschapscompetenties
verschillen bestaan tussen mannelijke en vrouwelijke studenten, tussen studenten van verschillende mbo-niveaus en leeftijden en tussen studenten van mbo-instellingen uit gebieden met een hogere en lagere stedelijkheidsgraad. Daarnaast worden verschillen
verwacht tussen de betrokkenheid van mannelijke en vrouwelijke studenten, van studenten op mbo-instellingen uit gebieden met een hogere en lagere stedelijkheidsgraad en van studenten van verschillende leeftijden. Ook wordt verwacht dat er verschillen bestaan tussen de
politieke participatie van mannelijke en vrouwelijke studenten en tussen studenten van verschillende mbo-niveaus en leeftijden.
Methoden Design
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden werd gebruik gemaakt van een mixed methods design: het sequential explanatory mixed methods design (Creswell, 2005) dat bestond uit een kwantitatief en kwalitatief gedeelte. Data uit de kwantitatieve fase werden gebruikt om de invloed van het project op de burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van de studenten in kaart te brengen. Data uit de kwalitatieve fase werden gebruikt om te achterhalen hoe de studenten deze invloed verklaarden.
Kwantitatieve fase
Instrumenten en procedure
De vragenlijst (Bijlage I) bestond uit vragen over burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie. Daarnaast werd een aantal vragen opgenomen dat aansloot bij de
doelen van Bureau EP en CINOP zoals beschreven in het hoofdstuk ‘Project European WORKshops’. Bij het opstellen van de vragen werd rekening gehouden met de leeftijd en het opleidingsniveau van de participanten. Om verwarring te voorkomen werden de
vraagstellingen simpel en eenduidig geformuleerd en niet gespiegeld. De vraagstellingen zijn tweemaal door twee experts bekeken, onder andere om te controleren of het taalgebruik aansloot op de doelgroep. De vragenlijst bestond uiteindelijk uit 26 vragen waarvan 23 gesloten vragen en 3 open vragen. De gesloten vragen werden met behulp van drie soorten antwoordcategorieën gemeten. De meest toegepaste antwoordcategorie betrof een
zevenpuntschaal die liep van ‘zeer mee oneens’ tot ‘zeer mee eens’. Met behulp van meerdere schaalitems werd beoogd drie concepten te meten: ‘burgerschapscompetenties’,
‘betrokkenheid’ en ‘politieke participatie’. Een hogere score gaf respectievelijk aan dat de student zich competenter voelde in burgerschapsvaardigheden, zich meer betrokken voelde bij Europa en dat de politieke participatie van de student hoger was.
Studenten van drie deelnemende ROC’s zijn verzocht de vragenlijst in te vullen. De contactpersonen van de ROC’s werden benaderd door middel van een digitale brief waarna toestemming werd gegeven om de studenten de vragenlijst in te laten vullen. Voorafgaand aan het invullen werden de studenten verzocht de instructie te lezen waarin duidelijk werd
gemaakt dat het onderzoek diende om het project in de toekomst te verbeteren. Er werd aangegeven dat vertrouwelijk omgegaan zou worden met de gegevens zoals verstrekt door de studenten. Het invullen van de vragenlijst heeft de studenten ongeveer tien minuten gekost. De vragenlijsten werden in het jaar 2012 in maart, april en mei aan het einde van de laatste workshop ingevuld.
Participanten
In totaal namen ongeveer 400 studenten deel aan het project, waarvan ongeveer 200 studenten random gevraagd werden om de vragenlijst in te vullen. Deelname was vrijwillig en de
vragenlijst is door 110 studenten ingevuld. Tabel 1 geeft de gegevens van de respondenten weer.
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van de Participanten van de Vragenlijst (N = 110).
Geslacht Leeftijd Onderwijsinstelling Opleiding Niveau Opleidingsjaar
Man (50.9%) 16 jaar (10%) ROC Eindhoven (70.9%) Marketing en communicatie 4 (88.2%) 1 (68.2%) Vrouw (49.1%) 17 jaar (33.6%) ROC Nijmegen (14.5%) (42.7%) 3 (11.8%) 2 (14.5%) 18 jaar (23.6%) Graafschap College (14.5%) Juridisch medewerker (22.7%) 3 (14.5%)
19 jaar (8.2%) Financieel administratief 4 (2.7%)
20 jaar (12.7%) medewerker (12.7%)
21 jaar (4.5%) Assistent Accountant (9.1%)
22 jaar (3.6%) (Directie)secretaresse (4.5%)
23 jaar (0.9%) Bank en verzekering (4.5%)
25 jaar (1.8%) ICT beheer (2.7%)
27 jaar (0.9%) Doktersassistent(e) (0.9%)
De respondenten (50.9% mannelijk) volgden in het schooljaar 2011-2012 een
beroepsopleiding aan drie verschillende ROC’s in Nederland, waarvan de meeste bij ROC Eindhoven (70.9%). De respondenten volgden tien verschillende beroepsopleidingen, waarbij de opleiding marketing en communicatie (42.7%), juridisch medewerker (22.7%) en
financieel administratief medewerker (12.7%) de meeste respondenten vertegenwoordigden. In totaal volgden 97 respondenten (88.2%) een niveau 4 opleiding en de meesten zaten in het eerste jaar van de opleiding (68.2%). De meeste respondenten waren 17 jaar (33.6%) en 18 jaar (23.6%) oud toen zij de vragenlijst invulden.
Analyse
Om de structuur van de schaalitems te analyseren werd een principale componentenanalyse uitgevoerd. Hierbij is het criterium van een eigenwaarde groter dan 1 gehanteerd. Op basis van de vragenlijst, de beschreven literatuur en de analyse werden drie componenten gevormd: burgerschapscompetenties (α = .81), betrokkenheid (α = .74) en politieke participatie (h = .43) (Tabel 3). Volgens Mortelmans en Dehertogh (2008) betekent een communaliteit groter dan .4 dat het item goed laadt op de component. Voor de interpretatie van Cronbachs alfa zijn de volgende normen gehanteerd: α >.80 = goed, α = .70 - .80 = adequaat, α = .60 - .70 = matig en α < .60 = onvoldoende. Hieruit kon geconcludeerd worden dat de component
burgerschapscompetenties een goede betrouwbaarheid en de component betrokkenheid een adequate betrouwbaarheid heeft. Met behulp van variantieanalyse (One-Way ANOVA) zijn verschillen in de gemiddelde scores van burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie op de variabelen geslacht, mbo-instelling, opleidingsniveau en leeftijd
met elkaar vergeleken. De variabele mbo-instellingen werd ingedeeld op basis van de stedelijkheidsgraad. ROC Nijmegen en ROC Eindhoven werden gecategoriseerd als
instellingen met een hoge mate van stedelijkheid en het Graafschap College als een instelling met een lage mate van stedelijkheid. De variabele leeftijd werd verdeeld in drie categorieën: 16 tot 17 jarigen, 18 tot 19 jarigen en 20 jaar en ouder. Bij de vergelijkingen werd een
criterium van een significantieniveau met een alpha groter dan .05 gehanteerd. Indien er geen significante verschillen gevonden werden, is een Chi-kwadraattoets uitgevoerd om mogelijke verschillen alsnog vast te stellen.
Tabel 3
Componenten Zoals Gevormd uit de Vragenlijst (N = 110) met Behulp van Principale Componentenanalyse.
Component (betrouwbaarheid) Itemnummers (betrouwbaarheid) Voorbeeldvraag
Burgerschapscompetenties (α = .81) 12 (α = .73), 13 (α = .82), 14 (α = .85), 17 (α = .85) Hoe goed ben jij in presenteren?
Betrokkenheid (α = .74) 8 (α = .52), 9 (α = .51), 11 (α = .47), 19 (α = .74) Wat motiveert jou om actief aan de slag te gaan met burgerschap(slessen)?
Politieke participatie (h = .43) 10 (α = .43) Ga je stemmen bij de nationale verkiezingen?
Kwalitatieve fase
Instrumenten en procedure
Om erachter te komen hoe de studenten de invloed van het project verklaren, is een
semigestructureerd interview afgenomen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005). Afhankelijk van de antwoorden die de participanten gaven, is dieper ingegaan op vragen en zijn
aanvullende vragen gesteld. De interviews duurden gemiddeld drie kwartier en zijn met toestemming van de participanten opgenomen met een dictafoon.
De interviewvragen (Bijlage II) werden opgesteld aan de hand van de drie concepten
van de kwantitatieve vragenlijst, het project en de beschreven literatuur. Voor de vragen over burgerschapscompetenties is gebruik gemaakt van de vier sociale taken (democratisch
handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen) zoals opgesteld door Ten Dam et al. (2011). Ondanks dat de vier sociale taken niet gebruikt zijn bij de projectontwikkeling, werd verwacht dat het project de ontwikkeling van de burgerschapsvaardigheden die nodig zijn om deze vier taken uit te voeren heeft bevorderd.
Participanten
De interviews zijn binnen een maand nadat de vragenlijsten zijn ingevuld afgenomen. De interviews zijn afgenomen bij tien participanten (zes vrouwelijk) die gekozen werden door de (burgerschaps)docenten (Tabel 2). De participanten volgden vier verschillende
beroepsopleidingen op drie verschillende ROC’s. De participanten verschilden in leeftijd van 18 jaar tot 25 jaar. Tijdens de afname van het interview volgden vier studenten de eerstejaars opleiding (directie)secretaresse, vier studenten de tweedejaars opleiding marketing en
communicatie, één student de vierdejaars opleiding doktersassistente en één student de vierdejaars opleiding juridisch medewerker. In totaal volgen acht studenten een niveau 4 opleiding en twee studenten een niveau 3 opleiding. De meeste participanten waren van Nederlandse afkomst, met uitzondering van één vrouwelijke participant van Turkse afkomst en één mannelijke participant van Iraakse afkomst.
Tabel 2
Beschrijvende Statistieken van de Participanten van de Interviews (N = 10).
Respondent Leeftijd Onderwijsinstelling Opleiding Niveau Opleidingsjaar
1 (man) 18 jaar Graafschap college Marketing en communicatie 4 2
2 (man) 18 jaar Graafschap college Marketing en communicatie 4 2
3 (vrouw) 18 jaar Graafschap college Marketing en communicatie 4 2 4 (vrouw) 20 jaar Graafschap college Marketing en communicatie 4 2
5 (man) 18 jaar ROC Nijmegen Juridisch medewerker 4 3
6 (vrouw) 21 jaar ROC Nijmegen Doktersassistent 4 3
7 (vrouw) 17 jaar ROC Eindhoven Secretaresse 3 1
8 (vrouw) 20 jaar ROC Eindhoven Secretaresse 3 1
9 (vrouw) 18 jaar ROC Eindhoven Directiesecretaresse 4 1
10 (vrouw) 25 jaar ROC Eindhoven Directiesecretaresse 4 1
Analyse
Nadat de interviews getranscribeerd zijn werd het stappenplan van Creswell (2007) gebruikt om de interviews te coderen. Hiervoor werd de methode ‘content analysis’ (inhoudsanalyse) gebruikt (Creswell, 1994). Volgens het stappenplan van Creswell (2007) zijn de interviews eerst doorgelezen waarbij korte aantekeningen in de kantlijn zijn geschreven. Vervolgens zijn de interviews één voor één gecodeerd. Per interview is gezocht naar de onderliggende
betekenissen van fragmenten. Vervolgens zijn codes toegekend aan de fragmenten, waarna overbodige codes werden verwijderd. Citaten van de participanten die de codes
democratisch handelen, omgaan met verschillen, omgaan met conflicten, maatschappelijk verantwoord handelen, politieke participatie en betrokkenheid.
Resultaten Kwantitatieve fase
In deze onderzoeksfase stond de invloed van het project European WORKshops op de burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van deelnemende mbo-studenten centraal. De gemiddelde score op burgerschapscompetenties bedroeg 4.18 (SD = 1.24; min = 1.00; max = 7.00), de gemiddelde score op betrokkenheid 3.99 (SD = 1.16; min = 1.00; max = 7.00) en de gemiddelde score op politieke participatie 4.55 (SD = 1.88; min = 1.00; max = 7.00). Aangezien de items gemeten zijn met een zevenpuntschaal, betekent dit dat respondenten de items van de component burgerschapscompetenties en de component betrokkenheid gemiddeld met ‘neutraal’ beantwoordden en de items van de component participatie gemiddeld met ‘een klein beetje mee eens’.
Burgerschapscompetenties
De component burgerschapscompetenties is samengesteld uit vier items: ‘Na de workshops kan ik beter voor een groep mensen spreken’ (item 12), ‘Na de workshops kan ik beter mijn mening verdedigen’ (item 13), ‘Na de workshops kan ik beter discussiëren’ (item 14) en ‘Tijdens het project heb ik een eigen mening gevormd’ (item 17). Er bestond een significant verschil tussen de scores van mannelijke en vrouwelijke respondenten (F (1, 110) = 5.81 ; p = .02). Mannelijke respondenten scoorden gemiddeld 3.91 (N = 56) en vrouwelijke
respondenten 4.47 (N = 54). Dit wil zeggen dat mannen gemiddeld het antwoord ‘neutraal’ en vrouwen het antwoord ‘een klein beetje mee eens’ gaven.
Ook bestonden er significante verschillen tussen de burgerschapscompetenties van
studenten van de verschillende mbo-instellingen (F (2, 110) = 3.57 ; p = .03). Studenten van ROC Nijmegen scoorden gemiddeld 4.31 (N = 16), studenten van ROC Eindhoven 4.31 (N = 78) en studenten van het Graafschap College 3.44 (N = 16). Studenten van ROC Nijmegen en ROC Eindhoven gaven gemiddeld het antwoord ‘neutraal’ en studenten van het Graafschap College het antwoord ‘een klein beetje mee oneens’.
Tussen de burgerschapscompetenties van studenten met een niveau 3 en een niveau 4
opleiding bestond ook een significant verschil (F (1, 110) = 5.78 ; p = .02). De niveau 3 studenten scoorden gemiddeld 4.94 (N = 13) en de niveau 4 studenten 4.08 (N = 97). Dit
betekent dat studenten met een niveau 3 opleiding gemiddeld het antwoord ‘een klein beetje mee eens’ gaven en niveau 4 studenten gemiddeld het antwoord ‘neutraal’.
Ook bestonden er geen significante verschillen tussen de studenten met verschillende
leeftijden (F (2, 109) = .01 ; p = .99). Studenten van 17-18 jarige leeftijd scoorden gemiddeld 4.19 (N = 48), studenten van 18-19 jarige leeftijd 4.19 (N = 35) en studenten van 20 jaar en ouder 4.16 (N = 27). Dit betekent dat zij gemiddeld het antwoord ‘neutraal’ gaven.
Betrokkenheid
De component betrokkenheid werd gemeten met vier items: ‘De Europese Unie heeft invloed op het werk dat ik later ga doen’ (item 8), ‘De workshops daagden mij uit om over Europa na te denken’ (item 9), ‘Door te stemmen heb ik invloed op de regels en wetten in Europa’ (item 11) en ‘Het project sloot aan bij wat ik leuk vind’ (item 19). Allereerst is nagegaan of er verschillen bestonden tussen de geslachten. Er bestonden geen significante verschillen tussen de scores van mannelijke en vrouwelijke studenten (F (1, 110) = 3.59 ; p = .06). Gemiddeld scoorden mannen 3.79 (N = 56) en vrouwen 4.20 (N = 54). Dit betekent dat mannelijke en vrouwelijke studenten gemiddeld het antwoord ‘neutraal’ gaven.
Bij de component betrokkenheid bestonden geen significante verschillen tussen de
mbo-instellingen (F (2, 110) = .35 ; p = .71). Gemiddeld beantwoordden studenten van ROC Nijmegen de vier items met een score van 4.00 (N = 16), studenten van ROC Eindhoven met een score van 3.95 (N = 78) en studenten van het Graafschap College met een score van 4.21 (N = 16). Zij gaven daarmee allen gemiddeld het antwoord ‘neutraal’.
Tussen de antwoorden van niveau 3 en niveau 4 studenten bestond een significant verschil (F (1, 110) = 4.16 ; p = .01). Gemiddeld scoorden niveau 3 studenten 4.60 (N = 13) en niveau 4 studenten 3.91 (N = 54). Dit betekent dat de niveau 3 studenten gemiddeld het antwoord ‘een klein beetje mee eens’ gaven en de niveau 4 studenten gemiddeld het antwoord ‘neutraal’.
Daarentegen bestonden er geen significante verschillen tussen de antwoorden van
studenten van verschillende leeftijdscategorieën (F (2, 109) = .914 ; p = .40). Gemiddeld scoorden studenten van 16-17 jaar 3.83 (N = 48), studenten van 18-19 jaar 4.12 (N = 35) en studenten van 20 jaar en ouder 4.03 (N = 27). Dit betekent dat studenten van 16 tot 20 jaar en ouder gemiddeld het antwoord ‘neutraal’ gaven.
Politieke participatie
De component politieke participatie bestond uit één item: ‘Als er weer Europese verkiezingen zijn, ga ik zeker stemmen’ (item 10). Allereerst werd onderzocht of er verschillen bestonden voor geslacht. Tussen de gemiddelde scores van mannen en vrouwen bestond geen significant verschil (F (1, 110) = .21 ; p = .65). Gemiddeld scoorden mannelijke respondenten 4.46 (N = 56) en vrouwelijke respondenten 4.63 (N = 54). Dit betekent dat zij gemiddeld het antwoord ‘een klein beetje mee eens’ gaven.
Tussen de antwoorden van studenten van de verschillende mbo-instellingen bestonden
ook geen significante verschillen (F (2, 110) = .01 ; p = .99). Gemiddeld scoorden studenten van ROC Nijmegen 4.50 (N = 16), studenten van ROC Eindhoven 4.55 (N = 78) en studenten van het Graafschap College 4.56 (N = 16). Dit betekent dat zij allen gemiddeld het antwoord ‘een klein beetje mee eens’ gaven.
Er bestonden ook geen significante verschillen tussen de antwoorden van de studenten van de verschillende niveaus (F (1, 110) = .09 ; p = .77). Gemiddeld scoorden niveau 3 studenten 4.69 (N = 13) en niveau 4 studenten 4.53 (N = 54). Dit betekent dat zij gemiddeld het antwoord ‘een klein beetje mee eens’ gaven.
Tussen de antwoorden van studenten van verschillende leeftijden bestonden geen
significante verschillen (F (2, 109) = 2.56 ; p = .08). Gemiddeld scoorden studenten van 16-17 jaar 4.10 (N = 48), studenten van 18-19 jaar 5.00 (N = 35) en studenten van 20 jaar en ouder 4.16 (N = 27). Dit betekent dat studenten van 16-17 jaar en van 20 jaar en ouder
gemiddeld het antwoord ‘neutraal’ gaven en studenten van 18-19 jaar gemiddeld het antwoord ‘een klein beetje mee eens’.
Kwalitatieve fase
In deze fase van het onderzoek is geprobeerd zicht te krijgen op de manier waarop de studenten de invloed van het project European WORKshops op hun
burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie verklaren.
Burgerschapscompetenties Democratisch handelen
In dit onderdeel hebben de respondenten zichzelf een cijfer gegeven voor een aantal
burgerschapsvaardigheden. Zij gaven alle tien aan dat zij door het project beter zijn geworden in discussiëren, debatteren, presenteren, het overtuigen van anderen en/of het verdedigen van de eigen mening. Een aantal van hen gaf aan dat bovengenoemde vaardigheden belangrijk
zijn voor de toekomst: ofwel om te participeren in de politiek, ofwel om te participeren in de toekomstige arbeidssituatie:
‘Met discussiëren en debatteren hebben we veel geoefend en ja, zo leer je toch duidelijk, ja
niet alleen met feiten probeer je je standpunten duidelijk te maken, maar ook met de
technieken die ervoor zijn. Daar ben ik nu wel echt beter in geworden en dat vond ik ook leuk en daar heb ik straks ook veel aan als ik net als mijn ouders dingen voor de gemeenteraad ga doen’ (respondent 1).
‘Presenteren gaat wel beter nu en ja, luisteren naar anderen kan denk ik nog wel wat beter, dat is gewoon belangrijk in het zakelijke leven, enne, voor mezelf opkomen en zo, dat lukt me eigenlijk ook wel, het is denk ik meer luisteren naar anderen, want debatteren of iets, dat hebben we wel veel gedaan, maar dat is niet echt iets wat ik later ga doen’ (respondent 3).
Omgaan met verschillen
Zeven respondenten gaven aan dat iedereen gelijk is en dat het belangrijk is om verschillen te accepteren en iedereen met respect te behandelen. Vijf respondenten gaven aan dat zij tijdens het project geregeld met verschillende denkwijzen en meningen geconfronteerd werden. Vier van hen gaven aan dat zij hier op basis van eerdere ervaringen goed mee om konden gaan. Het project heeft volgens drie van hen dan ook niet echt bijgedragen aan de ontwikkeling van vaardigheden op dit gebied. Eén respondent gaf aan dat het belangrijk is om gewoon normaal te doen en dat humor helpt om verschillen te verkleinen. Een andere respondent gaf aan dat het belangrijk is interesse te tonen in anderen en dat de omgang met verschillende mensen de horizon verbreed.
Bij ROC Nijmegen werd het project aan studenten van twee opleidingen gegeven. De
groepjes werden gevormd door studenten van de twee opleidingen met elkaar te mengen:
‘Meteen werd je bij twee andere meisjes gestopt die je helemaal niet kent. Twee opleidingen bij elkaar en bij elkaar gezet twee aan twee. In het begin had je dat liever niet maar het heeft wel goed uitgepakt. Je wordt een beetje gedwongen om elkaar te leren kennen en dat was wel even moeilijk, maar uiteindelijk ging het gewoon goed en merkte ik niet meer zoveel van de verschillen’ (respondent 6).
Omgaan met conflicten
Alle respondenten gaven aan dat het belangrijk is om conflicten uit te praten. Acht van hen gaven aan dat zij dit geleerd hebben van hun ouders en ervaringen in de eigen omgeving. Eén van de respondenten gaf aan dat het goed was dat haar groepje tijdens het project veel vrijheid
kreeg om zelf keuzes te maken. Zij werden hierdoor gedwongen er samen uit te komen en meningsverschillen uit te praten:
‘Door in een groepje samen te werken met anderen leer je wel met elkaar omgaan en zo. Vooral als je standpunten moet bedenken want dan ben je het niet altijd met elkaar eens en dan zijn er wel felle discussies met elkaar voordat we het eens zijn’ (respondent 4).
Een andere respondent vertelde dat het debatteren en discussiëren bijgedragen heeft aan haar vaardigheden om conflicten op te lossen: zij heeft geleerd van te voren goed na te denken over wat zij zegt en in te schatten welke reactie zij kan verwachten.
Maatschappelijk verantwoord handelen
In dit gedeelte stond de beheersing van sociale regels om met toekomstige collega’s om te gaan centraal. Twee respondenten gaven aan dat zij tijdens hun stage veel hebben geleerd over de sociale regels die op de arbeidsmarkt gelden. Anderen gaven aan dat zij nog wel het een en ander moeten leren voordat zij aan het werk gaan.
Eén respondent vertelde dat de samenwerking in groepjes en de vrijheid en eigen
verantwoordelijkheid die zij tijdens het project kregen ervoor gezorgd hebben dat klasgenoten beter voor zichzelf opkomen en het werk eerlijker verdelen:
‘Nou eerder als we in een groep werkten dan waren er mensen die eigenlijk alles wel deden en anderen die veel minder deden en dan dachten van nou mooi. En die zeggen nu wel veel meer van hé, dat was mijn deel en dit was jouw deel en dat moest jij doen. Eerder nam diegene dan alles op zich en zat rustig te schrijven en zo, en nou zegt diegene van ja ik heb al zoveel gedaan en jij hebt nog niks, dus nu moet jij maar aan de slag’ (respondent 2).
Politieke participatie
Negen respondenten reageerden instemmend op de vraag of zij gaan stemmen bij de nationale verkiezingen. Zij gaven hiervoor als reden dat zij door te stemmen invloed uit kunnen oefenen en/of mee kunnen praten over wat er gebeurt in de politiek.
‘Je hebt ook veel mensen die stemmen niet eens en die gaan wel zeuren, dat vind ik eigenlijk niet kunnen. Eigenlijk heb je pas recht van spreken als je je stem uit hebt gebracht. Ik ben me daar ook bewuster van geworden door het project’ (respondent 5).
Eén respondent gaf aan dat het belangrijk is dat zij zich eerst verdiept in de politiek voordat zij haar stem uitbrengt:
‘Ik weet het nog niet echt, ik denk toch dat ik nog niet genoeg informatie heb over welke partijen mij nou echt aantrekken’ (respondent 7).
En juist met het vinden van die informatie lijken de respondenten soms moeite te hebben. Bovendien is de informatie volgens één respondent vaak moeilijk beschreven:
‘Ik denk dan kan het niet gewoon in Jip en Janneke taal? Dan snap ik het tenminste ook!’
(respondent 8).
Ook reageerden bijna alle respondenten instemmend op de vraag of zij bij de Europese
verkiezingen gaan stemmen:
‘Ja, daar wil ik ook wel voor gaan stemmen, omdat je dan wel een beetje mee kan bepalen bij Europa, dat vind ik wel iets goeds. Hiervoor was het allemaal een beetje vaag wat ze deden en hoe die regels in elkaar zaten en zo, en ja, door het project is dat wel duidelijker
geworden’ (respondent 9).
Net als bij de nationale verkiezingen gaf één respondent aan dat zij het belangrijk vindt zich eerst te verdiepen in de Europese politiek voordat zij gaat stemmen:
‘Ja, ik zou wel willen stemmen, maar ja, de verdieping. Ik vind het wel belangrijk dat je kunt stemmen, zo heb je het gevoel dat je een deel bent van Europa, dat is ook wel belangrijk. Ik heb er wel meer over nagedacht door het project; je krijgt er veel meer een beeld van. Maar persoonlijk zou ik me er liever verder in verdiepen voordat ik stem’ (respondent 7).
Betrokkenheid
In dit gedeelte is aan de respondenten gevraagd het project te vergelijken met
burgerschapslessen. Twee respondenten gaven aan dat het vak burgerschap overbodig is, zij weinig leren van de lessen en dat er weinig gevarieerd wordt in werkvormen. Vijf
respondenten gaven aan dat hun motivatie voor burgerschapslessen laag is. Dit in
tegenstelling tot het project: hierbij gaven zeven respondenten aan dat de vrijheid en eigen verantwoordelijkheid motiveerde om met de opdrachten aan de slag te gaan:
“Ik vond het fijn dat we onze eigen onderwerpen konden kiezen en zelf bepaalden waar we het over wilden hebben en dat is toch wel leuker dan als we ons aan bepaalde eisen moeten houden. Ik merk ook dat ik me dan makkelijker ergens voor inzet en ja dan ga ik er ook sneller echt voor en dat was wel heel leuk” (respondent 9).
Drie studenten gaven aan dat het competitieve element hen motiveerde om actief deel te nemen aan het project. Dit werd bijvoorbeeld als volgt aangegeven:
“Nu had je echt met de presentatie, ja het was echt jouw mening, ook zeker in Den Haag, daar kreeg ik heel veel vragen en dan moest ik echt duidelijk vertellen hoe en wat en ja dan is de uitdaging groter en dat vond ik ook echt heel leuk en motiverend” (respondent 6).
Vijf van hen gaven aan dat zij gemotiveerd raakten doordat er actuele zaken meegenomen werden die direct van invloed zijn op hun leefwereld (bijvoorbeeld het gelijkstellen van de kosten voor mobiel telefoneren in Europa). Vier van hen gaven aan dat de variatie in werkvormen en de interactieve lessen hen motiveerden om aan de slag te gaan met het project. Eén respondent zei:
“Ja hiervoor vond ik burgerschap eigenlijk maar niks, ik zag het nut er niet echt van in en het zijn vaak steeds dezelfde dingen die we moeten doen. Maar door de workshops en de docent ben ik eigenlijk wel anders gaan kijken naar politiek en zo, hoe ze dat daar doen in Brussel en hoe je daar dan invloed op uit kan oefenen en zo. Ik ga ook wel echt stemmen nu en als het op het nieuws gaat over Europa dan weet ik er ook meer over en dat is wel echt leuk”
(respondent 5).
Conclusie
In dit onderzoek is aan de hand van een vragenlijst en interviews nagegaan hoe project European WORKshops de burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van deelnemende mbo-studenten heeft beïnvloed.
Burgerschapscompetenties
Uit de resultaten van de vragenlijst kan geconcludeerd worden dat de studenten gemiddeld genomen van mening zijn dat hun burgerschapscompetenties niet verbeterd en niet
verslechterd zijn. Daarentegen gaven de studenten in de interviews wel aan dat hun burgerschapscompetenties verbeterd zijn. Het oefenen met discussiëren, debatteren, presenteren, het overtuigen van anderen en/of het verdedigen van de eigen standpunten is volgens hen van positieve invloed geweest op de ontwikkeling van de
burgerschapscompetenties. Dit is in overeenstemming met onderzoek van Kim, Parks en Beckerman (1996) en Ten Dam en Volman (2004) waaruit blijkt dat het gebruik van actieve onderwijsmethoden van positieve invloed is op de burgerschapsontwikkeling van de
studenten, specifiek voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden, samenwerkings-, presentatie-, discussie- en meningsvormingsvaardigheden.
Bovendien bleken in de resultaten van de vragenlijst significante sekse-, niveau- en
instellingsverschillen te bestaan. In tegenstelling tot de verwachtingen werden geen leeftijdsverschillen gevonden. De ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden (zoals presenteren en de eigen mening verdedigen) was bij vrouwelijke respondenten gemiddeld genomen groter dan bij mannelijke respondenten. Uit onderzoek van Geijsel et al. (2012) en
Netjes et al. (2011) bleek ook dat de burgerschapscompetenties van meisjes verder
ontwikkeld waren dan die van jongens. Echter in het huidige onderzoek is het de vraag of de ontwikkeling van de meisjes daadwerkelijk groter is geweest dan die van jongens. Mogelijk waren de burgerschapscompetenties van meisjes voorafgaand aan het project al verder ontwikkeld dan die van jongens.
Daarnaast bleek uit de resultaten dat niveau 3 studenten gemiddeld genomen een
grotere ontwikkeling doormaakten dan niveau 4 studenten. Ook bleek de ontwikkeling van studenten van het Graafschap College gemiddeld genomen groter dan die van studenten van ROC Nijmegen en ROC Eindhoven. Dit is in overeenstemming met de verwachtingen op basis van onderzoek van Eckstein, Noack en Gniewosz (2012), Ten Dam en Volman (2003), Geijsel et al. (2012) en Netjes et al. (2011), waaruit naar voren is gekomen dat de
ontwikkeling van studenten van hogere niveaus verder gevorderd is. Mogelijk hebben de niveau 3 studenten meer geleerd van het project omdat hun burgerschapscompetenties voorafgaand aan het project minder ver ontwikkeld waren dan die van niveau 4 studenten. Ook is het in overeenstemming met de verwachting dat de ontwikkeling van studenten uit gebieden met een lagere stedelijkheidsgraad minder ver is dan die van studenten uit gebieden met een hogere stedelijkheidsgraad. Mogelijk hebben de studenten van het Graafschap College, dat gevestigd is in Doetinchem, daarom een grotere ontwikkeling doorgemaakt dan studenten van ROC Nijmegen en ROC Eindhoven.
Met behulp van de interviews zijn behalve resultaten over de ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden om democratisch te kunnen handelen, ook resultaten verkregen over de andere drie sociale taken: omgaan met verschillen, omgaan met conflicten en maatschappelijk verantwoord handelen (zoals beschreven door Ten Dam et al., 2011). Volgens de studenten heeft het project niet bijgedragen aan de vaardigheden om met verschillen om te gaan; de studenten hebben op basis van ervaringen in hun dagelijkse omgeving geleerd hoe zij hiermee om kunnen gaan. Dit komt overeen met bevindingen van Netjes et al. (2011) waaruit blijkt dat de sociale omgeving van jongeren een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van hun burgerschapscompetenties. Echter het project heeft volgens de studenten wel bijgedragen aan het omgaan met conflicten. Doordat zij samenwerkten in groepjes en de vrijheid kregen om zelf keuzes te maken liepen zij geregeld tegen
meningsverschillen aan. Ook het debatteren en discussiëren hebben volgens de studenten bijgedragen aan de vaardigheden om met conflicten om te gaan. Dit is in overeenstemming met onderzoek van Geboers et al. (2012) waaruit bleek dat ruimte voor discussie en dialoog de burgerschapsvaardigheden van studenten bevorderd.
In de interviews hebben de studenten aangegeven dat zij vooral in de omgang met toekomstige collega’s en een baas nog het een en ander moeten leren met betrekking tot maatschappelijk verantwoord handelen. De omgang en samenwerking met klasgenoten is volgens de studenten verbeterd: studenten die voor het project niet voor zichzelf opkwamen hebben nu geleerd hoe zij op kunnen komen voor zichzelf zodat het werk eerlijker verdeeld wordt.
Politieke participatie
Uit de resultaten van de interviews kan geconcludeerd worden dat het project heeft
bijgedragen aan het bewustzijn dat je door te stemmen invloed uit kunt oefenen op de politiek. De politieke participatie van de studenten bleek dan ook vrij hoog te zijn: bijna alle studenten gaven aan dat zij van plan zijn te gaan stemmen bij de nationale en Europese verkiezingen. Echter niet alle studenten schrijven dit toe aan het project; een aantal van hen was
voorafgaand aan het project al van plan om te gaan stemmen. De studenten gaven wel aan dat zij behoefte hebben aan informatie over de politiek en dat deze informatie slecht toegankelijk en lastig te begrijpen is.
Ook uit de resultaten van de vragenlijst bleek dat de studenten enigszins van plan zijn
te gaan stemmen bij de volgende Europese verkiezingen. Er werden geen significante sekse-, instellings-, niveau- en leeftijdsverschillen gevonden, waaruit geconcludeerd kan worden dat het geslacht, de onderwijsinstelling, het onderwijsniveau en de leeftijd gemiddeld genomen niet van invloed zijn geweest op hun participatie. Wat wel opvalt is dat studenten van 18-19 jaar gemiddeld genomen een hogere intentie hebben om te gaan stemmen dan studenten van 16-17 jaar en studenten van 20 jaar en ouder.
Betrokkenheid
Uit de resultaten van de vragenlijst bleek dat de betrokkenheid van de studenten bij Europa gemiddeld genomen neutraal is. Er werden geen significante sekse-, instellings- en
leeftijdsverschillen gevonden, waaruit geconcludeerd kan worden dat het geslacht, de onderwijsinstelling en de leeftijd gemiddeld genomen niet van invloed zijn geweest op de betrokkenheid van de studenten. Dit is niet in overeenstemming met eerdere bevindingen zoals die uit onderzoek van Geijsel et al. (2012), Eckstein, Noack en Gniewosz (2012), Ten Dam en Volman (2003) en Cleaver et al. (2005) naar voren kwamen.
Daarentegen bestonden er wel significante niveauverschillen waaruit blijkt dat het
van niveau 3 studenten bleek gemiddeld genomen hoger te zijn dan die van niveau 4
studenten. Dit is niet in overeenstemming met onderzoek van Eckstein, Noack en Gniewosz (2012) waaruit bleek dat studenten van hogere niveaus juist meer politiek betrokken waren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het project beter aansloot bij niveau 3 studenten dan bij niveau 4 studenten, waardoor hun betrokkenheid aan het einde van het project mogelijk hoger is dan die van niveau 4 studenten.
In de interviews gaven de studenten aan dat hun betrokkenheid en motivatie voor het project European WORKshops vrij hoog waren. Bovendien gaven zij aan dat het project voor een grotere betrokkenheid en motivatie heeft gezorgd dan reguliere burgerschapslessen. Motiverende factoren waren volgens hen de samenwerkingsvormen, vrijheid, eigen
verantwoordelijkheid, aansluiting bij de leefwereld, de competitieve elementen en de variatie in interactieve werkvormen. Dit is in overeenstemming met onderzoek van Biesta en Lawy (2006) waaruit blijkt dat het goed is de dagelijkse omgeving van de studenten te betrekken bij burgerschapslessen. Ook sluiten deze bevindingen aan op onderzoek van Kim, Parks en Beckerman (1996), Ten Dam en Volman (2004), Aalberts (2004) en de Citizenship Foundation en het DfES (2004) waaruit blijkt dat actieve, uitdagende werkvormen die aansluiten bij de leefwereld de burgerschapsontwikkeling, betrokkenheid en participatie van studenten bevorderen.
Discussie
Op basis van het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat het bevorderen van burgerschapscompetenties en de politieke participatie en betrokkenheid van mbo-studenten een ingewikkelde taak is. Niet voor niets is het dan ook belangrijk dat er in het mbo aandacht bestaat voor burgerschap. Bovendien blijkt het belang van onderzoeken naar de effectiviteit van burgerschapsonderwijs groot, zeker gezien de tegenstrijdige resultaten die soms gevonden worden. Uit de interviews in dit onderzoek is gebleken dat mbo-studenten goed kunnen aangeven wat volgens hen effectieve elementen zijn van burgerschapsonderwijs. Zo gaven zij aan dat bijvoorbeeld het oefenen met discussiëren en debatteren, de samenwerkingsvormen, eigen verantwoordelijkheid en interactieve werkvormen bij hebben gedragen aan hun burgerschapsontwikkeling en de motivatie om met het project aan de slag te gaan. Deze resultaten zijn interessant voor het onderwijs en specifiek voor burgerschapsdocenten die handvatten kunnen gebruiken bij de vormgeving van hun lessen. De resultaten bieden mogelijkheden om verder te werken aan de realisering van belangrijke doelen als
betrokkenheid en actieve participatie van studenten bij de democratische samenleving zoals deze beschreven worden door Geboers et al. (2012).
Echter ondanks dat uit het onderzoek blijkt dat het project verschillende effectieve elementen bevat die de burgerschapsvorming van mbo-studenten bevordert, hebben de studenten
duidelijk aangegeven dat zij veel leren van hun dagelijkse ervaringen. Het lijkt daarom relevant om kritisch te kijken naar de ontwikkeling die de studenten op school doormaken. Uit de resultaten van de vragenlijst en de interviews is gebleken dat de ontwikkeling in burgerschapsvaardigheden en de politieke participatie en betrokkenheid van studenten minimaal is. In de interviews vertellen de studenten dat hun gezin, vrienden, media en de werkomgeving hen veel kansen bieden om te leren hoe zij om kunnen gaan met verschillen en conflicten en hoe zij democratisch en sociaal verantwoord kunnen handelen. Het is daarom dan ook de vraag in hoeverre burgerschapsonderwijs een bijdrage kan leveren aan
burgerschapsvorming en of de sociale omgeving en dagelijkse ervaring van studenten voldoende betrokken worden bij de vormgeving. Ook Geboers et al. (2012) stellen dat de verwachtingen over de bijdrage van de school soms misschien te hoog gespannen zijn. Bovendien beschrijven Biesta en Lawy (2006) dat de focus in het onderwijs soms teveel ligt op individuen in plaats van op burgers in een omgeving en de sociale, economische, culturele en politieke contexten waarin zij leven. Onderzoek wijst dan ook uit dat persoonskenmerken over het algemeen van groter belang zijn voor de mate waarin de burgerschapsontwikkeling toeneemt. Daarnaast spelen socialiserende factoren zoals het gezin, vrienden, massamedia, internet, jeugdcultuur en werkomgeving een belangrijke rol in de ontwikkeling (Netjes et al., 2011).
Ondanks dat bij project European WORKshops geprobeerd is de dagelijkse omgeving
van de studenten te betrekken bij de workshops en de formulering van de vier sociale taken goed past bij de definitie van burgerschap-als-praktijk, lijkt het belangrijk ervoor te waken een te grote rol toe te kennen aan het onderwijs. Met project European WORKshops is in ieder geval een goede aanzet heeft gedaan en uit de resultaten blijkt dat dit de studenten gemotiveerd heeft zich in te zetten voor het project.
In dit onderzoek is aandacht geweest voor de mogelijke verschillen in de ontwikkeling van burgerschapscompetenties en de betrokkenheid en politieke participatie van de studenten. Huidige bevindingen laten zien dat sociale én competitieve factoren zowel vrouwelijke als mannelijke respondenten hebben gemotiveerd. Daarentegen bleek uit onderzoek van Driessen en Van Langen (2010) dat er verschillen bestaan in de motivatie van jongens en meisjes bij
burgerschap in het voorgezet onderwijs: meisjes raken in hun onderzoek gemotiveerd door sociale factoren, terwijl jongens gemotiveerd raken door competitie. Op basis van de bevindingen in dit onderzoek lijkt het een goede keuze beide factoren in te zetten om mannelijke en vrouwelijke studenten te motiveren.
Daarnaast is in het huidige onderzoek slechts één vorm van participatie onderzocht.
Niet onbelangrijk is het feit dat er verschillende vormen van participatie bestaan. Uit
onderzoek van Eckstein, Noach en Gniewosz (2012) is gebleken dat meisjes sneller geneigd zijn te participeren in sociale activiteiten (bijvoorbeeld vrijwilligerswerk, het tekenen van petities en deelnemen aan demonstraties), terwijl jongens sneller geneigd zijn te participeren in politieke activiteiten (bijvoorbeeld lid worden van een politieke partij). In het huidige onderzoek is hier geen rekening mee gehouden; alleen de politieke participatie van de studenten is onderzocht. Mogelijk is het dan ook belangrijk rekening te houden met verschillende typen van participatie voordat conclusies getrokken worden over sekseverschillen.
Ook zou in toekomstig onderzoek nog beter rekening gehouden kunnen worden met de
omgeving waarin de studenten zich bevinden. In het huidige onderzoek is alleen nagegaan welke sekse-, niveau- en instellingsverschillen er bestaan in de ontwikkeling van
burgerschapscompetenties. In onderzoek van Netjes et al. (2011) is daarnaast ook de invloed van etniciteit en het ouderlijk opleidingsniveau onderzocht. Deze factoren bleken allen van invloed te zijn op de ontwikkeling van de burgerschapscompetenties. De etniciteit blijkt, net als de stedelijkheidsgraad, bepalend te zijn voor de mate waarin studenten in aanraking komen met verschillende achtergronden en perspectieven. Daarnaast blijkt het ouderlijk opleidingsniveau van invloed op de opvoeding en daarmee op de vaardigheden die de studenten meekrijgen.
Tot slot is het belangrijk iets op te merken over de mogelijke samenhang tussen
burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie. In onderzoek van Eurydice (2005) wordt namelijk beschreven dat voor de ontwikkeling van burgerschapscompetenties een zekere mate van betrokkenheid bij de maatschappij en een bereidheid om te participeren en te stemmen nodig zijn. Er kan dan ook verwacht worden dat de burgerschapscompetenties, betrokkenheid en politieke participatie van de studenten samenhangen: wanneer zij zich betrokken voelen bij de maatschappij, zullen zij sneller participeren in de politiek en hun stem uitbrengen, waardoor de ontwikkeling van hun burgerschapscompetenties toeneemt. Het is dan ook de vraag in hoeverre de ontwikkeling van burgerschapscompetenties en de
verder onderzoek zou het daarom goed zijn na te gaan in welke mate de factoren
samenhangen en welke gevolgen dit heeft voor de interpretaties van de onderzoeksresultaten.
Beperkingen
Een eerste beperking van dit onderzoek is de vormgeving van het meetinstrument. In eerste instantie werd door middel van een voor- en nameting een effectmeting afgenomen met als doel voor CINOP in kaart te brengen welke vooraf opgestelde doelen van het project waren bereikt. Omdat de vragen van de voor- en nameting niet volledig overeenkwamen, was het niet mogelijk de resultaten van de metingen met elkaar te vergelijken. Bovendien was
onduidelijk welke respondent welke vragenlijst had ingevuld, waardoor de resultaten niet per respondent met elkaar vergeleken kunnen worden. Vanwege deze belemmeringen is ervoor gekozen alleen de gegevens van de nameting te analyseren en deze gegevens aan te vullen met interviews. Mogelijk zijn interessante resultaten verloren gegaan bij deze keuze. In verder onderzoek is het belangrijk twee identieke vragenlijsten op te stellen, zodat de situatie van na het project vergelijken kan worden met die van voor het project. Mogelijk leidt dit tot
belangrijke inzichten voor de vormgeving van burgerschapsonderwijs, waar volgens Onderwijs Bewijs (2012) behoefte aan is.
De kwaliteit van het meetinstrument vormt mogelijk ook een beperking van het onderzoek. De component politieke participatie bestond slechts uit één item en vormde daarom eigenlijk geen component. Desondanks was de betrouwbaarheid van de component net voldoende om te spreken van een goede lading van het item op de component. Er is daarom toch voor gekozen de component te behouden. Echter uit de analyses kwamen geen significante verschillen naar voren tussen de verschillende sekse, niveaus en
mbo-instellingen, terwijl deze verschillen wel verwacht werden. Het zou goed zijn de vragenlijst in de toekomst uit te breiden met vragen die mogelijkerwijs passen bij het concept politieke participatie, waardoor de component uit meerdere items gevormd kan worden. Mogelijk worden dan wel significante verschillen gevonden op basis waarvan conclusies getrokken kunnen worden voor de vormgeving van burgerschapsonderwijs.
Een beperking van de interviews en de vragenlijsten is dat de resultaten slechts een beeld hebben gegeven van hoe de studenten hun eigen ontwikkeling beoordelen. Om een completer beeld te verkrijgen zou het goed zijn hier informatie over de perceptie van de docenten en klasgenoten bij te betrekken. Daarnaast vormt de keuze van de participanten een beperking van de interviews. De participanten zijn uitgekozen door de
(burgerschaps)docenten en in de meeste gevallen werden studenten gekozen die door zijn gegaan naar de Europe Battle. Mogelijk hebben deze studenten het project positiever ervaren
dan studenten die niet gewonnen hebben, waardoor zij geen representatieve afspiegeling vormen van alle studenten in hun klas. In verder onderzoek zou het dan ook beter zijn wanneer de participanten at random gekozen zouden worden.
Literatuurlijst
Banks, J.A. (2004). Diversity and citizenship education. San Francisco: Jossey Bass Education.
Biesta, G. & Lawy, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy:
Overcoming individualism in research, policy and practice. Cambridge Journal of
Education, 36, 63-79.
Bussel, M. van, Velzen, T. van & Leenders, S. (2012). Evaluatieverslag project European
WORKshops. Den Bosch: CINOP.
Cicognani, E., Zani, B., Fournier, B., Gavray, C. & Born, M. (2012). Gender differences in youths’ political engagement and participation. The role of parents and of adolescents’ social and civic participation. Journal of Adolescence, 35, 561-576.
Citizenship Foundation & DfES (2004). Making sense of citizenship: A CPD handbook. Londen: Citizenship Foundation & DfES.
Cleaver, E., Ireland, E., Kerr, D. & Lopes, J. (2005). Citizenship education longitudinal study: Second cross-sectional survey 2004. Listening to young people: Citizenship education in England. Birkshire: National Foundation for Educational Research. Creswell, J.W. (2003). Research Design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Thousand Oaks: SAGE.
Dam, G.T.M. ten & Volman, M. (2003). Life jacket and art of living. Social competency and the reproduction of inequality in education. Curriculum Inquiry, 33, 117-137.
Dam, G.T.M. ten & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning and Instruction, 14, 359-379.
Dam, G.T.M. ten, Geijsel, F., Reumerman, R. & Ledoux, G. (2011). Measuring citizenship competences of young people. European Journal of Education, 46, 354-373. Driessen, G., & Langen, A. van (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Omvang,
oorzaken en interventies. Nijmegen: ITS.
Eckstein, K., Noack, P. & Gniewosz, B. (2012). Attitudes toward political engagement and willingness to participate in politics: Trajectories throughout adolescence. Journal of
Adolescence, 35 (3), 485-495.
Eurydice (2005). Citizenship education at school in Europe. Brussel: European Commission. Geboers, E.A.M., Geijsel, F.P., Admiraal, W.F. & Dam, G.T.M. ten (2012). Review of the
effects of citizenship education. Op 15 maart 2013 ontleend aan http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X12000176
