auteurs:
Ben van der Hilst, Catrien Mesman, Henk Verbeeten, Ard Vermeulen
kernredactie:
Ben van der Hilst, Rika Schut, Henk Verbeeten
MesoConsult b.v. Tilburg
december 2007
INTEGRAAL
LEIDING GEVEN AAN
Studiehuisreeks 78
© 2007 MesoConsult
b.
v. Tilburg
Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voor-afgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISSN-nummer 1384-2641
Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: mesoconsult@wxs.nl Internet: www.mesoconsult.nl
WOORD VOORAF
Veranderingsprocessen in onderwijsorganisaties hebben een laag rendement. Geschat wordt dat het nog lager ligt dan in bedrijven met een commerciële doel-stelling, waar het rendement wordt geschat op ongeveer 30% (Boonstra, J.J., 2000). Beoogde resultaten van inspanningen om het onderwijs te verbeteren, te veranderen dan wel om innovaties tot stand te brengen worden zeer dikwijls niet gehaald. Zeker wanneer die resultaten gedefinieerd worden op het niveau van opbrengsten voor de leerling. De teneur van het publieke debat over onderwijsver-nieuwingen suggereert dat er in de afgelopen decennia geweldig veel veranderd is in het onderwijs. Het is wel zo dat er een aantal landelijke veranderingsoperaties is ingezet, zoals basisvorming, Tweede Fase en vmbo en dat scholen allerlei trajec-ten zelf hebben bedacht. Deze trajectrajec-ten hebben veel energie en geld gekost, maar leiden wellicht niet tot wezenlijk andere (betere) leeropbrengsten voor leerlingen. Schoolleiders geven leiding aan deze veranderingstrajecten en zijn verantwoorde-lijk voor de resultaten. Zij vormen dus een belangrijke kritische succesfactor in ver-anderingsprocessen in scholen. Leiding geven aan verver-anderingsprocessen vereist veel kennis; het is een kennisintensief proces. In de literatuur over veranderma-nagement neemt het kenniselement geen grote plaats in bij de beschrijving van de benodigde competenties. Sterke nadruk ligt op houdingaspecten en vaardigheden. Deze zijn uiteraard ook belangrijk, maar succesvol leidinggeven vereist daarnaast een uitgebreide kennis over veranderingsprocessen en over de inhoud van de veran-dering. Daarover gaat dit nummer van de Studiehuisreeks. We onderscheiden twee invalshoeken, die overigens niet los van elkaar gezien kunnen worden:
- kennis die van buitenaf in de school gehaald kan worden over veranderings-processen;
- kennis die binnen de school wordt gecreëerd en gedeeld.
Leeswijzer
Ben van der Hilst presenteert in hoofdstuk 1 een organiser, waarin verschillende sturingsdomeinen worden onderscheiden, die tegelijkertijd als kennisdomeinen kunnen worden opgevat.
De populaire managementliteratuur biedt maar weinig houvast over de interventie-mogelijkheden die een schoolleider heeft tijdens de periode van veranderingen in
1 Boonstra, J.J.; Lopen over Water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurele rede, UvA, 2000, Vossiuspers Amsterdam.
Studiehuisreeks 78
de school. De eerste theorievorming over veranderprocessen in onderwijsorganisa-ties vindt nu plaats. In hoofdstuk 2 maakt Henk Verbeeten de balans op.
Ard Vermeulen definieert in hoofdstuk 3 het ‘onderzoeksmatig leiding geven’ en de daarbij behorende competenties van de schoolleider.
Catrien Mesman beschrijft in hoofdstuk 4 een project waarin diverse scholen parti-ciperen, waarbij het vestigen van een onderzoeksmatige cultuur, als gedefinieerd in het hoofdstuk van Vermeulen, het doel is.
Henk Verbeeten schrijft in hoofdstuk 5 over het creëren van kennis met ondersteu-ning van externe onderzoekers. In dat geval moeten extra processen in werking worden gezet om die kennis ten goede te laten komen aan de actoren binnen de school.
Met deze bundel hopen de auteurs een bijdrage te leveren aan de noodzakelijke ver-dere professionalisering van het leiderschap bij onderwijsveranderingen. Onafhan-kelijk van overheidsbeleid neemt onderwijsvernieuwing immers een permanente en prominente plaats in in de agenda van de schoolleider.
InhOuD
Woord vooraf1 Integraal leiding geven aan vernieuwingen in het onderwijs
Ben van der Hilst
2 De weerbarstigheid en complexiteit van het onderwijsvernieuwingsproces
Henk Verbeeten
3 Onderzoeksmatig leiding geven, een nieuwe generatie schoolleiders
Ard Vermeulen
4 'Docenten zijn doeners… maar het kan geen kwaad eerst te denken!'
Catrien Mesman
5 Reflectief handelingsonderzoek en organisatieontwikkeling
Henk Verbeeten
6 Epiloog
Ben van der Hilst
Over de auteurs 5 7 17 39 51 57 65 67
1 InTEGRAAL LEIDInG GEVEn AAn
VERnIEuWInGEn In hET OnDERWIJS
Drs. Ben van der HilstDirecteur Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) INLEIDING
In dit hoofdstuk wordt een model gepresenteerd, waarmee de rol van de schoollei-der bij onschoollei-derwijskundige veranschoollei-deringsprocessen beschreven kan worden. Het model kan ook worden opgevat als een beschrijving van de school als innovatiesysteem met alle relevante actoren en domeinen en hun onderlinge samenhang, vanuit het perspectief van de schoolleider. Het model biedt mogelijkheden om een analyse te maken van veranderingsprocessen en mogelijke hiaten daarin, het biedt een hand-vat voor het bepalen van schoolleidercompetenties en het model kan een rol spelen bij het formuleren van onderzoeksvragen ten behoeve van schoolontwikkeling. Het model wordt eerst uitgebreid beschreven als sturingsmodel: de schoolleider stuurt op verbetering van de leerresultaten van leerlingen via interventies in verschil-lende sturingsdomeinen. Aan het eind wordt vervolgens nog het model getoetst als innovatiesysteem voor schoolontwikkeling.
Over de rol van de schoolleider bij veranderingsprocessen is veel onderzoek gedaan. Toch blijft het moeilijk om de complexiteit van deze processen en de succesfac-toren van goed leiderschap eenduidig te beschrijven. In het hoofdstuk van Henk Verbeeten in dit nummer wordt daar uitgebreid op in gegaan. Stam en Van der Hilst (2003) beschrijven hun ervaringen als collegiale consultants van de toenmalige VVO voor schoolleiders die betrokken waren bij de implementatie van de Tweede Fase. Zij concluderen dat een belangrijke succesfactor de samenhang in de inter-venties van de schoolleiding is. Een onderwijskundige verandering kan niet los worden gezien van congruente veranderingen in andere organisatiedomeinen van de school, zoals personeelsbeleid en facilitaire ondersteuning. Deze bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek naar effectief schoolleidergedrag (Dwyer et al, 1985 en Hallinger & Heck, 1996). In het onderzoek naar effectief onderwijskundig leiderschap wordt veel gebruik gemaakt van een model (Krüger, 1995), waarbij de verschillende organisatiedomeinen, net als bij Stam en Van der Hilst, gezien wor-den als intermediaire interventiegebiewor-den, die uiteindelijk gericht zijn op (verbe-tering van) het leerproces van de leerlingen. De schoolleider beïnvloedt het onder-wijsleerproces niet direct, maar indirect via interventies in deze domeinen. Daarbij
Studiehuisreeks 78
wordt hij zelf gestuurd door een aantal achtergrondfactoren, zoals visie en wet- en regelgeving.Ten behoeve van het Programma Leiderschaps- en Organisatieontwikke-ling van het Centrum voor NaschoOrganisatieontwikke-ling Amsterdam is een model ontwikkeld (Van der Hilst, 2006) waarbij in navolging van Stam en Van der Hilst, vijf interventiegebieden gedefinieerd worden, die hier Sturingsdomeinen worden genoemd. Interveniëren in de domeinen kan gezien worden als sturingsacties van de schoolleider. In het model worden ook drie achtergronddomeinen gedefinieerd (figuur 1). Het model fungeert in de Masteropleiding Integraal Leiderschap (po,vo en bve) als organiser voor het programma. Het vormde tevens de basis voor de benoeming van basiscompetenties van schoolleiders door de VO-raad (2007).
1 HET STURINGSmODEL
In het schema hebben zowel de vakjes als de pijlen en verbindingslijnen ieder een betekenis voor het handelen van de schoolleider. Omdat dit schema gaat over het handelen van de schoolleider, staat de schoolleider centraal in dit schema. Dat zegt niets over de al of niet centrale plaats die hij inneemt in de schoolontwikkeling. De schoolleider is gericht op de kernactiviteit van de organisatie: het leren of de ontwikkeling van leerlingen (deelnemers). Hij kan die ontwikkeling niet op directe wijze sturen; hij heeft niet of hooguit fragmentarisch contact met (een deel van) de leerlingpopulatie. De schoolleider stuurt de ontwikkeling indirect via een aantal sturingsdomeinen. Hij wordt daarbij gedreven door een aantal achtergronddomei-nen, die invloed uitoefenen op zijn handelen. Om te bezien of zijn sturingsacties in de sturingsdomeinen het juiste (gewenste) effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen, moet de schoolleider informatie krijgen over de resultaten van die ont-wikkeling. De korte feedbackloop (niet in het schema opgenomen) loopt vanuit de sturingsdomeinen naar de schoolleider: Deze loop informeert de schoolleider of de acties van de schoolleider tot het beoogde resultaat leiden in het sturingsdomein, maar niet of die verandering leidt tot verbetering van het leerproces bij leerlingen. Een voorbeeld is het verlengen van de lestijd van 50 naar 70 minuten. De korte feedbackloop informeert de schoolleider of hij erin slaagt de besluitvorming hier-over af te ronden en het 70 minutenrooster daadwerkelijk in te voeren. Maar het effect op het leren van leerlingen vraagt om verder onderzoek.
De sturingsdomeinen kennen ieder een zeer groot aantal verschijningsvormen, het aantal keuzes in ieder domein is in principe oneindig. We spreken van een onein-dige oplossingsruimte. Daarmee wordt bedoeld dat de ruimte weliswaar begrensd is (door financiën, regelgeving, kwaliteit personeel et cetera), maar dat daarbinnen een oneindig aantal modaliteiten bestaan. De schoolleider is verantwoordelijk voor
de gekozen modaliteit en kan die keuze verantwoorden vanuit de bijdrage die deze specifieke modaliteit levert aan de gewenste ontwikkeling van de leerlingen en tevens vanuit de congruentie tussen de modaliteiten van de verschillende sturings-domeinen (dit laatste vloeit voort uit opvattingen over integraal leiderschap).
Figuur 1 Sturing door de schoolleider
2 DE bASISELEmENTEN VAN HET mODEL De schoolleider
We maken onderscheid tussen persoonlijk leiderschap en ambachtelijk leiderschap. Het persoonlijk leiderschap gaat over de persoonlijkheidskenmerken en persoonsge-richte competenties van de leider, die ingezet worden bij het leiding geven. Reflec-terend vermogen, communicatieve eigenschappen en authenticiteit zijn daarvan
achtergrond-domeinen school-omgeving visie en ervaring wet- en regelgeving sturings-domeinen school-organisatie onderwijs-organisatie personeel facilitair cultuur persoonlijk leiderschaps-competenties schoolleider feedback leren (ontwikkeling) van leerlingen resultaten
0 Studiehuisreeks 78
belangrijke voorbeelden. Het grootste deel van de persoonlijke leiderschapskwali-teiten is contextonafhankelijk: ze maken leiders effectief in uiteenlopende organi-saties en bedrijven. De ontwikkeling van deze kwaliteiten gaat moeizaam vanwege de inbedding in de persoonlijkheid. Ze worden ontwikkeld door training en reflectie. De persoonlijke leiderschapskwaliteiten zijn uiterst belangrijk en voorwaardelijk voor succesvol schoolleiderschap. Er is een onuitputtelijke hoeveelheid literatuur over het persoonlijk leiderschap en veel trainingen richten zich op aspecten ervan. Het vakje ‘schoolleider’ in figuur 1 bevat al die kwaliteiten of modaliteiten van het persoonlijk leiderschap. De rest van het schema gaat over het ambachtelijk
leider-schap: het inzetten van het persoonlijk leiderschap in een onderwijsinstelling. Het domein: leren (ontwikkeling) van leerlingen
Het spreekt vanzelf dat een effectieve sturing door de schoolleider vereist dat de schoolleider een duidelijk beeld heeft van/ kennis heeft over het leren van de leerling (deelnemer). Hoe leert een leerling en wat moet de leerling leren? Het is op zijn minst merkwaardig te noemen dat kennisverwerving over leerpsychologie, waaronder ook de kennis over het functioneren van de hersenen begrepen moet worden, niet in het brandpunt van de professionalisering van schoolleiders en docenten staat.
De resultaten en de feedback
Opvattingen over wat een leerling moet leren of hoe hij zich moet ontwikkelen moe-ten leiden tot definities van opbrengsmoe-ten van het leerproces ofwel tot te behalen resultaten. De basale kwaliteitszorg van de organisatie richt zich op het onderzoek van deze resultaten. Een belangrijke verantwoordelijkheid van de schoolleider is het deze resultaten te verbeteren (of te handhaven). Daartoe moet hij sturen in de vijf sturingsdomeinen en grondige meting en analyse van de resultaten is daarvoor noodzakelijk. Vernieuwing van het onderwijs moet uiteindelijk leiden tot verbete-ring van resultaten. Feedback hierop is uiteraard traag. In de praktijk leidt dat er nogal eens toe dat opnieuw vernieuwingen worden aangepakt zonder dat effecten van de vorige bekend zijn. De feedbackloop leent zich bij uitstek voor het doen van onderzoek (zie ook paragraaf 5).
3 DE AcHTERGRONDDOmEINEN: DAT WAT DE ScHOOLLEIDER DRIJfT Of STUURT De schoolomgeving
Dit domein gaat over de plaats van de school in zijn omgeving: waar komen de leerlingen vandaan, wat voor een type school is het, in welke ketens functioneert de instelling, wat is de demografische en sociografische omgeving van de school et
cetera. In dit domein wordt eveneens de cultuur-historische context gedacht waarin de school zich bevindt. De introductie van de Tweede Fase geschiedde in een tijd dat individualisering en zelfstandigheid begrippen werden in de cultuur-historische context van het onderwijs. De gegevens in dit domein bepalen het sturen door de schoolleider en zijn slechts in beperkte mate te beïnvloeden door de schoolleider.
De visie en ervaring van de schoolleider
In dit domein zitten zowel de persoonlijke opvattingen (mentale modellen), erva-ring en visie van de schoolleider alsook de mogelijke missie of opdrachten van leidinggevenden hoger in de hiërarchie, die sturend zijn voor het handelen van de schoolleider. Uit onderzoek blijkt dat de effectiviteit van het handelen van de schoolleider in hoge mate afhankelijk is van het mentale model dat de schoolleider heeft van de schoolorganisatie en de veranderingsprocessen daarin. De schoolleider heeft uiteraard invloed op de inhoud van dit domein.
Wet- en regelgeving
Dit domein bevat de wettelijke bepalingen, maar ook lokale regelingen alsmede de CAO en bovenschoolse afspraken. De schoolleider kan dit domein slechts in beperkte mate beïnvloeden. Opmerkelijk is dat dit domein vaak als erg sturend wordt ervaren binnen scholen, maar dat bij nadere beschouwing de als knellend of belemmerend ervaren regels op scholen zeer vaak door de scholen zelf zijn ontworpen. Denk bij-voorbeeld aan de vaak zeer gedetailleerde Programma’s van Toetsing en Afsluiting. Ieder van deze achtergronddomeinen vergt een eigen benadering van kennisverza-meling en kennisdeling door de schoolleider. Voor kennis van het domein schoolom-geving is onder andere onderzoek nodig, het systematisch verzamelen van data. Visieontwikkeling en kennis van de eigen mentale modellen vergt reflectie en tech-nieken om samen met anderen waardedelingsprocessen te doorlopen. Kennis van wet- en regelgeving vergt simpeler vormen van leren en het benutten en aansturen van intermediairen, zoals stafmedewerkers en brancheorganisaties.
4 DE STURINGSDOmEINEN De schoolorganisatie
Dit domein bevat de wijze waarop de mensen in de organisatie gegroepeerd zijn in het organogram, de verdeling van verantwoordelijkheden, bevoegdheden en mid-delen over de actoren, de communicatie- en besluitvormingslijnen et cetera. Het instellen van een projectgroep om een bepaalde onderwijskundige verandering voor te bereiden is een voorbeeld van een sturingsactie in dit domein. Andere
Studiehuisreeks 78
den zijn het invoeren van kernteams, het veranderen van de medezeggenschap, het invoeren van leerlingpanels, het afschaffen van de plenaire vergadering et cetera. Schoolorganisatie is een buitengewoon belangrijk sturingsdomein, dat ten onrechte vaak niet als apart domein wordt beschouwd. Een belangrijke oorzaak van de vele mislukte pogingen tot onderwijskundige veranderingen is terug te voeren op ‘weef-fouten’ in dit domein. Een voorbeeld van zo’n weeffout is het onvoldoende koppelen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden van actoren (personen of teams). De klassieke schoolorganisatie was erg geschikt voor het handhaven van de status-quo in overzichtelijke eenheden, maar voldoet minder als de inmiddels gegroeide schoolorganisatie steeds weer onderwijskundige veranderingen of maatwerkaanpas-singen moet voortbrengen. Sturen in de schoolorganisatie vraagt onder andere om zeer grote kennis van dit sturingsdomein. Die kennis blijkt in het algemeen beperkt te zijn, waardoor een krachtig domein onbenut blijft. Zo is het vrijwel onmogelijk om de overgang van een ambtelijk-politieke cultuur naar een professionele cultuur te maken (een vaak gewenste verandering in onderwijsorganisaties) zonder goed sturen in het domein van de schoolorganisatie. Twee veel voorkomende interven-ties in dit domein bij veranderingen in de Tweede Fase zijn het vormen van teams (bijvoorbeeld profielteams) en het instellen van een projectgroep die veranderingen moet voorbereiden. In het eerste geval wordt een poging ondernomen om de staan-de organisatie meer geschikt te maken voor het zelf vormgeven van veranstaan-deringen, in het tweede geval wordt de staande organisatie als ontoereikend daarvoor gekwa-lificeerd en moet een projectgroep eerst de verandering onderzoeken en voorstellen genereren. Bij de implementatie in de staande organisatie stuit dit vervolgens ech-ter vaak op problemen, omdat het eigenaarschap van de verandering niet vooraf in de staande organisatie belegd werd, een belangrijke oorzaak van het weglekken van innovatie-energie in schoolorganisaties.
Onderwijsorganisatie
Dit domein bevat de organisatie van het onderwijsleerproces. Elementen daarin zijn het rooster, de leerlinggroepering, de leermiddelen, het programma, de toetsing, de lessentabel, het profielwerkstuk, de didactiek, de keuzewerktijd et cetera. Elk van deze elementen kent oneindig veel vrijheidsgraden en je ziet dan ook dat scholen steeds meer gaan verschillen in de onderwijskundige invulling van bijvoorbeeld de Tweede Fase.
Personeel
A. directe sturing
De schoolleider communiceert direct met het personeel, zowel in formele settingen als functioneringsgesprekken en toespraken, als ook op informele wijze in al of niet
toevallige ontmoetingen. ‘Betrouwbaarheid’ (zeggen wat je doet en doen wat je zegt) is een belangrijke succesfactor voor deze sturing.
b. personeelsbeleid
De schoolleider is verantwoordelijk voor het personeelsbeleid, dat deels gestuurd wordt door wet- en regelgeving, maar voor een belangrijk deel ook een schooleigen invulling kent. Elementen zijn het formatieplan, het scholingsplan, het functie-bouwwerk, het beloningssysteem, seniorenbeleid et cetera. Vernieuwingen kunnen krachtig ondersteund worden door dit domein. Indien in de schoolorganisatie geko-zen wordt voor teamvorming moet dat bijvoorbeeld consequenties hebben voor het systeem van functioneringsgesprekken: er vinden dan voortaan ook teamfunctione-ringsgesprekken plaats.
facilitair
In dit domein zitten het financiële beleid, de verdeling van de middelen, de gebou-wen, inrichting van ondersteunende diensten et cetera. Het sturen met geld kan een krachtige versneller betekenen voor onderwijskundige ontwikkelingen, maar tegelij-kertijd zie je in met name grotere organisaties dat de zeggenschap over dit domein hoger in de organisatie ligt dan de verantwoordelijkheid voor de onderwijskundige ontwikkeling, waardoor de sturingskracht van dit domein veelal onbenut blijft.
cultuur
Dit is een lastig domein, zowel qua definitie alsook qua sturingsmogelijkheden. We hanteren hier een definitie van cultuur, die het zichtbare handelen van alle mede-werkers omvat, al of niet gestuurd door beschreven regels en beleid. De manier waarop men met elkaar omgaat, de manier waarop vergaderingen verlopen, de wijze waarop leerlingen tegemoet getreden worden, de manier waarop besluiten worden genomen of problemen worden aangepakt, zijn allemaal verschijningsvormen van de cultuur van een organisatie. Sturing van dit domein verloop vaak via de andere domeinen (met name het domein schoolorganisatie), maar door het apart benoe-men van dit vaak als uiterst belangrijk omschreven domein, wordt duidelijk gemaakt dat de schoolleider niet alleen verantwoordelijk is voor dit domein maar dat hij door voorbeeldgedrag en interventies dit domein ook rechtstreeks kan beïnvloeden.
5 DE bEScHRIJVING VAN DE ScHOOL ALS INNOVATIESySTEEm
Met het woord innovatiesysteem wordt het geheel aangeduid van actoren en fac-toren, die betrokken zijn bij een innovatieproces, met uiteraard hun onderlinge wisselwerking. Een belangrijk aspect van het onderzoek van innovatiesystemen
Studiehuisreeks 78
is de kennisdeling en kenniscreatie die plaatsvindt in het systeem. Waar ontstaan ideeën en hoe verbreiden die zich? Het hierboven beschreven model kan als zodanig worden opgevat. Het geeft de centrale rol weer van de schoolleider als kennisma-nager. De klassieke opvatting daarbij is dat de schoolleider kennis doorgeeft van buiten naar binnen (“Wij moeten van de overheid de Tweede Fase invoeren”). Zo’n innovatiesysteem werkt gebrekkig, zoals gemakkelijk geconstateerd kan worden. Een belangrijke factor bij de werking van een innovatiesysteem is de mate van kenniscirculatie en kenniscreatie die plaatsvindt in het systeem. De schoolleider organiseert de processen van kennisdeling in de organisatie. Docenten zijn daarbij belangrijke actoren, niet slechts uitvoerders van de innovatie.
Kennisaspecten van het ambachtelijk schoolleiderschap
Wil de schoolleider de rol van kennismanager goed kunnen spelen in het innovatie-proces, dan moet de schoolleider zelf over veel kennis beschikken, zowel over de inhoudelijke aspecten van de innovatie alsook over (het sturen van) het innovatie-proces. Hij moet de oneindige oplossingsruimte van ieder domein kunnen definiëren alvorens een passende keuze te (laten) maken die het leren van de leerlingen in de betreffende context maximaal ondersteunt. In deze zin is er een parallel te trekken met het docentschap dat zowel inhoudelijke kennis als kennis van de vakdidactiek vereist. Voor het succesvol laten verlopen van innovatieprocessen in de schoolorga-nisatie is het belangrijk dat de schoolleider zijn kennis kan delen met de medewer-kers en de kennis van medewermedewer-kers ontsluit en benut.
congruentie
In het boekje 'De School Meester' (Van der Hilst en Stam, 2003) wordt gewezen op het belang van congruentie tussen de sturingsdomeinen: ingrepen in één domein moeten altijd onderzocht worden op hun consequenties voor de andere domeinen. Het achterwege blijven van deze vorm van congruentie is een belangrijke oorzaak voor het falen van onderwijskundige veranderingen. Het nastreven van congruentie in de sturingsdomeinen is één van de belangrijke aspecten van integraal leider-schap. Wanneer bijvoorbeeld meer samenhang in de profielen in de Tweede Fase wordt nagestreefd (vanuit het perspectief van de leerling), heeft dat consequenties voor het rooster, maar ook voor de faciliteiten (lokalen). Personeel moet wellicht geschoold worden. En wellicht moeten profielteams de dominante organisatie-een-heid worden in plaats van secties. Bovendien zal de cultuur meer samenwerkingsge-richt moeten zijn dan in de klassieke organisatie. Kortom, in alle domeinen zal op congruente wijze gestuurd moeten worden voor het bereiken van deze onderwijs-kundige verandering, zeker als een duurzame verandering wordt nagestreefd.
Onderzoeksmatig leiding geven
Of ingrepen in één of meer van de sturingsdomeinen inderdaad leiden tot het beter leren van leerlingen is een vraag, die zich niet gemakkelijk beantwoorden laat. Of meer voor de hand liggend: welke ingrepen in de sturingsdomeinen zijn nodig voor een kwaliteitsverhoging van het leren van leerlingen, is een vraag die evenzeer alleen beantwoord kan worden indien er onderzoek verricht wordt naar de desbe-treffende relatie(s). Leidt een 70-minuten rooster tot een betere leeropbrengst dan een 50-minuten rooster? Beantwoording van die vraag vergt een buitengewoon scherpzinnige analyse van de variabelen die in het spel zijn en het ontwerpen van meetinstrumenten om data te verzamelen die gebruikt kunnen worden om de vraag te beantwoorden. Kenniscreatie vindt op diverse plaatsen in het innovatiesysteem plaats, zowel in de buitenwereld alsook binnen de school. Beide vormen van ken-niscreatie worden tot nu toe onderbenut. Ook hier is er een centrale rol weggelegd voor de innoverende schoolleider om zowel onderzoek van buiten toegankelijk te maken voor het innovatieproces op school, als binnen school onderzoek te stimu-leren en te entameren in het kader van schoolontwikkeling. In de bijdragen van Ard Vermeulen en Catrien Mesman in deze brochure wordt verder ingezoomd op het onderzoeksmatig leiding geven.
LITERATUUR
Dwyer, D.C., G.V. Lee, B.G. Barnett, N.N. Filby, B. Rowan, B. Alpert & C. Kojimoto (1985). Understanding the principal's contributi¬on to instruction: Seven prin-cipals, seven stories (Vols. 1-7 and Methodological Appendix). San Francisco, CA:
Far West Laboratory for Educational Research and Development.
Hallinger, Ph., & Heck, R.H. (1996). Reassessing the principals role in school effec-tiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration
Quarterly, 32, 5-44.
Hilst, B. van der (2006). De sturingsdomeinen van de schoolleider. Interne notitie Centrum voor Nascholing Amsterdam.
Krüger, M.L. (1995). Schoolleiderschap en schooleffectiviteit: op weg naar een model voor onderzoek. Pedagogische Studiën 72 (6), 404-423.
Stam, J., & Hilst, B. van der (2003). De school meester. Over het leidinggeven aan
schoolontwikkeling. Utrecht: VVO. VO-raad (2007). Basiscompetenties
school-leider VO. Utrecht: VO-raad
Witziers, B., Bosker, R. J., & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and stu-dent achievement: the elusive search for an association. Educational
Admini-stration Quarterly, 39 (3), 398-425.
2 DE WEERBARSTIGhEID En COMPLEXITEIT
VAn hET
PROCES
2
Drs. Henk Verbeeten
Onderzoeker De Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC)
Dit hoofdstuk gaat over onderwijsvernieuwing in scholen voor voortgezet onder-wijs. Het belicht recente inzichten uit empirisch onderzoek en theorievorming op het gebied van veranderprocessen, organisatieontwikkeling en leiderschap. Het is bedoeld als referentiekader voor degenen die in het vuur van de strijd bezig zijn met de weerbarstigheid en de onvoorspelbaarheid van het innovatieproces. Het hoofdstuk bestaat uit drie delen. In de eerste paragraaf constateren we dat onderwijsvernieuwing een complex proces is en dat leiding geven aan onderwijs-vernieuwingen daar sterk door beïnvloed wordt. Het is niet verbazingwekkend dat veel schoolleiders worstelen met gevoelens van onzekerheid op dit punt, met name als het proces niet vlot verloopt. We beschrijven acht ontwikkelingen die bijdragen aan complexiteit bij onderwijsvernieuwingen. In de tweede paragraaf geven we een overzicht van recent Nederlands en internationaal onderzoek naar de opbrengst van grootschalige en ingrijpende vernieuwingen. Consultants en managers zijn het al decennia met elkaar eens dat verbetering van bedrijfsprocessen en organisatie-ontwikkeling een zeer lastige materie is en dat innovaties lang niet altijd voldoen aan de verwachtingen. Empirisch onderzoek bevestigt dit. Uit de literatuur zijn veel verschillende theorieën en daarop gebaseerde innovatiestrategieën bekend. Soms vullen ze elkaar aan, vaak spreken ze elkaar ook tegen. In dit deel gaan we in op de opvatting die recentelijk veel terrein wint, dat innovatieprocessen alleen vanuit een meervoudig perspectief te begrijpen zijn. Hiermee hangt samen dat in organisaties die het moeten hebben van hun ‘menselijk kapitaal, zoals het onderwijs, het hande-len en interacteren van mensen centraal staat. In de derde en afsluitende paragraaf gebruiken we de verworven inzichten om de rol van leiderschap te verkennen bij het proces van onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling.
2
2 De titel is een parafrase van ‘Complexiteit en weerbarstigheid in veranderprocessen’, een artikel van Renate Werkman, Jaap Boonstra en Wim Elving, dat een van de inspiratiebronnen was van voor dit nummer van de Studiehuisreeks.
Studiehuisreeks 78
1 DE cOmPLExITEIT VAN ONDERWIJSVERNIEUWING Vernieuwen in een turbulente omgeving
Verandering en dynamiek zijn constante factoren geworden in de omgeving van organisaties. Dit is een mondiaal verschijnsel dat sinds de negentiger jaren onverminderd geconstateerd wordt. Dat geldt wereldwijd ook voor het onderwijs. Besturen en directies van scholen zien zich geconfronteerd met een toenemende turbulentie in de maatschappelijke context die beleefd wordt als onzeker, dubbel-zinnig en vol met tegenstrijdige eisen. Deze dynamische complexiteit leidt ertoe dat (onderwijs)organisaties steeds vaker, en soms ook steeds weer opnieuw, kiezen voor vaak drastische vernieuwingsprocessen (Hargreaves & Fink, 2006). De huidige ontwikkelingen in de tweede fase en vernieuwde onderbouw in het voortgezet onderwijs zijn daar treffende voorbeelden van. We zien hier een aantal invloeden samenkomen die tegelijkertijd op het onderwijs inwerken en er voor zorgen dat de veranderkoers niet altijd helder is uit te stippelen. Wij schetsen een achttal ontwik-kelingen.
A. De eerste twee hebben te maken met het veranderde overheidsbeleid in de laat-ste decennia. We zien een snelle opeenvolging van elkaar verdringende groot-schalige stelselwijzigingen en daar tussendoor diverse specifieke interventies met een grote impact op de dagelijkse bedrijfsvoering; recentelijk nog de 1040-uren maatregel.
B. Dit beleid gaat gepaard met een veranderde besturingsfilosofie die gekenmerkt wordt door decentralisatie, deregulering, vergroten van de autonomie, met als neveneffect de vraag naar meer doelmatigheid en dus ook naar accountability mét bijbehorende verantwoordingsbureaucratie (Sleegers, 2003). Hargreaves en Fink (2006) verwijzen in dit verband ook naar het door Eric Abrahamson beschreven ‘repetitive change syndrome’, dat uit twee componenten bestaat: ‘initiative overload’ en ‘change-related chaos’. Het eerste houdt in dat meer ver-nieuwingen op scholen afgestuurd worden dan ze redelijkerwijs aankunnen. Het tweede begrip verwijst naar een permanente staat van onrust door over elkaar heen rollende vernieuwingen, waardoor uit het zicht raakt waar de organisatie aanvankelijk goed in was. Dit wordt treffend beschreven in ‘De permanente ver-bouwing van het studiehuis’ (Veugelers & Zijlstra, 2007).
C. De volgende twee ontwikkelingen verschijnen in het kielzog van dit overheids-beleid en hebben betrekking op veranderingen in het denken over doel, inhoud en vormgeving van het primaire proces. Het maatschappelijke verlangen naar zelfverantwoordelijk burgerschap en het ideaal van ‘levensbreed en levenslang leren’, in combinatie met de ontwikkeling van een voorkeur bij beleidsmakers en consultants voor een (sociaal)constructivistische visie op leren, waarin
zelf-standigheid, zelfregulering en interactiviteit kernbegrippen zijn, doet allerlei nieuwe onderwijsconcepten ontstaan. Ze worden aangeduid met het contai-nerbegrip Het Nieuwe Leren. Deze onderwijsconcepten zijn inhoudelijk en procedureel veel minder goed te duiden dan het klassieke onderwijsconcept en de didactische verbeteringen daarvan, bijvoorbeeld het model van effectieve instructie. De nieuwe concepten vragen van docenten meer inzicht, flexibiliteit en vaardigheden en daarmee ook een heroriëntatie op de professionaliteit van het docentschap.
D. In samenhang daarmee verandert ook de opvatting over de juiste implemen-tatiestrategie en de ondersteunende rol van schoolorganisatie. Hiermee is de ontwikkeling van een visie op onderwijsvernieuwing een nieuwe fase ingegaan. Het gaat niet alleen om een ingrijpende vernieuwing van het primaire proces, maar ook om het vermogen van de school om met veranderingen om te gaan. Het curriculum, de instructievormen, de invulling van het docentschap moeten in samenhang met elkaar veranderen. Dat lukt alleen als de schoolleiding daar-voor de juiste condities creëert vanuit een meervoudig perspectief (Sleegers, 2003; van der Waals & Kamphof, 2007; Waslander, 2007). De combinatie van inhoudelijke vernieuwing en organisatieverandering wordt ook wel schoolont-wikkeling genoemd (Scholtes; 2004).
E. De visie van docenten op goed onderwijs, hun beleving van het vernieuwings-proces, de succesverwachting daarvan vormen een verdere complicerende factor in verandertrajecten. Uit onderzoek is bekend dat leidinggevenden op strategisch niveau vaak overschatten in hoeverre hun ideeën over modern verandermanagement, zoals aandacht voor interactie, open communicatie en participatie, onderschreven worden door medewerkers en direct leidinggeven-den. Medewerkers constateren verschillen tussen de ‘praat-theorie’ van de ver-andermanager en zijn of haar ‘praktijk-theorie’ (Werkman et al., 2005, Werkman, 2006). Deze contrasterende perspectieven op de praktijk van het veranderpro-ces zijn een uiting van wat Sleegers et al. (2006) als ‘paradoxaal veranderen’ omschrijven: top-down en onder druk invoeren van bottum-up processen. De slecht voorbereide invoering van ‘zelfsturende teams’ is hiervan een bekend voorbeeld.
F. Ook de toenemende werkbelasting van docenten speelt een rol, in elk geval in hun beleving. Deze wordt verwoord in de zogenaamde ‘intensificatiehypothese’: “Er moet steeds meer gedaan worden, zonder dat de werkcondities van tijd en materiaal in dezelfde mate mee evolueren. Dat leidt tot een chronische ervaring van werkdruk, of beter tot intensificatie van het lerarenberoep” (Ballet & Kelch-termans, 2004, p. 195).
G. Verder blijkt uit nationaal en internationaal onderzoek dat grootschalige onder-wijsvernieuwingen uitermate moeizaam verlopen en dat de resultaten vaak
0 Studiehuisreeks 78
teleurstellend laag zijn, hetgeen voor schoolleiders een frustrerende ervaring is. “Change in education is easy to propose, hard to implement, and extraordi-narily difficult to sustain.” is niet voor niets de openingszin van ‘Sustainable Leadership’. Het wordt een paar regels verder vervolgd met: “Sustainable impro-vement depends on successful leadership. But making leadership sustainable is difficult, too.” (Hargreaves & Fink, 2006, p. 1).
H. Als laatste en achtste bijdrage aan de turbulente context noemen we het felle en kritische maatschappelijk debat over zin en onzin, nut en onnut van het Nieuwe Leren. In sommige scholen is de impact van dit debat groot, het beïn-vloedt de meningsvorming van docenten en wordt onderdeel van schoolpoli-tieke strijd en ingegraven posities tussen voor- en tegenstanders.
Kader 1. Uit de praktijk
Hoe de complexiteit door een ervaren schoolleider beleefd wordt, maakt de volgende passage uit een interview duidelijk:
“Ik ervaar die complexiteit in de aard van de onderwijsinhoudelijke vernieuwing, in het personele aspect en de leeftijdsopbouw van het personeel, in het managen van de verandering, in de weerslag van de landelijke discussie over het Nieuwe Leren binnen de school, in de 1040-maatregel en de consequenties voor het rooster, in de zware belasting van mensen en in het gebruik van ICT en digitalisering, dat roept het beeld op dat leerlingen alleen maar achter een scherm zullen zitten in de toekomst. Er is voor onze school geen noodzaak om sterk te vernieuwen uit PR-overwegingen, maar de omgevingsfactor speelt wel in een andere richting een rol: Wat vinden onze ‘klan-ten’, de ouders en andere belanghebbenden ervan?” En na een kleine pauze: “Oh ja, en dan moet ik er nog een ding aan toe voegen: Hoeveel twijfel laat je bij jezelf toe als je een veranderingstraject moet managen? Voor mij bepaalt dat ook de manier hoe je erover praat en wat je gaat zeggen. Kijk, er wordt wel eens gesproken over bezielend leiderschap. En dan wordt het beeld opgehangen van een schoolleider die weet waar hij naar toe wil en die dat kan overbrengen. Weten die, en dat vraag ík me dan af, weten die mensen dan zó secuur, weten die zó loepzuiver: Ik zit nu hier en daar wil ik naar toe, n’ importe quoi; ík kan met alle factoren rekening houden en dát moet het worden! Hebben die dan geen twijfels? Dus dat leidt bij mij tot de vraag: Hoeveel twijfel wil ik mijzelf toestaan in de rol die ik hier heb?”
2 DE WEERbARSTIGHEID VAN ONDERWIJSVERNIEUWING Veertig jaar werken aan onderwijsvernieuwing
Generaties lang heeft het onderwijs in de westerse wereld zich langzaam ontwik-keld. Met uitzondering van wat nu de traditionele vernieuwingsbewegingen worden
genoemd (en die nu weer breed omhelst worden), waren dit onderwijsinhoudelijk en organisatorisch geen ingrijpende en extern gestimuleerde koersveranderingen. Aan het begin van de jaren zestig veranderde dit en in de Verenigde Staten ontstonden in korte tijd diverse acties en bewegingen om het onderwijs planmatig te verbete-ren op basis van wetenschappelijke inzichten, met name het onderwijs aan kindeverbete-ren uit achterstandsmilieus. Men zegt, uit angst de technologiewedloop te verliezen met de Sovjet Unie die 50 jaar geleden publicitair voorliepen met de Spoetnik, het hondje Laila en Joeri Gagarin. In Nederland werd dit beleid om geen talent verloren te laten gaan al snel gevolgd door de eerste zogenaamde compensatieprogramma’s in het kleuter- en lager onderwijs. Vanaf deze periode is grootschalige onderwijsver-nieuwing een permanent streven geweest van overheden en belangengroeperingen in de gehele westerse wereld om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. We kunnen dus concluderen dat er inmiddels een enorme schat aan ervaring is opge-daan op dit terrein.
Veel vernieuwing, weinig duurzaamheid
Uiteraard zijn deze pogingen tot onderwijsverbetering uitvoerig gevolgd, geëvalu-eerd en geanalysgeëvalu-eerd en steeds opnieuw in reviews en meta-analyses onderzocht. Uit dit zeer internationaal georiënteerde onderzoek blijkt veertig jaar lang steeds hetzelfde patroon naar voren te komen (Slavenburg,1978; Hargreaves & Fink, 2006). Het lukt onderwijsmensen en hun adviseurs steeds weer om op basis van verschillende theoretische invalshoeken ‘eilanden van vernieuwing’ te creëren, om effectief en inspirerend onderwijs te ontwikkelen, maar niet om dit soort successen duurzaam te verankeren in de organisatie of op te schalen naar andere scholen. Extern ontwikkelde effectieve vernieuwingen in de vorm van methoden, ict-leermid-delen, onderwijswerkvormen, organisatiestructuren moeten op organisatieniveau en in relatie tot de directe context herontdekt en aangepast worden anders werken ze niet (McLaughlin & Mitra, 2002).
Steeds weer blijkt dat onderwijsvernieuwingen moeizaam en traag verlopen, dat ze niet binnen de geplande termijn of met de beschikbare middelen gerealiseerd kunnen worden, waarna de vernieuwing niet doorzet of in het tegendeel verkeert. Aanvankelijke successen op leerlingniveau bereiken al snel, gemiddeld na twee jaar, hun plafond en doven dan uit. Soms worden alleen deelsuccessen bereikt op concre-te doelen, maar blijven resultaconcre-ten met betrekking tot de maatschappelijke doelen uit. “The overall evidence is not uplifting. The vast majority of reform efforts and change initiatives –even the most promising ones- are unsustainable” (Hargreaves & Fink, 2006 p. 252). Voor Amerikaans onderzoek geldt dat vooral high schools grote moeite hebben hun onderwijs aan te passen aan de leerbehoeften van hun steeds heterogener wordende schoolbevolking (Hargreaves & Goodson, 2006).
Studiehuisreeks 78
Herculische inspanningen!
Veertig jaar lang is er veel energie gestoken in onderwijsverbetering, zowel in de kwaliteitsverbetering van het primaire proces als in de implementatie van de vernieuwing. Er zijn in de loop van de tijd veel verschillende visies uitgewerkt in praktische programma’s of strategieën, vaak georiënteerd op en ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Er zijn allerhande kleine en grote successen geboekt en er is in die periode internationaal ongelofelijk veel expertise opgebouwd. Hoe is het dan verklaarbaar dat de resultaten van zulke herculische inspanningen zo teleurstellend zijn, schrijven Kenneth Leithwood en collega’s in een review over 20 jaar onderzoek naar grootschalige vernieuwingen? Antwoorden op deze wezenlijke vraag beginnen langzamerhand in steeds grotere getale gegenereerd te worden door grootschalig onderzoek dat zich richt op het heranalyseren van succesvolle en niet succesvolle verbeterings- en vernieuwingsprojecten (Leithwood et al., 2002a; Collins and Porras, 2002; Waslander, 2007). We zullen de resultaten van deze meta-analyses vanuit twee invalshoeken benaderen:
- De complexiteit van het veranderproces is een gegeven dat verdisconteerd moet worden in het vernieuwingsbeleid en de veranderaanpak.
- De complexiteit wordt mede veroorzaakt doordat het handelen en de betrok-kenheid van mensen op alle niveaus van de organisatie bepalend zijn voor het verloop en het resultaat van het veranderproces. Leidinggevenden en medewer-kers in een veranderende organisatie zijn tegelijk object en subject, actor en re-actor in een dynamische omgeving.
Onderwijsvernieuwing is mensenwerk
Metastudies van empirisch onderzoek naar excellente organisaties of naar geslaagde vernieuwingsprojecten verwijzen onder andere naar de impact van de menselijke factor:
- Docenten met hun kennis en vaardigheden, hun visie op onderwijs, hun ver-wachtingen van leerlingen, hun vertrouwen in de organisatie om de streefdoe-len te bereiken, zijn het ‘kernkapitaal’ van een onderwijsorganisatie. Zonder docenten geen onderwijs en ook geen onderwijsvernieuwing (Leithwood et al., 2002b; van Veen & Sleegers, 2006; Waslander, 2007).
- In excellente scholen wordt veel energie gestoken in het leren en de persoon-lijke ontwikkeling van docenten. Dit gaat verder dan individuele professiona-lisering op kennis en vaardigheden. Ook emoties, beleving, betekenisgeving en succesverwachtingen blijken essentieel te zijn in dit proces (Geijsel et al., 1999; Van Veen et al., 2005).
- Geslaagde innovaties zien we vervolgens vooral in organisaties die in staat zijn om de ontwikkeling van krachtige leersituaties voor leerlingen en profes-sioneel docentschap te koppelen aan een organisatiestructuur en schoolcultuur
die interactie en ‘relatie’ stimuleert tussen docenten en leerlingen, tussen docenten onderling, tussen docenten en de schoolleiding en tenslotte tussen medewerkers en ouders en andere direct belanghebbenden in de schoolomge-ving. Het gaat om samen werken en samen reflecteren in professionele leerge-meenschappen of communities of practice (Sillins & Mulford, 2002; Sillins et al., 2002; Leeferink et al., 2004).
- Bij dit alles speelt de aard van het verandermanagement een grote rol. Veel van de kenmerken die hierboven genoemd zijn, worden in empirisch onder-zoek gemedieerd door wat wel genoemd wordt transformationeel leiderschap. Leidinggevenden stimuleren in de school samenwerking en gedeelde bete-kenisgeving, steken veel energie in een brede professionele en persoonlijke ontwikkeling van het personeel (en dus ook van zichzelf!) en respecteren het zelflerende en probleem oplossende vermogen van docenten, zowel individueel als in teamverband (Geijsel et al., 1999; Leithwood et al., 2002b; Geijsel et al., 2003; Leithwood & Jantzi, 2005; Waslander, 2007).
Opvattingen over de onderwijswerkelijkheid
De organisatie van een school kan men beschouwen als de sociale context voor het proces van individueel en collectief leren van docenten en schoolleiders. De aard van de organisatie is dus in hoge mate medebepalend voor de kwaliteit van het pro-fessionele leerproces. Vanuit dit perspectief is het van belang rekening te houden met de wijze waarop samenhang en coherentie in denken en handelen tot stand komen. Mensen ontwikkelen in de loop van de tijd hun eigen referentiekader en praktijktheorieën om te denken over het onderwijs en hun eigen rol daarin. Volgens Sleegers (2003, p.4/5) kan men het werken aan vernieuwing dan ook opvatten als een permanent gesprek waarin een veelheid van ervaringen met en interpretaties van de vernieuwing samenkomen. Dit leidt tot gedeelde betekenisgeving (sensema-king als sociaal proces, zie Weick, 1995), maar ook tot meerdere werkelijkheidsbeel-den, heterogeniteit en variatie binnen een school.
Men kan uitgaan van een objectief en mechanistisch wereldbeeld, dat gekenmerkt wordt door de stelling dat de werkelijkheid een objectief gegeven is dat buiten de actor bestaat en waarvan de deelaspecten als ‘entiteiten’ los van elkaar beheersbaar en manipuleerbaar zijn. Zo kan men het uitgangspunt huldigen dat de vernieuwing in de gewenste richting beïnvloed kan worden door elementen uit de organisatie met behulp van goed geplande en gestructureerde interventies te veranderen. Bij-voorbeeld de organisatiestructuur, door de organisatie te kantelen of het gedrag van essentiële leden van de organisatie, door het aanbieden van trainingen.
Studiehuisreeks 78
Een andere visie op de werkelijkheid gaat uit van het gegeven dat mensen de wer-kelijkheid, als product van hun cognitieve en emotionele functioneren, zelf con-strueren. De werkelijkheidsopvatting kan men dan subjectief noemen. Mensen zijn niet louter het product van hun omgeving en zijn dus ook tot op zekere hoogte niet stuurbaar en voorspelbaar in hun gedrag. Ze creëren hun omgeving, “als master in plaats van puppet” (Werkman, 2006, p. 193). Dit is ook de verklaring voor wat in paragraaf 1 is omschreven als het ontstaan van contrasterende perspectieven over de veranderaanpak tussen schoolleiders en docenten. Uit veel onderzoek is op te maken dat extern ontwikkelde producten tijdens de implementatie van grootscha-lige vernieuwingen altijd door docenten aangepast, herontworpen of genegeerd worden en dat beslissingen hierover deels bepaald worden door betekenisvolheid, persoonlijke praktijktheorieën en processen van betekenisgeving (Datnow, 2002; Leithwood et all., 2002a; Coburn, 2003 & 2004).
Een direct hiermee samenhangende werkelijkheidsvisie is het intersubjectieve perspectief dat de basis vormt voor de genoemde professionele gemeenschappen van docenten. Door het bewust en in dialogische (niet gepolitiseerde) settings uitwisselen, vergelijken en op de achterliggende assumpties onderzoeken van de subjectieve standpunten en ervaringen van de deelnemers en vervolgens reflecteren op de uitkomst van dit proces én op het proces zelf, ontstaat gedeelde betekenisge-ving. En mogelijkerwijs ook wat je binnen de schoolcontext en de directe omgeving ‘sociale actie’ zou kunnen noemen: in gezamenlijkheid werken aan de vernieuwing. Deze sociale actie is een sterke troefkaart in het spel om inspirerend, effectief en duurzaam onderwijs te realiseren (Leeferink et al., 2004).
meervoudige perspectieven
In de veranderkundige, organisatiekundige en managementliteratuur zien we het meervoudig gezichtspunt als referentiekader voor verklarend en toegepast onder-zoek sterk naar voren komen. Niet één factor of een beperkt aantal factoren wordt als bepalend gezien voor het slagen van het vernieuwingsproces, maar vele factoren die met elkaar interacteren. In het effectieve scholenonderzoek zien we dat steeds meer variabelen toegevoegd worden aan het oorspronkelijke zeven-factorenmodel. Dat bestaat uit: onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen van leerlingen, nadruk op basisvaardigheden, veilig en ordelijk schoolklimaat, frequent evalue-ren, effectieve leertijd en directe instructie. Creemers & Reezigt (1994) bepleiten bijvoorbeeld een duurzame samenwerking tussen school effectiveness en school improvement research om cultuuraspecten, zoals samenwerking van docenten en een gedeelde visie op onderwijs en aspecten van veranderstrategieën toe te voe-gen. Muijs et al. (2004) pleiten voor meer kwalitatief onderzoek om greep te krijgen op context en betekenisvolheid, wat met kwantitatief onderzoek slecht lukt.
In een zeer recente internationaal georiënteerde overzichtsstudie naar duurzaam innoveren in het onderwijs voor het VO-project Innovatie (Expeditie durven, delen, doen) constateert professor Sietske Waslander dat in het onderwijs inderdaad alles met alles samenhangt en dat zeer veel factoren in samenhang met elkaar bepalen hoe het vernieuwingsproces zal verlopen. Zij ordent ze in zeven aandachtspunten die allemaal met het voorzetsel ‘cum’ beginnen en dat een samengaan, relatie of verbinding uitdrukt: concentratie (op het primaire proces), coherentie (tussen verschillende activiteiten en middelen), commitment (betrokkenheid, eigenaar-schap), community (leergemeeneigenaar-schap), continuïteit (duurzaamheid), consistentie (in de schoolomgeving) en context-management (openheid naar en benutten van de omgeving voor de school)3.
meervoudige perspectieven als onderzoeksmodel
Onderzoekers van het Sioo4 onder leiding van professor Jaap Boonstra hebben het
afgelopen decennium kwantitatief en kwalitatief onderzoek gedaan onder ruim tweeduizend directieleden, stafmedewerkers en medewerkers van meer dan 300 Nederlandse bedrijven, bestaande uit ca. 400 bussinessunits, waarvan 40 % profit en 60% non-profitorganisaties. Zij verwerpen eendimensionale verklaringen van de magere opbrengst van veranderprocessen. Zij constateren dat veel onderzoekers en experts zich vanuit hun onderzoeksspecifieke stokpaardjes beperken tot één verklaringsfactor, bijvoorbeeld “[…] doelstellingen en strategie, of cultuur en lei-derschap, of technologie, of politiek gedrag, of verandermanagement, of weerstand tegen veranderen.” (Werkman, et al., 2005). Hun uitgangspunt is dat vernieuwingen het beste begrepen kunnen worden door analyse van allesomvattende patronen en regelmatigheden. In hun onderzoekingen combineren ze een aantal invalshoeken. We zullen op dit onderzoek uitvoerig ingaan omdat het voor een beter begrip van onderwijsvernieuwingsprocessen en schoolontwikkeling zeer verhelderend is5.
- De verandercapaciteit of het verandervermogen van organisaties wordt bepaald door niet alleen factoren in het organisatiedomein te onderzoeken, zoals stra-tegische doelen, leiderschap, cultuur, structuur, werkcondities, interne poli-tiek, maar ook door aspecten van het veranderproces zelf mee te nemen, zoals de veranderkoers, informatievoorziening, draagvlak, interne spanningen, rol van de lijn- en verandermanagers. Tenslotte wordt de beleving, inzet, steun
3 De uitermate helder samengevatte overzichtsstudie van professor Sietske Waslander naar duur-zaam vernieuwen in het onderwijs is een absolute aanrader en een must voor iedereen die feiten en fictie op dit terrein uit elkaar wil houden.
4 Interuniversitair centrum voor organiseren, veranderen, adviseren en leren.
5 Voor een uitvoeriger toelichting raden wij u aan om het artikel van Werkman, Boonstra en Elving te lezen. Voor een kritische reflectie op de opbrengst en praktijkrelevantie verwijzen we naar het proefschrift van Renate Werkman (februari 2006, hst 10 & 11).
Studiehuisreeks 78
voor de vernieuwing en succesverwachtingen van managers en medewerkers in de bepaling betrokken. Vervolgens worden de factoren uit die drie groepen met elkaar in verband gebracht. Op basis van statistisch onderzoek constate-ren ze dat er vijf configuraties gevonden worden die staan voor een bepaalde verhouding tussen alle variabelen. Ieder van de vijf configuraties definieert een bepaalde mate van verandervermogen van de organisatie. Zie kader 2.
Kader 2 Verandervermogen
In dit onderzoek worden organisaties getypeerd door uitspraken van directieleden, stafleden, middenmanagement, medewerkers en externe consultants, in de domeinen organisatie, veranderactiviteiten en beleving. De combinatie van deze waarderingen over een organisatie levert een bepaald patroon of configuratie op. Alle gevonden con-figuraties zijn onder te brengen in de volgende vijf archetypes.
Innovatieve configuratie: Organisatieaspecten gematigd positief, veranderaspecten
positief, beleving positief. Kenmerken zijn: Duidelijke doelen, een helder verander-proces, vertrouwen in het verandermanagement en draagvlak voor de verandering, prettige cultuur, weinig knellende procedures, hoge resultaatverwachtingen bij alle betrokkenen.
Politieke configuratie: Dit type verandervermogen wordt gekenmerkt door gematigd
positieve reactie op het veranderproces, maar eveneens een matige verwachting van het resultaat. Ook de overige kenmerken, zowel de positief gerichte als de negatief gerichte aspecten van organisatie en veranderproces zijn gematigd. Het meest ken-merkend is de gerichtheid op eigenbelang van groepen en individuen met macht. De organisatie kenmerkt zich verder door strakke structuren, regels en voorschriften. Onduidelijke configuratie: Typerend hier is de verschillende gerichtheid tussen organi-satieaspecten (gematigd positief) en veranderproces (gematigd negatief). Medewer-kers en leidinggevenden zijn weinig actief betrokken bij de verandering, weten niet precies waarover het gaat, maar toch zijn er weinig spanningen. Al met al gebeurt er niet veel.
Sceptische configuratie: Kenmerkend voor dit patroon is dat alle factoren uit de drie
domeinen gematigd negatief zijn. Dit komt tot uiting in weinig aandacht voor het proces, medewerkers en leiding ervaren onduidelijkheid en spanningen. Er is tijdsdruk, weinig draagvlak en weinig vertrouwen in het verandermanagement. Typisch voor organisaties met dit verandervermogen is starheid in regels en procedures en weinig inzet en steun voor de vernieuwing.
Cynische configuratie: Deze configuratie lijkt sterk op de vorige maar is in alle
opzich-ten en over de gehele linie negatiever: onduidelijke doelen, strakke structuur, negatief beleefde cultuur, negatieve perspectieven op leiding geven en de werksituatie. Er is sprake van gerichtheid op eigenbelang, spanningen tussen groepen en individuen. Er is een lage resultaatverwachting en geen steun voor veranderen.
Bron: Werkman et al., 2005; Werkman, 2006; zie voor een uitvoeriger toelichting aldaar.
- De tweede invalshoek is het opsporen van de veranderstrategieën die Neder-landse managers van profit- en non-profitorganisaties hanteren en het verschil in perspectief tussen directieleden, middenmanagers en medewerkers. Zie kader 3.
Kader 3 Veranderstrategieën
In het onderzoek is ook gekeken naar de gebruikte innovatiestrategieën en de onder-liggende veronderstellingen en visies over beïnvloeding van de werkelijkheid. De onderzoekers onderscheiden op basis van literatuuronderzoek vijf conceptueel ver-schillende veranderstrategieën6. Kort samengevat zijn dat:
Machtsstrategieën: Topdown aanpak gericht op beheersing van gedrag. Medewerkers
hebben geen invloed op het vaststellen van de problemen, op het uitzetten van de strategische koers, op de inrichting van de veranderaanpak. Veranderingen worden doorgevoerd tegen de zin van medewerkers in.
Planmatige veranderstrategie: Methodisch en projectmatig veranderen: vaste
doelen, een streefmodel en succescriteria als uitgangspunt, vaste procedures, een gefaseerde aanpak over een vaste periode, een vaste planning met deadlines, veel metingen.
Onderhandelingsstrategie: Aandacht voor onderhandelen over wensen en belangen,
zichtbaar maken van belangentegenstellingen, veranderproblemen worden besproken en bediscussieerd.
Programmatische veranderstrategie: stapsgewijze, zich steeds herhalende aanpak,
waarbij de aanpak steeds op basis van evaluaties wordt aangepast aan de veranderde situatie en aan het geconstateerde verandervermogen van mensen en organisatie. Ruimte voor medewerkers om te leren en de verandering zelf te managen.
6 Deze komen globaal overeen met veel gebruikte typologieën als het kleurendenken van De Caluwé en Vermaak (De Caluwé & Vermaak, 2000) en de koersmetaforen zoals het reizigers- en trekkersmodel.
Studiehuisreeks 78
Interactieve veranderstrategie: Ideeën en meningen van medewerkers zijn startpunt
voor het veranderproces. Veranderingen en de aanpak daarvan worden samen ontwik-keld en bijgesteld op basis van gedeelde betekenisgeving. Het proces is niet in de tijd vastgelegd, maar verloopt continue.
Bron: Werkman et al., 2005; Werkman, 2006; zie voor een uitvoeriger toelichting aldaar.
- Andere invalshoeken worden gevormd door het bestuderen van patronen en samenhangen tussen configuratie, veranderstrategie en omgevingsfactoren om van daaruit de complexiteit van het veranderproces te verhelderen en zicht te krijgen op de succes- en faalfactoren en de inzet van effectieve veranderstra-tegieën, gegeven de specifieke situatie waarin een organisatie zich bevindt. Op de resultaten hiervan gaan we nu in.
Verandervermogen en veranderstrategie: een dwars koppel
Boonstra c.s. claimen dat hun analyses duidelijke patronen laten zien in de data waarmee ze de complexiteit beter kunnen duiden, verklaringen kunnen bieden voor de weerbarstigheid van het veranderproces en richtingen kunnen aangeven voor interventies die succesvoller zijn dan de gebruikelijke strategieën. Hun laatste gegevens (Werkman, 2006) laten vijf overkoepelende patronen zien.
Het innovatieve patroon: hoog verandervermogen
Goed functionerende organisatie, goed lopend veranderproces, hoge opbrengstver-wachting en veel inzet en steun voor de verandering. Interactieve veranderstrategie op basis van dialoog met zekere sturing via planmatig werken. Open naar omgeving, soepele structuur en veel autonomie in het werk. (21% van de respondenten karak-teriseert hun instituut/bedrijf op deze manier)
Het politiek patroon: beperkt verandervermogen
Relatief starre organisatie, veel politiek gedrag en spanningen tussen fracties, gematigde opbrengstverwachting. Medewerkers hebben behoefte aan invloed. Voor-zichtige programmatische strategie waarbij medewerkers een zekere invloed hebben via onderhandelingen. Omgevingsdruk op organisatie. (25% van de respondenten)
Het onduidelijk patroon: gering verandervermogen
Bij dit patroon functioneert de organisatie in de ogen van de respondenten redelijk, er is ook een geringe opbrengstverwachting, maar het veranderproces en de derkoers blijven onduidelijk. De sturing door de top is evenmin duidelijk, de
veran-derstrategie is vooral gebaseerd op onderhandelen. Open naar omgeving, soepele structuur en veel autonomie in het werk. (18% van de respondenten)
Het sceptische patroon: laag verandervermogen
Organisatiekenmerken worden negatief beleefd en de aanpak van de verandering is onhandig. De veranderstrategie is planmatig met enig gebruik van macht, weinig inbreng van medewerkers. Kenmerkend is de beheersingsgerichte bureaucratie met rigide structuur en vaste regels en procedures; veranderen is een langdurig proces. Er is politiek gedrag. (23% van de respondenten)
Het cynische patroon: zeer laag verandervermogen
Slecht functionerende organisatie onder druk met een slecht aangepakte verande-ring. Lage opbrengstverwachting, steun en inzet medewerkers afwezig. Machts-dwangstrategie zonder inbreng van medewerkers. Professionele bureaucratie van hoogopgeleide professionals met redelijke autonomie op eigen terrein, gesloten voor omgeving. (13% van de respondenten)
Paradoxen
Als we bovenstaande gegevens goed interpreteren, zien we een drietal paradoxen opdoemen.
De eerste paradox: voorkeur voor ineffectief, sceptisch en cynisch veranderen
Deze paradox wordt duidelijk als we kijken naar het sceptische en cynische patroon. Onderzoek wijst uit dat een laag tot zeer laag verandervermogen samengaat met een voorkeur voor op macht en planmatigheid (blauwdrukdenken) gebaseerde ver-anderstrategie. Met dit soort goed hanteerbare (!) strategieën zijn managers en consultants, met name in (semi)overheidsinstellingen zeer vertrouwd en uit onder-zoek blijkt ook dat ze bij voorkeur voor deze instrumentele aanpak kiezen, maar kennelijk levert ze dit weinig rendement op. Werknemers waarvan de werksituatie en taakuitvoering beïnvloed wordt door een van bovenaf opgelegde verandering waarbij ze niet of nauwelijks betrokken zijn geweest, laten meestal weinig steun zien voor de verandering, vertonen een lage inzet en hebben lage verwachtingen van het slagen van de vernieuwing.
De tweede paradox: innovatief veranderen lukt niet via interventies
Interactieve strategieën die gebaseerd zijn op dialoog, reflectie en gedeelde bete-kenisgeving, op het benutten van creativiteit, die niet uitgaan van geconstateerde problemen, maar van de reeds aanwezige kracht, zijn ‘vanzelfsprekend’ aanwezig in organisaties met een innovatieve configuratie, omdat het daar de natuurlijke wijze is waarop ze functioneren. Maar dat is niet vanzelfsprekend het geval in
0 Studiehuisreeks 78
ties met een andere configuratie. Geijsel, Van den Berg & Sleegers stellen daarom al in 1999 voor naar aanleiding van een onderzoek onder Nederlandse basisscholen om te spreken over ‘self-developing force’ in plaats van ‘lerende organisatie’. Wanneer bijvoorbeeld het management dit soort activiteiten vanuit een sturende aanpak, als instrument om mensen en procedures te veranderen, inzet, wordt over het alge-meen de onwaarachtigheid van deze aanpak herkent, waarmee het potentiële effect verloren gaat. Dit is het fenomeen van paradoxaal veranderen dat Sleegers en zijn collega’s beschrijven in ‘Vernieuwen in de onderbouw. En maar hopen op de olievlek’ (Sleegers et al., 2006).
De derde paradox: het verschil tussen een praat- en praktijktheorie
Uit onderzoek is bekend (Ballet & Kelchtermans, 2004; Werkman, 2005; Sleegers et al., 2006) dat de leiders aan de top het veranderproces over het algemeen positief inschatten en dat ze ervan overtuigd zijn dat ze veel ruimte bieden voor interactie, meedenken en participatie. Leidinggevenden laag in de hiërarchie en medewerkers beoordelen, vooral als er druk wordt uitgeoefend, dat de veranderstrategie in de praktijk daarentegen veel minder interactie en participatie toestaat. Ze ergeren zich aan de invloed die hun schijnbaar geboden wordt, maar die ze niet ervaren. De ver-klaring hiervoor ligt in de tegenstelling tussen de opvattingen die het management zegt aan te hangen en waarnaar ze ook zeggen te handelen (bijvoorbeeld een inter-actieve strategie), terwijl ze in de praktijk terugvallen op ingeslepen gewoontes die gekenmerkt worden door een sterk sturende en planmatige aanpak. In de organi-satie- en managementtheorieën wordt deze tegenstelling aangeduid met ‘espoused theory’ vs. ‘theory in use’ van managers. Annette van der Post (2006) noemt dit type leiderschapsgedrag incongruent. Wellicht dat de positievere uitkomsten over de integraliteit, het succes van de vernieuwing en de betrokkenheid van docenten in de Innovatiemonitor 2007 voor een deel te wijten zijn aan het feit dat vooral schoolleiders geënquêteerd zijn en slechts een beperkt aantal docenten (van de meer innovatieve scholen bovendien).
3 cONcLUSIES EN AANDAcHTSPUNTEN VOOR LEIDERScHAP Voorlopige conclusies
Het wordt tijd om een tussenstand op te maken. Op basis van paragraaf 1 en 2 kun-nen we de volgende algemene uitspraken doen:
- Complexiteit, ambiguïteit en (inter)subjectiviteit zijn kenmerkend voor de context waarin scholen bezig zijn met onderwijsvernieuwing. Het levert weinig op om onzekerheden te reduceren tot een enkelvoudig perspectief of gelokali-seerd probleem. Het is lonender om de onzekerheid en beperkte stuurbaarheid
te accepteren en er mee om te leren gaan ‘via de plekken der moeite’ (Van der Post, 2006).
- Vanuit een objectiverend, mechanistisch wereldbeeld vormen mensen het belangrijkste ‘werkkapitaal’ van scholen, maar mensen het belangrijkste ‘werk-kapitaal’ van scholen, maar mensen zijn vanuit een sociaal constructivistische visie geen beheersbare entiteiten maar construeren op basis van hetgeen ze ervaren hun eigen realiteit. Ze zijn niet alleen pion in het veranderspel, maar spelen ook actief mee (en tégen, als het nodig is).
- Zingeving, betekenisgeving, interactie, communicatie en samenwerking spelen een belangrijke rol in vijf van de zeven C’s van het Rapport ‘Leren over innove-ren’ (Waslander, 2007): Concentratie, Coherentie, Commitment, Community en Context-management. Ze vormen ook in ander onderzoek de sleutel tot succes-vol vernieuwen.
- Het vernieuwingsproces is weerbarstig, de onderwijswerkelijkheid is slechts beperkt maakbaar. Veel beproefde interventies gaan uit van de gedachte dat de initiatiefnemer van de vernieuwing (i.c. bestuur, directie) het handelend subject is die het denken, willen, voelen en gedrag van medewerkers, gezien als objecten, kan sturen en ‘maken’. Dit is een misvatting.
- Bij onderwijsvernieuwing gaat het uiteindelijk om de leerresultaten en de vor-ming van leerlingen. In inspirerende leeromgevingen die dat kunnen bewerk-stelligen, spelen docenten een centrale rol7. De vernieuwing van het primaire
proces moet ingebed zijn in een ondersteunende organisatie die zelf in dit veranderproces betrokken wordt.
- Schoolleiders zijn de actoren die in deze keten van interacterende veranderings-processen interveniëren door initiatieven te nemen, doelen te stellen, condities te scheppen en processen te sturen of te legitimeren. De kennis van zaken van schoolleiders met betrekking tot veranderingsprocessen in combinatie met hun werkelijkheidsopvatting (objectief of (inter)subjectief) zal uiteindelijk bepalen welke veranderkoers de school zal varen en is daarmee een bepalende factor voor het slagen en de duurzaamheid van de vernieuwing.
Aandachtspunten voor schoolleiders
Wij realiseren ons dat we het schoolleiders niet gemakkelijk gemaakt hebben met de vaak paradoxale uitkomsten van onderzoek naar het verloop van veranderproces-sen. Je kunt je afvragen of het er nog wat toe doet, wát je doet als schoolleider. Alhoewel de allesomvattende theorie over wat je wel kunt doen er nog lang niet is
7 Dit laatste wordt ook steeds weer bevestigd door leerlingen, onlangs nog in een artikel in de Volkskrant (09-11-2007) over een onderzoek onder bovenbouwleerlingen van het basisonder-wijs.
Studiehuisreeks 78
- het is zelfs de vraag of die er ooit kan komen - en er nog veel onderzoek gedaan moet worden om de (schijnbare?) tegenstrijdigheid tussen sturend interveniëren en zelfsturend ontwikkelen te verhelderen, zijn er toch voldoende aangrijpingspunten om niet werkeloos te hoeven toezien. We geven ze hierna weer in een zevental aan-dachtspunten.
Niet alles op één paar schouders
Een schoolleider of middenmanager hoeft niet transformationeel, onderwijskundig en organisatorisch leiderschap in zich te verenigen. Krachtpatserij en charisma kun-nen helpen, maar alleen op de korte termijn en met een groot afbreukrisico daarna. Niet alles is maakbaar en zeker niet direct, dat móet geruststellend werken.
De spanning tussen verbeteren en vernieuwen
In scholen in ontwikkeling werken altijd twee ‘krachten’ tegen elkaar in. Enerzijds zijn er krachten die ervoor zorgen dat nieuwe ideeën en (onderwijs)praktijken kun-nen ontstaan bij individuen, die vervolgens gemeenschappelijk eigendom worden van groepen collega’s: het vernieuwingsproces. Maar wanneer deze vernieuwing in de vorm van routines, vaste opvattingen en standaarden geïnstitutionaliseerd raakt, is er ook behoefte om de kwaliteit van de uitvoering ervan te optimaliseren en breed in de organisatie te verankeren: het verbeteringsproces. Het gaat dus om het spanningsveld tussen veranderen en stabiliseren. Beide krachten zijn permanent aanwezig en zijn bepalend voor de aard en richting van ‘organisatieleren’ (i.e. orga-nizational learning, Crossan et al., 1999). De verbeteringsinspanning of feedback zorgt er met behulp van de PDCA-cyclus en kwaliteitsbeleid voor dat de bestaande praktijk verbeterd wordt, maar niet wezenlijk zal veranderen. Dit wordt ook wel omschreven als een leerproces van de eerste-orde. De vernieuwingskracht of feed forward daarentegen tast de rust en orde aan en stelt de geaccepteerde onderwijs-standaard ter discussie en zoekt naar wezenlijk andere onderwijsvormen: leerproces van de tweede orde. Schoolleiders moeten zich realiseren dat beide krachten tegelijk werkzaam zijn en dat het er permanent om gaat het evenwicht tussen beide krach-ten te zoeken, opdat er geen verwarrende (niet op elkaar afgestemde en schijnbaar elkaar tegenwerkende) signalen en beleidsinitiatieven de organisatie ingestuurd worden.
Leider zijn of leiderschap vertonen
Het begrip gespreid leiderschap (distributed schoolleadership) is in dit opzicht verhelderend. Volgens Spillane et al. (2004) gaat het bij leiding geven minder om de (persoonlijkheids)kenmerken van de formele leiders, maar om leiderschapsge-drag. Hier zijn twee inzichten mee verbonden. Leiderschapsgedrag vinden we overal en op ieder moment terug in de organisatie. Niet alleen op strategisch niveau of
