Titel: Van Focus on Forms naar Focus on Form voor acquisitie van grammatica in de lessen Engels. Naam auteur: Sander Smedes
Studentnummer: 11714204 Schoolvak: Engels
Variant: effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Naam begeleider: Chris Veldwijk, UVA
Datum: 7 januari 2020
Bibliografische referentie: Smedes, S. (2020). Van Focus on Forms naar Focus on Form voor acquisitie van grammatica in de lessen Engels. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA
Samenvatting
Op de school waar ik werkzaam ben wordt vaak een traditionele lesmethode gebruikt waarbij de docent een centrale rol inneemt en het meest aan het woord is tijdens de les. Voor mijn havo 4-klas van
2018/2019 gebruikte ik deze methode om grammatica te onderwijzen. Daarbij viel het op dat leerlingen in de methodetoets alsmede de schrijfopdracht zeer slecht presteerden. Om die reden ben ik op zoek gegaan naar een alternatieve lesmethode.
In dit effectonderzoek is onderzocht of het onderwijzen van grammatica met behulp van de principes van Communicative Language Teaching effectiever is, dan de traditionele Present-Practice-Produce lesmethode die ISW Hoogeland veelvuldig hanteerde. De traditionele lesmethode kenmerkt zich door de volgorde waarin de leerstof overgebracht wordt. De docent legt de regels uit, leerlingen gaan oefenen en daarna moeten ze de nieuwe kennis toepassen, ook wel Focus on Forms genoemd. Daartegenover is, Focus on Form (pre-emptive), de leidraad in de alternatieve lesmethode. In deze methode staan een inductieve aanpak, contextrijke voorbeelden, en interactieve leeractiviteiten centraal.
Met de inzet van activiteiten uit lesboeken en zelfgemaakte activiteiten is deze alternatieve lesmethode getoetst met inzet van een interventiegroep uit havo 4. Daarnaast heeft in ditzelfde leerjaar/niveau een andere klas de huidige lesmethode gevolgd om als controlegroep te fungeren. Na een serie van vier lessen hebben beide groepen een formatieve toets (de methodetoets van vorig schooljaar) en een summatieve toets (de schrijfopdracht van vorig schooljaar) gemaakt. De resultaten van de toetsen zijn geëvalueerd doormiddel van statistische toetsen. Hieruit kan worden geconstateerd dat er significante verschillen bestaan tussen de twee methodes en dat de alternatieve lesmethode leidt tot betere prestaties.
Inhoudsopgave
1. Het ontwerpvraagstuk 1
2. Theoretische verkenning 2
2.1 Theoretische verkenning van de oplossing. 6
3. Empirische verkenning 8
3.1 Procedure 8
3.2 Analyse empirisch onderzoek 8
4. Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp. 12
4.1 Ontwerphypothese 12 4.2 Ontwerpregels 12 4.3 Participanten 12 4.4 Onderzoeksplan 13 4.5 T-test en Chi-kwadraat 13 4.6 Learner Report 14 4.7 Planning 14
5. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen. 16
5.1 Beschrijving ontwerplessen 16
5.2 Analyse ontwerplessen 1-4 19
6. Beschrijving van de uitvoering van de effectmetingen. 21
6.1 Dataverzameling 21
6.2 Beschrijving situatie 21
6.3 Uitvoering onderzoek 21
6.4 Beschrijving formatieve toets 22
6.5 Beschrijving summatieve toets 22
6.6 Beschrijving Learner Report 23
7. Analyse van de effectmetingen 24
7.1 Analyse formatieve toets 24
7.2 Analyse summatieve toets 24
7.3 Analyse Learner Report 25
8. Conclusie en analytische terugblik 27
BIJLAGE 1: Methodetoets vragen over de future tense, opgave A. 32 BIJLAGE 2: Voorbeelden van antwoorden die leerlingen gaven voor methodetoets,
opgave A. 32
BIJLAGE 3: Schrijfopdracht 33
BIJLAGE 4: Voorbeeld van een email die een leerling geschreven heeft. 34
BIJLAGE 5: Lessenserie 35
1. Het ontwerpvraagstuk
Het eerste wat mij opviel toen ik twee jaar geleden begon op ISW Hoogeland in Zuid-Holland, is dat er weinig veranderd is in de afgelopen 25 jaar. Op basis van mijn lesobservaties op deze school, kan ik concluderen dat taallessen nog vaak gebaseerd zijn op de Present-Practice-Produce methode. Dit zou deels kunnen komen door de cultuur op de school en hoe men daar al jarenlang lesgeeft. Collega’s die er al meer dan een decennium werkzaam zijn bevestigden namelijk dat deze traditionele methode ook in andere vakken wordt toegepast. Net als toen ik naar de middelbare school ging, staan de tafels in een bus-opstelling en wordt er veel gebruik gemaakt van een teacher-centered manier van lesgeven. Ondanks dat er nu moeite gedaan wordt om de huidige manier van lesgeven te wijzigen, zijn het nog steeds de boeken die gauw de leidraad vormen in de wijze waarop onderwezen wordt. De huidige methode bevat veel oefeningen die uit de context gehaald zijn. In de grammaticaoefeningen is er een focus on forms. Dit is een vorm van restricted input en output waarbij de taal in isolatie geleerd wordt. Dat wil zeggen: zonder verbinding met de beleving, ervaring en bestaande kennis van leerlingen. Voor dit
effectonderzoek wil ik kijken naar een alternatief voor de huidige lesmethode op mijn school. Voor mijn afstudeeropdracht wil ik onderzoeken of methoden volgens de Communicative Language Teaching principes effectiever zijn dan de huidige methode van lesgeven.
Zoals hierboven beschreven is, neemt de leerling niet het voortouw in het huidig leerproces. Er zijn weinig tot geen oefeningen waarbij de leerlingen zelf grammaticaregels moeten ontdekken. Groepswerk wordt aangemoedigd, maar wordt niet standaard toegepast in de lessen. In de bovenbouw wordt grammatica hoofdzakelijk onderwezen met behulp van boeken met uitleg over de regels. Vervolgens oefenen leerlingen context-loze zinnen uit het werkboek om zich de grammatica eigen te maken. Havo 4-leerlingen van schooljaar 2018/2019 die deze lesmethode volgden ervoeren deze werkwijze als saai, vermoeiend en ineffectief. Wat met name opviel is dat leerlingen de leerstof niet adequaat konden gebruiken in de toets en in realistische schrijfopdrachten.
2. Theoretische verkenning
In de late 18e tot vroege 19e eeuw was het leren van vreemde talen vooral een academische studie. Verbaal communiceren in een vreemde taal was op de basisschool of middelbare school geen
taalvaardigheid die aangeleerd werd. Op dezelfde manier waarop Latijn nog steeds onderwezen wordt, was het leren van grammaticaregels, het onthouden van woordenschat en het vertalen van teksten in die dagen de gebruikelijke manier voor het leren van vreemde talen. Dit wordt ook wel de klassieke methode genoemd (Chang, 2011). Met de ontwikkeling van globalisering door de groei van handel en technologie, werd het leren van vreemde talen gangbaarder. Het lesgeven in vreemde talen begon meer mainstream te worden en een nieuwe methodes werden ontwikkeld.
Het begon met de grammatica-vertaalmethode (GTM), die een aanpassing was van de
eerdergenoemde methode. Deze methode was nog steeds gebaseerd op het leren van taalstructuren. Vanuit pedagogisch oogpunt richt deze methode zich op de theoretische kennis van de taal. Net als de klassieke stijl bestaat GTM voornamelijk uit het leren van woordenschat en grammaticaregels.
Leerboeken bevatten veel vertaaltaken en lessen hielden zich weinig bezig met mondelinge communicatie (Brandl, 2008).
Hierna werd de Direct Method geïntroduceerd, die vanwege de rigide principes alleen op particuliere scholen succesvol was. Deze methode probeert de taal op een natuurlijke manier te onderwijzen en staat geen interferentie van de eerste taal toe. Dit vereiste echter moedertaalsprekers om de taal te onderwijzen, wat voor de meeste scholen moeilijk te regelen was (Brandl, 2008).
Kort daarna volgde een zeer gedirigeerde methode, de Audio-lingual Method. Deze methode is vooral gericht op het leren van de gesproken taal door bijvoorbeeld uitspraakoefeningen en het
onthouden van dialogen. De pedagogische oriëntatie van deze methode is gericht op nauwkeurigheid bij het toepassen van auditieve en mondelinge vaardigheden. Echter laat de methode weinig creativiteit en betrokkenheid toe. Vanwege deze nadelen raakte deze techniek in onbruik, maar bracht wel de
Communicative Language Teaching (CLT) voort (Brandl, 2008).
CLT beoogt communicatieve competentie in een vreemde taal te ontwikkelen.
Hoewel wetenschappers in het begin van de jaren zeventig CLT ontwikkelden, werd de methode pas in de jaren tachtig in scholen ingevoerd (Walia, 2012). Zodoende bestaat CLT nu inmiddels enkele decennia. De oorsprong ligt in Europa en de VS. In de vorige eeuw trokken veel migranten naar deze delen van de wereld en moesten ze de taal van hun gastland leren. Er werden taalcursussen ontworpen om functionele taal te leren, zodat migranten met beperkte taalkennis konden gaan werken. Het was
noodzakelijk voor nieuwe migranten om de basis van de taal te kennen die geschikt was voor het werk dat ze deden, bijvoorbeeld in een fabriek (Savignon, 2002).
CLT is afgeleid van vroege theorieën van onderzoekers zoals Halliday's 'betekenispotentieel' en de latere 'communicatieve competentie' van Hymes (Savignon, 2002). Voor Hymes was taal een belangrijk aspect van zijn etnografische onderzoek. Beide onderzoekers maakten zich meer zorgen over de functionaliteit van de taal dan over de structuren (Savignon, 2002). Op basis hiervan werd gedacht dat het kopiëren van de oorspronkelijk gesproken en geschreven taal de norm moest zijn voor taallessen. Geleerden en opvoeders begrepen echter al gauw dat het onmogelijk was om voor leerlingen de taalbeheersing van een native te kopiëren in een klaslokaalomgeving. Het doel van het communicatieve concept was het leren van de taal om te communiceren met iedereen die de doeltaal gebruikt. De nadruk van het onderwijs verschoof van grammaticale kennis naar de betekenis van een taal. Zoals beschreven door Barrea-Marlys en Wong (2012) definieerde Savignon communicatieve competentie als een
vermogen om spontaan, maar effectief, te communiceren met andere leerlingen. Bovendien betoogde hij dat deze stijl van lesgeven zou moeten helpen taalvaardigheden te ontwikkelen door de betekenis te bespreken en misvattingen op te lossen door middel van interactie. Daarom is CLT een studentgerichte onderwijsmethode. Om de taal betekenis te geven voor de studenten, moeten ze deze actief gebruiken. De nadruk zou moeten liggen op het vermogen van studenten om de taal effectief te gebruiken. De consequentie hiervan is dat leerlingen actief aan de les deel moeten nemen. CLT kan worden bereikt door te focussen op het vloeiend spreken. Vlotte communicatie kan worden gerealiseerd door studenten te helpen berichten over te brengen en hoe ze hier adequaat op kunnen reageren (Aski, 2003). Mensen gebruiken taal om met elkaar te communiceren. Zolang de gesprekspartner of lezer de boodschap in de doeltaal begrijpt en vice versa, is er sprake van succesvolle communicatie.
Hoewel CLT zich concentreert op de functionaliteit van de taal en gebaseerd is op context specifiek leren, hoeft de analyse van het hele systeem en de structuur van de taal niet noodzakelijkerwijs
achterwege te blijven. Er zijn verschillende wetenschappers die de rol van grammatica in CLT betwisten. Krashen (geciteerd door Barrea-Marlys en Wong, 2012) gelooft bijvoorbeeld dat grammatica noch noodzakelijk noch effectief is bij het verwerven van een vreemde taal. Krashen onderscheidt bij het leren van een taal twee processen - leren of verwerven. Hij stelt dat het verwerven van een taal een natuurlijk proces is. Daartegenover stelt hij het leren van een taal, waarvoor cognitieve vaardigheden en toewijding vereist zijn. Wanneer studenten worden verondersteld een taal te verwerven, dan is het begrijpen van de betekenis belangrijker dan de vorm of structuur van de doeltaal. Thornbury (2013) geeft bovendien een voorbeeld van hoe ineffectief traditioneel taalonderwijs kan zijn. In zijn debat met Harmer (Thornbury
2013) verwijst hij naar een cruciaal moment toen hij Engels onderwees als een vreemde taal voor lokale studenten in Egypte. De focus van de les lag op het gebruik van de Present Perfect door oefeningen met scaffolding techniek toe te passen, zodat leerlingen met vertrouwen die taalstructuur konden gebruiken. De studenten hadden zinnen bestudeerd zoals: Have you tasted falafels yet?, Have you seen the
pyramids yet?. Toen de studenten hoorden dat de leraar een populaire Egyptische zanger kende, vroeg een student: "Did you hear his songs?". Op dat moment besefte Thornbury dat alle moeite die hij had gestoken in het onderwijzen van deze specifieke taalstructuur voor niets was geweest. Ondanks alle moeite van het herhalen en oefenen, gebruikte de student nog steeds een grammaticaal incorrecte zin.
Anderzijds toont, volgens Savignon (2002), onderzoek aan dat vormgerichtheid cruciaal is om een vreemde taal goed te leren beheersen. Barrea-Marlys en Wong (2012) illustreerden dat in
onderdompelingstaalprogramma's de studenten vloeiend worden, maar nauwkeurigheid missen. Om deze reden moet grammatica alsnog worden opgenomen in het taalonderwijs. Mayo (2000) beweert dat vormgerichte instructie effectief is. Vormgerichte instructies verwijzen echter naar het lesgeven van grammatica door middel van deductie, zoals gebruikelijk was in traditionele taalonderwijsmethoden. Grammaticale kenmerken volgens CLT moeten op een inductieve wijze onderwezen worden. Dat wil zeggen, de leraar ontlokt het gebruik van grammatica door de studenten op basis van de te verrichten taken en vragen. Door studenten te helpen grammaticale structuren in context te begrijpen en toe te passen, zouden leerlingen over het algemeen vaardigere taalgebruikers worden.
CLT is niet zozeer een methode met strikte regels en richtlijnen. Het bestaat alleen uit een aantal principes die het communicatieve element van het leren van talen aanmoedigen. Volgens Doughty and Long (geciteerd door Brandl, 2008) zijn er acht principes van communicatief onderwijs:
1. Het eerste principe bij het toepassen van CLT in het taalonderwijs is het gebruik van taken. Het principe onderscheidt twee soorten taken: pedagogische taken die erop gericht zijn de studenten voor te bereiden op het realistisch gebruik van de taal, en authentieke taken die realistische teksten (in woord en schrift) gebruiken om de doeltaal te simuleren en te oefenen.
2. Bevorder leren door te doen. Dit betekent dat de taalpraktijk praktisch en realistisch moet zijn. Studenten moeten de taal zelf ervaren.
3. Zorg ervoor dat de input rijk is. De leraren moeten de doeltaal in de klas gebruiken. Bovendien geeft het de studenten in combinatie met het gebruik van authentiek materiaal maximale aandacht voor de taal.
4. Zorg ervoor dat de input zinvol, begrijpelijk en gedetailleerd is. Studenten zouden instructies, zowel schriftelijk als verbaal, moeten kunnen begrijpen om de taal te verwerven en te gebruiken.
5. Bevorder samenwerking. Leren in groepen komt de taalstudenten ten goede. Door leerlingen in tweetallen of in groepen over betekenis te laten onderhandelen, wordt elke taak een
authentieke situatie waarin ze de taal kunnen leren.
6. Focus on Form. Dit principe houdt in dat de studenten de taalstructuur en grammaticale kenmerken in de context leren. In plaats van de regels expliciet te leren, trekken studenten zelf conclusies en moeten ze de betekenis van woorden en zinsconstructies zelf ontdekken.
7. Geef opbouwende kritiek. In plaats van een rode pen te gebruiken en elke fout te verwijderen, kan de leraar hints geven en de student toestaan zijn of haar werk te bewerken. Tegelijkertijd moet de leraar, wanneer een student een fout maakt in de gesproken taal, de juiste uiting herformuleren. Positieve en constructieve feedback is bij uitstek een middel om de leerling te ondersteunen.
8. Herken en respecteer affectieve leerfactoren. Een vreemde taal leren kan een ontmoedigende ervaring zijn. Ervoor zorgen dat studenten zich op hun gemak voelen en zelfvertrouwen
ontwikkelen, is cruciaal om een effectieve leerling te worden. Leraren moeten een relatie opbouwen met studenten en hen goed leren kennen om een gewenste leeromgeving te creëren. Bovendien is communicatief taalonderwijs volgens Richards (2006) bewerkstelligd door aansluitende doelstellingen, het faciliterende vermogen van een docent en doeltreffende activiteiten. Het doel van CLT is om de studenten te helpen competent te worden in het communiceren in een vreemde taal.
Grammaticale competenties kunnen studenten de mogelijkheid bieden om zinnen te construeren of zinsdelen van uitspraken te herkennen. Weten hoe je een zin maakt, valt echter niet samen met het vermogen om op de juiste manier te communiceren. In plaats daarvan is het belangrijker om het doel van een tekst te begrijpen, formeel van informeel te kunnen onderscheiden, weten hoe een gesprek moet worden gevoerd, het taalgebruik van verschillende gesprekspartners te begrijpen. Deze dingen maken het leren van talen effectiever. Het leren van talen is over het algemeen geëvolueerd van passief en het leren op afstand naar interactief en communicatief. Nu is er meer blootstelling van een vreemde taal via toerisme, migratie, handel en technologie. Dit zou ook tot uiting moeten komen in de manier van het lesgeven in vreemde talen, waarin meer ruimte zou moeten zijn voor interactie tussen leerlingen, samenwerking, creativiteit en experimenteren.
Sinds de jaren 1990 wordt CLT op grote schaal toegepast door taaldocenten. De oorspronkelijke aanpak is gewijzigd vanwege de verschillende methoden die inmiddels zijn ontwikkeld. Grammatica had in het verleden wellicht geen prioriteit binnen CLT, maar Focus on Form is essentieel geworden. Niettemin is de essentie van CLT dat taal wordt geleerd door betekenisvolle communicatie. CLT geeft studenten de
mogelijkheid om over betekenis te debatteren. Deze discussies leiden tot hoger denken, waardoor de kans op het onthouden van taalfuncties toeneemt. De methode vereist dat de docent creatief is en inhoud gebruikt die relevant en authentiek is. Traditionele leerboeken laten niet altijd veel ruimte tot onderhandelingen toe. Bovendien kan CLT worden geïdentificeerd als een lesmethode die studenten aanmoedigt om te leren door vallen, opstaan en samenwerking. De CLT van vandaag is meer inclusief dan het oorspronkelijke ontwerp. De belangrijkste focus ligt nog steeds op het vaststellen van
communicatieve competentie, maar ook op vorm, functie en inhoud. CLT heeft de basis gelegd voor andere methoden zoals Content-Based en op Tasked-based instructies.
2.1 Theoretische verkenning van de oplossing.
Aangezien het onderdeel grammatica uit de taalles het onderwerp is voor dit onderzoek, sluit Focus on Form uit de CLT-principes hier goed op aan. In de literatuur wordt er gesproken over drie verschillende vormen hiervan.
De traditionele vorm die overeenkomt met de lesmethoden op mijn school in Zuid-Holland is Focus on Forms (FonFs). Hierbij wordt er uitleg gegeven over de regels en gaan de leerlingen oefenen met willekeurige zinnen waarin de grammatica moet worden toegepast.
Daartegenover staat de Focus on Meaning (FonM), die zich uitsluitend richt op de communicatieve vaardigheden waarbij de regels van grammatica niet besproken worden. De opdrachten die leerlingen doen, concentreren zich alleen op de betekenis en niet op de syntaxis van een vreemde taal.
Daartussenin ligt Focus on Form (FonF), waarbij een zinsconstructie wordt belicht op het moment dat het noodzakelijk is voor de communicatieve doeleinden (Burgess en Ethrington, 2002).
Ter illustratie: op ISW Hoogeland kregen havo 4-klassen les volgens de FonFs methode. Grammatica werd uitgelegd aan de hand van grammatica boeken met regels en veel contextloze
oefeningen waarin specifieke grammatica geoefend moest worden. In een lesmethode van FonM zouden leerlingen hoofdzakelijk communicatieve vaardigheden oefenen en prevaleert het bevorderen van vloeiendheid boven accuratesse. Voor een schrijfopdracht zou dan de aandacht liggen op de betekenis van de tekst en niet zozeer de grammaticale constructies. Bij de aanpak van FonF, is de aandacht voor het gebruik van grammaticale structuren belangrijk. Het kenmerkende van FonF is dat grammatica impliciet en in een context uitgelegd wordt om een communicatief doel te bereiken. Binnen FonF bestaat er ook weer een afsplitsing, namelijk Pre-emptive en Reactive. Bij de Reactive FonF lesmethode, zoals gebruikt voor het onderzoek van Guchte et al. (2015), wordt er eerst gekeken welke fouten leerlingen maken en
die fouten vormen dan de basis van de leeractiviteiten in een vervolg lesplan. Bij een Reactive aanpak zouden de leerlingen bijvoorbeeld eerst schrijfopdrachten doen en daarna behandelt de docent de veelgemaakte fouten in de lessen die daarop volgen. In een Pre-emptive versie van FonF weet de docent al wat de valkuilen zijn en gaat lessen voorbereiden gericht op de aspecten van de taal die leerkracht belangrijk acht. Zonder vooraf leerlingen iets te laten produceren en fouten te analyseren, richt de les zich op taalaspecten die de docent gekozen heeft.
3. Empirische verkenning
Voor de empirische verkenning is gebruik gemaakt van de toetsen en schrijfopdrachten uit de havo 4-klassen van vorig schooljaar. De resultaten van vorig schooljaar dienen als fundament voor dit onderzoek. De empirische verkenning bestaat uit:
1. Analyse van een methodetoets uit havo 4-klas van schooljaar 2018/2019 2. Analyse van een schrijfopdracht uit havo 4-klas van schooljaar 2018/2019 3.1 Procedure
Voor beide toetsen is er gekeken hoe vaak er door de leerlingen de juiste werkwoordstijden gekozen zijn. In de methodetoets waren contextloze zinnen ingevuld met één van de werkwoordsvormen (present simple, present continuous, will en going to). Het percentage goede antwoorden toonde aan hoe goed de kennis van deze werkwoordvormen onder leerlingen was. Net als bij de methodetoets, werd bij de schrijfopdracht ook gekeken hoe vaak de werkwoordsvormen van de toekomende tijd voorkwamen. Hierbij werd gekeken naar het aantal correcte en incorrecte werkwoordsvormen voor de future tense . Voor punt drie van de schrijfopdracht moesten de leerlingen vragen of iemand ze komt ophalen van het vliegveld (bijlage 3). Alleen juiste zinsconstructies met will of going to werden als correct gerekend.
3.2 Analyse empirisch onderzoek
De persoonlijke waarnemingen tijdens het lesgeven aan havo 4-klassen en de toets resultaten van die leerlingen in het schooljaar 2018/2019 vormden de basis van dit effectonderzoek. De gegevens die gebruikt zijn voor het empirisch onderzoek waren afkomstig van een klas met 26 leerlingen. Deze klas had dezelfde demografische kenmerken als de twee klassen die meededen aan het onderzoek in het schooljaar van 2019/2020.
Vorig jaar was er vanuit de sectie een prioriteit gesteld om docenten van hetzelfde leerjaar en leerniveau nauwkeuriger te laten samenwerken. Dit doel werd mede bewerkstelligd door alle
leerkrachten dezelfde lesmaterialen te laten gebruiken en toetsen in dezelfde week af te laten nemen. Voor havo 4 werden grammaticaboeken gebruikt, waarvan één theorieboek met grammaticaregels en één werkboek waarin veel geoefend werd met contextloze zinnen.
Voor één van de grammaticatoetsen moesten leerlingen de future tenses leren. In de les werd vervolgens de Present-Practice-Produce methodiek gebruikt om de verschillende werkwoordsvormen van de future tense te behandelen. De methodetoets bestond uit contextloze zinnen waarin de
werkwoordsvormen ingevuld moesten worden (zie bijlage 1). In de toets kwam één opgave voor waarin de leerlingen één van de vier vormen (will, going to, present continuous, en present simple) moesten
gebruiken. Wat opviel is dat veel vragen met will of going to werden beantwoord (zie bijlage 2). Vooraf hadden leerlingen de instructie gekregen om te kiezen voor de present continuous wanneer dit een optie was moesten leerlingen bewuste keuzes maken en het verschil van de future tenses aantonen. De resultaten in bijlage 2 geeft aan dat leerlingen willekeurig één van de meest voorkomende
werkwoordsvormen hebben gekozen of dat leerlingen vormen will en going to van de toekomende tijd als enige of meest voor de hand liggende vormen beschouwden. Kort na de grammaticalessen volgde een schrijfopdracht waarvoor de leerlingen een fictieve brief moesten opstellen met daarin vragen over een evenement dat zij zouden gaan bezoeken in de zomer. Hiervoor was het gebruik van will of going voor tenminste één specifieke vraag voor de hand liggend en praktisch noodzakelijk (zie bijlage 3). Toch was er een significant aantal leerlingen die geen gebruik maakten van de werkwoordsvormen will of going to (zie bijlage 4). Met andere woorden: de lessen, waarin de verschillende werkwoordsvormen voor de toekomende tijd uitvoerig waren behandeld, hadden niet tot de gewenste resultaten geleid in de toetsen. Zowel in de methode toets als in de realistische schrijfopdracht werd de future tense vaak incorrect gebruikt of totaal vermeden. Vergelijkbare uitkomsten en bevindingen bij overige
grammaticaopdrachten waren de aanleiding voor een onderzoek naar de effectiviteit van de gebruikte en een alternatieve lesmethode.
In figuur 1a worden de resultaten van de methodetoets gepresenteerd. Van in totaal 105 antwoorden, waren er 18 correct (17%) en 87 fout (83%).
18
87
goed fout
2
19
wel niet / incorrect
Figuur 1: Resultaten van de antwoorden van de methodetoets en schrijftoets. (a) Verdeling van de goede (oranje) en foute (blauwe) antwoorden bij methodetoets. (b) De verdeling van leerlingen die wel “will” en “going to” hadden gebruikt (oranje) en die dit niet hadden gebruikt (blauw) bij de schrijftoets.
Uit de schrijfopdracht bleek dat slechts twee van de 21 leerlingen will of going to hadden gebruikt in de schrijfopdracht voor punt drie (‘Vraag of iemand je op komt halen van het vliegveld’). In de
schrijfopdracht zoals afgebeeld in bijlage drie staan zeven punten. Punt zes zou ook met future tense beantwoord moeten worden, maar dit stond niet op alle toetsbladen. Op sommige schrijfopdrachten ontbrak dit punt, waardoor het lastig is om daar conclusies uit te trekken. Om deze reden is punt zes niet meegenomen in de empirische verkenning. De vraag die elke leerling in ieder geval moest beantwoorden is punt drie. Deze vraag is door leerlingen op verschillende manieren verwoord. Bijvoorbeeld: ‘Could someone pick us up from the airport?’, ‘Would it be possible (for you) to pick me up from the airport?’ en ‘Can someone arrange transport from the airport to the tournament?’. Deze zinnen zijn niet fout. Een nauwkeurigere vertaling van punt drie zou echter zijn: ‘Is someone going to pick me up from the airport?’, ‘Will someone pick me up from the airport?’ en ‘Will I be picked up from the airport?’. Aangezien de verschillende vormen van de future tense kort voor deze schrijfopdracht behandeld waren in de lessen, werd er verwacht dat deze zinsconstructies ook zouden worden toegepast. Zoals te zien is in figuur 1b waren het een zeer beperkt aantal leerlingen die het wel hadden gebruikt (9,5%).
3.3 Interventiemethode
Voor dit onderzoek is Focus on Form als uitgangspunt genomen voor een alternatieve lesmethode. Met behulp van een lessenserie is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze lesmethode voor
grammatica. In plaats van de traditionele Focus on Forms methode die de afgelopen twee jaar vaak werd toegepast op de school in Naaldwijk, is er gekeken of de pre-emptive versie van Focus on Form uit de CLT-principes ook toe te passen is in het voortgezet onderwijs. Leeractiviteiten werden ingezet waarin de leerling een centrale rol innamen, in plaats van de docent. Deze vorm van CLT is echter inzetbaar voor alle aspecten van taalacquisitie. Om die reden werd aan vakdocenten gevraagd aan welk aspect (bijvoorbeeld woordjes leren, luistervaardigheden, etc.) van taalonderwijs er binnen de sectie behoefte was, zodat het onderzoek eventueel ook waardevol kon zijn voor de gehele sectie op ISW Hoogeland. De feedback daarop was niet voldoende om nog een ander aspect van taalacquisitie te overwegen.
3.4 Verwachtingen van de interventie
Uit de bestaande literatuur blijkt dat de experts verdeeld zijn over de meest effectieve variant van FonF. Er zijn onderzoeken die uitwijzen dat FonFs het meest effectief is, maar er zijn ook onderzoeken die beweren dat FonF de beste resultaten oplevert. Er zijn diverse verklaringen voor deze verschillende uitkomsten. Er zijn bijvoorbeeld onderzoeken gedaan op verschillende schooltypen: taalscholen,
volwassen en primair onderwijs. Daarnaast zijn er onderzoeken die zich hebben toegespitst op het lezen van gedichten, het leren van woorden of het bevorderen van de spreekvaardigheid. Het kan zo zijn dat één van de Focus on Vorm varianten effectiever is voor één van deze leerdoelen binnen het onderwijs van een vreemde taal. Ondanks het feit dat de literatuur niet eenduidig is, verwachtte ik wel dat leerlingen uit de experimentele groep in dit onderzoek betere resultaten zouden halen. Op basis van de CLT principes zouden zij actiever deelnemen aan de leeractiviteiten, met als gevolg dat er meer
leerrendement behaald kon worden. Tevens zou er door de interactievere werkvormen vaker een beroep gedaan worden op het kritische denkvermogen van leerlingen. Leerlingen zouden dus met complexere denkvormen (de hogere segmenten van Bloom’s Taxonomy) werken om in de les grammatica te leren. De resultaten van de schrijfopdracht zouden uiteindelijk uitwijzen of door deze leeractiviteiten de
accuratesse en toepassing van werkwoordsvormen daadwerkelijk toenemen. Hierover is in detail gerapporteerd later in dit document.
4. Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp. 4.1 Ontwerphypothese
Als ik het probleem van een laag leerrendement van de huidige grammaticalessen aanpak met de Pre-emptive versie van Focus on Form, met gebruik van inductieve instructies (X1), een impliciete uitleg van grammatica (X2), inzet van interactieve werkzaamheden (X3), met de nadruk op learner-centred leeractiviteiten (X4), plus context-rijke voorbeelden, dan verwacht ik dat leerlingen de
werkwoordsvormen van de future tense accurater (Y1) gebruiken in een formatieve test alsmede in een schrijfopdracht en dat ze de grammatica lessen als positief en zinvol ervaren (Y2).
4.2 Ontwerpregels
X1: Als leerlingen inductieve instructies krijgen, dan zal dat leerlingen aanzetten om zelf de grammaticaregels en werkwoordsvormen voor de future tense te ontdekken.
X2: Als leerlingen impliciete uitleg van grammatica krijgen door middel van het beantwoorden van vragen en het uitvoeren van leeractiviteiten, dan zullen ze de verschillende werkwoordsvormen van de future tense beter verwerken, onthouden en toepassen.
X3: Als leerlingen interactieve werkzaamheden verrichten, dan ervaren ze meer plezier bij het leren van de future tense.
X4: Als leerlingen een centrale rol krijgen in het leerproces, dan zal het eigenaarschap van het leren en participatie aan leeractiviteiten toenemen.
X5: Als leerlingen veel context-rijke voorbeelden gepresenteerd krijgen wordt het eenvoudiger voor hun om zelf goede zinsconstructies te maken.
Y1: Als leerlingen werkwoordsvormen adequaat kunnen toepassen dan zullen ze met meer plezier en zelfvertrouwen de Engelse taal gebruiken binnen en buiten de les.
Y2: Als leerlingen de lessen als positief en zinvol ervaren dan gaan ze meer gemotiveerd deelnemen aan de Engelse taalles en presteren ze beter.
4.3 Participanten
In deze havo 4-klassen zitten respectievelijk 28 en 30 leerlingen, die allen in de regio Westland woonachtig zijn. Het overgrote deel van deze leerlingen heeft de Nederlandse nationaliteit. Een klein aantal heeft een buitenlandse achternaam, maar alle leerlingen zijn in Nederland geboren en getogen.
De school is gevestigd in het hart van het Westland, en veel ouders en familieleden van de leerlingen zijn werkzaam in de tuinbouw, wat de belangrijkste sector is in deze regio. Ondanks de grootte van de school bestaat er een hechte band tussen leerlingen, personeel en omwonenden. Het is opvallend dat er oud-leerlingen zijn die als docent zijn teruggekeerd naar de school en het komt voor dat oud-leerlingen leskrijgen van ooms of tantes. Deze factoren dragen bij aan een positieve sfeer op school. Het is ook een school die veel aandacht geeft aan individuele leerlingen. Er bestaan diverse procedures voor een actieve aanpak van problemen en om iedere leerling een kans te geven om zich te ontwikkelen. Binnen desbetreffende havo-klassen hebben een paar leerlingen functiebeperkingen, waardoor ze meer moeite hebben met het volgen van regulier onderwijs. Voorbeelden hiervan zijn dyslexie en angststoornis. Deze leerlingen worden ondersteund door de zorgcoördinator op school en worden begeleid door hun mentoren. De school heeft de ambitie om vanaf volgend jaar meer maatwerk te bieden aan leerlingen.
4.4 Onderzoeksplan
In het onderzoek is gewerkt met een interventiegroep en een controlegroep. De controlegroep kreeg grammatica lessen op basis van FonFs en voor de interventiegroep werd de FonF methode ingezet. In de onderzoeksopzet zijn drie effectmetingen opgenomen. Effecten werden vanuit twee invalshoeken gemeten:
1) Leerresultaten: Wat kunnen leerlingen nu (beter)? Hoe presteren ze?
2) Leerervaringen: Wat vinden ze van de aanpak? Is hun perceptie van de relevantie of betekenis van het vak(onderdeel) beïnvloed?
Leerresultaten: In de eerste twee metingen ging het om de resultaten van de methodetoets en schrijfopdracht die de leerlingen moesten uitvoeren. Dit was een formatieve (methodetoets) en
summatieve (schrijfopdracht) toets die onderdeel zijn van het curriculum. De meest relevante informatie uit de toets was het (in)correcte gebruik van werkwoordsvormen will en going to.
4.5 T-test en Chi-kwadraat
Met behulp van een ongepaarde t-toets is er gekeken of er verschillen bestaan tussen de resultaten van de twee groepen voor de formatieve toets (methodetoets). Voor de summatieve toets (schrijfopdracht) is de Chi-kwadraattoets voor onafhankelijkheid uitgevoerd.
De toetsen hebben de volgende waarden opgeleverd:
o De t-waarde / χ2-waarde met het aantal vrijheidsgraden o De significantie van de test (p-waarde)
4.6 Learner Report
Leerervaringen: De derde meting is een learner report. Hier zijn de meningen en bevindingen van de leerlingen gemeten om inzage te krijgen in de leerervaring. Naast de leerresultaten was het voor dit onderzoek ook belangrijk om te weten hoe leerlingen de lesmethode ervaren hadden. Hiervoor zijn onafgemaakte zinnen aan leerlingen voorgelegd die zij vervolgens moesten afmaken (tabel 1).
Voor de meting is gebruik gemaakt van de z-toets voor gelijke proporties om vast te stellen of er significant meer positieve reacties dan negatieve reacties waren.
Tabel 1: Onafgemaakte zinnen die de leerlingen moesten afmaken voor de learner report.
Leereffect Zelfreflectie leerling
Afvraagbaar leereffect
Algemeen geldende kennis (op het gebied van grammatica) die de leerling heeft opgedaan.
- Ik heb tijdens of naar aanleiding van de lessen ontdekt dat ….
Demonstreerbaar leereffect
Procedurele kennis en vaardigheden (op het gebied van grammatica) die de leerling heeft ontwikkeld.
- Ik heb van de lessen geleerd hoe …
Rapporteerbaar leereffect
Attitude, zelfkennis en zelfinzicht
- Ik heb tijdens de lessen ervaren dat ….
Om het effectonderzoek uitvoerbaar te maken, werd de onderstaande planning van werkzaamheden nauwkeurig gevolgd (tabel 2).
Tabel 2: Planning van werkzaamheden.
Week: 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 1 2 3 Activiteit: Ontwerpnotitie Herkansing ontwerpnotitie Les voorbereiden Empirisch onderzoek Data-analyse Interventie Meting Data-analyse Beschrijving en onderbouwing ontwerp Beschrijving analyse van ontwerplessen Beschrijving uitkomsten effectmeting interview/learner report Beschrijving uitkomsten interview/learner report Conclusie Controle Inleveren
5.1 Beschrijving ontwerplessen
De lesmethode die voor de interventiegroep werd ingezet, maakte gebruik van de principes uit de Communicative Language Teaching. Alle leerlingen werden geacht in het Engels te communiceren. De lessen werden door de docent gegeven in het Engels, gevolgd door uitleg in het Nederlands, waar nodig. Om na te gaan of extra uitleg noodzakelijk was, werd in eerste instantie aan een aantal leerlingen gevraagd om de instructies of uitleg te herhalen (Harmer, 2007). Hieronder staat een beschrijving van de lessen. De MDA-lessenplan van de vier lessen voor deze lesmethode staan in bijlage 5.
Les 1: Doelstellingen: Leerlingen kunnen de situaties herkennen en omschrijven waarin will of present continuous voorkomen (Y1). Leerlingen doen actief mee en ervaren de les als zinvol (Y2).
Om de voorkennis van leerlingen te activeren krijgen leerlingen eerst de opdracht om de onderstaande vragen te beantwoorden. Het is namelijk van belang dat de voorkennis geactiveerd wordt aan het begin van de les zodat nieuwe kennis beter blijft beklijven (Ebbens & Ettekoven, 2015).
- Wat voor weer wordt het deze kerst? Zullen we een witte kerst krijgen? Prediction (based on no evidence) = will
- Als je nu vrij zou krijgen van school, wat ga je dan doen? Spontaneous ideas = will
- Heb je binnenkort met iemand afgesproken? Wat ga je dit weekend doen? Personal arrangements in the near future = present continuous
Daarna gaan ze de dialoog in bijlage 5 beluisteren. De leerlingen krijgen een werkblad waar het script, de bron en tabel opstaan (zie bijlage 5). Het verlengde script wordt door enkele leerlingen hardop
voorgelezen. De docent geeft leerlingen de opdracht om de gemarkeerde zinnen in het verlengde script onder te verdelen in de drie situaties: Prediction, Spontaneous ideas en Personal arrangements in the near future. Door leerlingen te observeren en te assisteren tijdens deze leeractiviteit kan de docent ervoor zorgen dat leerlingen de juiste keuzes maken. Tevens kan er een goede inschatting gemaakt worden of de leeractiviteit goed aansluit op de kennis en kunde van leerlingen. Tijdens en na deze activiteit, stelt de docent vragen om ze in de juiste richting te leiden. Zodoende ontdekken ze zelf patronen alsmede werkwoorden van de future tense voor deze drie situaties. Scrivener (2010) noemt deze inductieve aanpak ‘guided discovery’ (X1, X2). Voor reflectie gaan leerlingen vervolgens met de
nieuwe opgedane kennis de eigengemaakte zinnen die ze aan het begin van de les geschreven hebben herzien (X4).
Les 2: Doelstellingen: Leerlingen kunnen de situatie (general future intentions) herkennen en omschrijven waarin ‘going to’ voorkomt (Y1). Leerlingen doen actief mee en ervaren de les als zinvol (Y2).
Om de opgedane kennis van de vorige les te versterken zodat leerlingen het automatisch gaan gebruiken is herhaling nodig (Hall & Verplaeste,2012). Leerlingen geven voorbeelden en uitleg over situaties waarin will en present continuous worden toegepast. Als, op basis van de antwoorden van leerlingen blijkt dat hun kennis niet voldoende is, dan geeft dat aanleiding om dit in een andere les nog eens te behandelen. Met behulp van het liedje Next Year Baby van Jamie Cullum wordt de les vervolgd. Het nummer dient als introductie van les twee. Tijdens het liedje denken leerlingen na over het onderwerp van het lied. Deze top-down aanpak zorgt ervoor dat leerlingen zich eerst concentreren op algemene informatie in de songtekst, namelijk ‘goede voornemens’. New Year’s Resolutions in het Engels, oftewel general future intentions waarvoor going to gebruikelijk is. Daarna gaan ze zich meer concentreren op de details in de songtekst– dat zijn de zinnen met gonna. Als leerlingen deze voorbeelden eruit hebben gehaald, dan kan het verschil tussen formeel/informeel en spreek-/schrijftaal onder de aandacht worden gebracht (X2). Vervolgens gaan leerlingen hun eigen goede voornemens van 2020 opschrijven (X4). Door leerlingen hun eigen zinnen te laten maken verbinden ze de doeltaal met hun belevingswereld en worden ze meer taalbewust (Van den Broek & Dieleman, 2017).
Les 3: Doelstellingen: Leerlingen herkennen en omschrijven situaties (Prediction based on evidence, Decisions made earlier) waarin ‘going to’ voorkomt (Y1). Leerlingen doen actief mee en ervaren de les als zinvol (Y2).
In deze les staat de TV serie van de bekende Britse televisiepersoonlijkheid Bear Grylls centraal. Leerlingen die al wel bekend zijn met Bear Grylls en zijn avonturen delen deze informatie verbaal met hun klasgenoten. Wanneer leerlingen deze persoon niet kennen, wordt er een korte introductie filmpje van Bear Grylls getoond. De les wordt vervolgd met een interactieve werkvorm (X3). Het doel van de deze werkvorm is het bevorderen van de samenwerking en medewerking van leerlingen. In de opdracht hebben de leerlingen elkaar nodig om tot antwoorden te komen. Hiermee wordt medewerking van alle
leerlingen gestimuleerd. Volgens Woofolk, Hughes & Walkup (2013) hebben interactieve activiteiten die aanzetten tot medewerking, een positief effect op de empathie, zelfvertrouwen en tolerantie van leerlingen.
Voor deze activiteit wordt de groep eerst in tweeën gedeeld. De ene groep leest een stuk over Bear Grylls en zijn nieuwe TV serie. De andere groep moet voorspellen wat er in de TV serie zal gebeuren en wat Bear Grylls zal gaan doen. Hierbij zal de docent leerlingen helpen herinneren dat will gebruikt moet worden voor voorspellingen zonder bewijs. Daarna vertellen de lezers het verhaal aan de voorspellers om te kijken of hun voorspellingen juist zijn. Vervolgens worden de belangrijkste zinnen (going to) uit de tekst gepresenteerd (X5) door de leerlingen op basis van de vragen die de docent stelt. Vragen zoals: Gaat Bear Grylls alleen naar Nieuw-Zeeland? Gaat hij toekijken terwijl deelnemers proberen te overleven? Als alle zinnen eenmaal op het bord staan, vraagt de docent om die zinnen in twee categorieën te verdelen: Prediction based on evidence en Decisions made before (X2). Na deze geregisseerde activiteiten krijgen de leerlingen meer vrijheid om hun eigen zinnen met going to te maken. Leerlingen voorspellen aan de hand van afbeeldingen (zakmes, lucifers, touw, etc.) hoe deze objecten gebruikt kunnen worden door Bear Grylls om te overleven in de wilde natuur. De docent kan met één voorbeeld (….is going to be useful for….) leerlingen vragen om vergelijkbare zinnen te maken en geeft cues voor zinsconstructies zoals: …is going to be handy for …, …is going to be necessary for … Voor huiswerk gaan de leerlingen opschrijven welke plannen ze gemaakt hebben voor het weekend. De docent geeft als voorbeeld: I’m going to visit my grandparents. What are you going to do this weekend? Give me 5 examples of things you have already decided to do.
Les 4: Doelstellingen: Leerlingen kunnen situaties herkennen en omschrijven waarin ‘going to, will, of present continuous’ voorkomen (Y1). Leerlingen doen actief mee en ervaren de les als zinvol (Y2).
Grammatica van de vorige lessen is kort herhaald aan het begin van de les door klassikale vragen te stellen zoals: What is going to happen in Bear Grylls new TV series?. Voor les vier kijken leerlingen naar een stamboom en stelt de docent vragen over de Engelse vertaling van neef, nicht, stiefbroer, enzovoort. Indien leerlingen dit niet eenvoudig kunnen beantwoorden dan kunnen ze op het werkblad de
gemarkeerde woorden in de tekst bij de juiste definitie zetten. In een tweede afbeelding die
gepresenteerd wordt staan afbeeldingen van verschillende familie samenstellingen. De leerlingen krijgen dan tijd om te overleggen hoe de samenstelling van hun familie was, is en misschien zal zijn in de
toekomst. De docent loopt rond, moedigt aan en helpt leerlingen waar nodig is om het gesprek door te laten gaan (X4). Vervolgens lezen ze een tekst waarin voorspellingen gedaan worden zonder bewijs (X5). In de activiteit die daar opvolgt luisteren leerlingen naar drie verschillende gesprekken. Ze moeten eerst naar algemene informatie luisteren: Welke familieleden zijn met elkaar in gesprek en waar hebben ze het over?. Daarna moeten ze zinnen uit die luisterfragmenten koppelen aan de volgende situaties:
- an intention
- personal arrangement - a prediction
- a promise - an offer
In de laatste activiteit moeten ze op zoek naar klasgenoten aan de hand van zinnen waarin de bovenste situaties staan omschreven (zie werkblad van les 4 in bijlage 5).
5.2 Analyse ontwerplessen 1-4
De vier lessen waren lastig in te plannen. Het was afgenomen in de transitie van periode één naar twee. Dit betekende dat er veel lesuitval was door vergaderingen. Veel leerlingen moesten toetsen inhalen en het programma van havo 4 moest worden aangepast zodat ik mijn onderzoek kon verrichten. Ondanks deze logistieke uitdaging, is alles afgenomen. Bijna alle onderdelen konden direct in de les worden behandeld. Echter kon de present simple, als uitzondering, louter indirect geïmplementeerd worden in de lessen. Gedurende de vier lessen en tussen de activiteiten door heb ik persoonlijke contact gezocht en vragen gesteld aan leerlingen voor de bevordering van een positieve leef- en werkklimaat (Teitler, 2017). Deze momenten heb ik ook gebruikt om vragen te stellen voor de uitdrukkingen in de toekomende tijd met de present simple. Door de hoeveelheid werkwoordsvormen en de verschillende situaties voor de toekomende tijd overzichtelijk en behapbaar te houden, had ik ervoor gekozen om op deze manier present simple voor toekomende tijd in de lessen te integreren. Ik heb leerlingen gevraagd hoe laat hun training (sport) altijd begint, hoe laat hun vlucht naar een vakantiebestemming vertrekt, op welke tijden de bus naar school vertrekt, enzovoort. Ik herhaalde hun antwoorden ter correctie of bevestiging van de juiste werkwoordsvorm. Bijvoorbeeld: So your football practice starts at 8pm?, The plane departs at 7:30 Saturday morning. en Your bus leaves at 15:30 this afternoon. Ondanks dat deze manier van corrigeren volgens Scrivener (2010) niet de eerste keus moet zijn, had ik alsnog hiervoor gekozen omdat de present simple voor toekomende tijd niet eerder behandeld was in de les en mijn uitspraken als voorbeelden dienden. De nadruk lag dus niet op het corrigeren, maar op het demonstreren. In de daaropvolgende
lessen is deze vorm van future tense kort besproken en werden bovenstaande zinnen herhaald. De week erna hadden leerlingen de formatieve en summatieve toets gemaakt. In alle vier lessen was in bepaalde vorm en mate gebruikgemaakt van de CLT kenmerken:
1. Ik gaf instructies voor de opdrachten die leerlingen moesten uitvoeren zonder specifiek vooraf uitleg te geven over de regels en structuur van de future tense. Ik begeleide en faciliteerde het leerproces (X1).
2. Ik presenteerde leeractiviteiten die geschikt waren voor het onderwerp en doelstellingen van de les. Ik stelde gerichte vragen zodat leerlingen zelf de regels en werkwoordsvormen ontdekten (X2). Leerlingen kregen niet direct uitleg van mij, maar juist van hun medeleerlingen. Ze leerden van elkaar en werden gestimuleerd door de opdrachten.
3. Door een afwisseling van individueel, in tweetallen en in kleine groepen te werken, ontstond er een uitwisseling van informatie waardoor leerlingen van elkaar konden leren (X3). Ik gaf
leerlingen de gelegenheid om eerst individueel na te denken over de leerstof. Dit werd
opgevolgd door het vergelijken van antwoorden met klasgenoten in groepen van twee tot vier. Bij sommige activiteiten waren leerlingen afhankelijk van elkaar om antwoorden te vinden, zoals in les 3. Samenwerking tussen leerlingen zorgde ervoor dat leerling hardop gingen nadenken en meer leerlingen klassikaal vragen konden (en durfden te) beantwoorden. Het hardop denken door samenwerking is volgens Ebbens & Ettekoven (2015) effectiever dan zwijgzaam luisteren naar uitleg van een docent (Present-Practice- Produce methode).
4. Ondanks de tijdslimiet die voor opdrachten opgelegd werd, bepaalden de leerlingen het tempo van de leeractiviteiten. Ik stelde vragen en liep rond ter observatie en assistentie. Op deze wijze kon ik een goede inschatting maken van welke leerlingen meer hulp nodig hadden, of de tijdslimiet moest worden aangepast, of dat sommige leerlingen juist meer uitgedaagd moesten worden (X4). De antwoorden van de leerlingen werden soms op het bord geschreven en soms klassikaal besproken aan het eind van de oefening.
5. Voor alle lessen waren onderwerpen gekozen waarin voorbeelden van de future tense veelvuldig voorkwamen. Hierdoor konden leerlingen een goede voorstelling maken van het gebruik van de werkwoordsvormen (X5). In de learner report gaven leerlingen ook aan het prettige te hebben gevonden om voorbeelden te krijgen.
Over het algemeen liepen de lessen zoals gepland. Sommige leerlingen vonden het soms lastig om samen te werken. Doordat ik rondliep kon ik daar adequaat op reageren en stimuleerde ik deze leerlingen door vragen te stellen, extra opdrachten te geven of ze samen te voegen met nieuwe partners.
6. Beschrijving van de uitvoering van de effectmetingen. 6.1 Dataverzameling
De data zijn afkomstig van een formatieve toets (de methodetoets van vorig jaar), een summatieve toets (de schrijfopdracht van vorig jaar) en een learner report. Vooraf heb ik in totaal vier lessen gegeven. Allen gericht op grammatica, met de future tense als aandachtspunt. De leeractiviteiten bevatten voorbeelden van het gebruik van de future tense. De interventiegroep volgde een nieuwe lesmethode (X1-5), terwijl de controlegroep een traditionele lesmethode onderging. Het doel van de lessen voor de
interventiegroep was om de kennis van de future tense te versterken zodat de leerlingen deze zelfstandig konden toepassen (Y1) alsmede een positieve leerervaring opdoen die relevant was (Y2). Er heeft geen voormeting plaatsgevonden, omdat hierdoor de leerstof en toetsen tweemaal herhaald hadden moeten worden. Als de leerstof en toetsen tweemaal gegeven zouden worden, is het moeilijker om te
concluderen of de interventiemethode effectiever is.
6.2 Beschrijving situatie
Voordat ik het verloop van de lessen beschrijf, licht ik eerst mijn ervaring toe. Aan beide klassen gaf ik zelf les. Ze volgden een programma waarin dit effectonderzoek in verweven was. De klassen hadden een vergelijkbare samenstelling. In elke groep zaten een aantal dyslectici, een aantal leerlingen die doorgestroomd zijn na het behalen van hun Vmbo-diploma en leerlingen met diverse persoonlijke perikelen die eventueel van invloed konden zijn op de prestaties. Doordat het onderzoek voor de kerstvakantie moest worden uitgevoerd, was het lastig om tussen de rapportvergaderingen en overige evenementen de lessenserie uit te voeren. Desondanks is het toch gelukt om de data te verzamelen. Doordat ik zelf lesgaf aan beide klassen, was ik in staat om in de drukke periode tegen het einde van het kalenderjaar, toch de lessen op tijd te geven.
6.3 Uitvoering onderzoek
De controlegroep gebruikte de grammatica boeken die ook de basis vormen van de methodetoets (formatieve toets). Deze leerlingen kregen vooraf uitleg over de grammaticaregels en moesten deze bestuderen, zoals beschreven in het theorieboek. Vervolgens moesten ze bijbehorende opgaven maken (Present-Practice-Produce). De opgaven bestonden vaak uit contextloze ‘gap-fill’ zinnen. De uitvoering van deze opdrachten ging vaak gepaard met negatieve opmerkingen van leerlingen. Bijvoorbeeld: “Ik
begrijp het niet.”, “Ik snap er niks van.” en zuchten op het moment dat er gewerkt moest worden. De interventiegroep daarentegen moest aan de hand van een voorbeeld dat in de introductie werd getoond, verbanden zien te vinden in de zinsconstructies, eigen zinnen maken aan de hand van de voorbeelden, in groepen samenwerken en ontdekkingsvragen beantwoorden (X1-5). Na een lessenreeks van vier keer 50 minuten, kregen beide groepen eerst een formatieve toets en in de opvolgende les een summatieve schrijftoets.
6.4 Beschrijving formatieve toets
Net als bij de havo 4-klassen van vorig jaar, waarvan de toets resultaten zijn gebruikt voor het empirisch onderzoek, hebben de interventie- en controlegroep dezelfde opgave (A, in bijlage 1) gemaakt uit de methodetoets. Doordat twee leerlingen afwezig waren, hadden beide groepen een gelijk aantal leerlingen van 28. De interventiegroep volgde een alternatieve lesaanpak en de controlegroep de reguliere aanpak, zoals het jaar ervoor. Aangezien er geen voormeting is gedaan voor de interventie- en controlegroep, is de ongepaarde t-test toegepast voor de formatieve toets. Tijdens de toets hebben de leerlingen de opdracht gekregen om te kiezen voor present continuous wanneer dit één van de twee mogelijke antwoorden waren. Ditzelfde gold voor zinnen waarin present simple een mogelijk antwoord was. Bijvoorbeeld in de eerste zin van opgave 1 in bijlage 1, heeft present continuous de voorkeur: I am meeting. Zo kan de leerling laten zien dat hij of zij deze vorm weet toe te passen. Tevens was voor deze instructie gekozen om ervoor te zorgen dat leerlingen niet voor alle antwoorden alleen will of going to zouden gaan kiezen zoals te zien is in bijlage 2. Deze twee vormen komen namelijk het vaakst voor in de future tense situaties.
6.5 Beschrijving summatieve toets
Voor de summatieve toets kregen de twee groepen van dit onderzoek dezelfde schrijfopdracht als vorig jaar. Daarin is gekeken hoe leerlingen punt drie verwerkt hadden in de email (bijlage drie). De
werkwoordsvormen will en going to werden gezien als de meest gewenste vertaling voor de vraag of iemand de leerling van het vliegveld komt ophalen in de zomer. Bijvoorbeeld: Will someone pick me up from the airport? of Is someone going to pick me up from the airport?. Vanwege absentie waren er die dag 25 leerlingen van de interventiegroep aanwezig en 27 van de controlegroep. Wegens het feit dat er per leerling louter gekeken werd of ze de vraag goed of fout hadden beantwoord (en de afhankelijke variabele dus categoriaal was), is voor de analyse van deze meting de Chi-kwadraat test voor
onafhankelijkheid gekozen. Deze meting is gebruikt om te kijken of er een samenhang is tussen de resultaten van de controle- en interventiegroep.
6.6 Beschrijving Learner Report
Na de lessen hebben de leerlingen van de interventieklas een learner report ingevuld. Dit diende als evaluatie van de lessen. Van de drie zinnen die de leerlingen moesten afmaken, is uiteindelijk alleen de derde zin meegenomen in de meting. Deze zin: ‘Ik heb tijdens de lessen ervaren dat …..’ sloot het beste aan op de tweede doelstelling: het opdoen van een positieve leerervaring. De feedback van leerlingen is op basis hiervan in twee categorieën verdeeld, namelijk positief en negatief. Met behulp van de z-toets op gelijke proporties is gemeten of er significant meer zijn in één categorie.
7. Analyse van de effectmetingen 7.1 Analyse formatieve toets
Een belangrijk doel van mijn lesmethode is dat leerlingen grammatica correct en accuraat gaan gebruiken (Y1 = Correct en accuraat gebruik van werkwoordstijden Future tenses: present continuous, present simple, will en going to). Om te kijken of deze doelstelling gehaald is, zijn data verzameld van twee toetsen. Eén van de toetsen was een formatieve toets waarin een vijftal zinnen in de juiste future tense geschreven moesten worden. De resultaten worden weergegeven in figuur 2.
Door middel van de eenzijdige ongepaarde t-test zijn de antwoorden van de twee groepen leerlingen vergeleken om te kijken of er sprake was van een verbetering van de resultaten door de nieuwe lesmethode (X1-5) en de oude lesmethode. De interventiegroep die les had gekregen volgens de nieuwe methode had meer (M = 1,82; SD =0,192) goede antwoorden dan de controlegroep (M = 1,29; SD = 0,177). Er kan worden opgemerkt dat er een significant toename was in het aantal goede antwoorden per leerling: t (54) = 2,046, p = 0.023 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 Controle Interventie a a n ta l v ra g e n g o e d
Figuur 2: Weergave van het gemiddeld aantal vragen goed per leerling voor de twee groepen. Het gemiddelde voor de controlegroep is in oranje weergegeven (n=28), terwijl het gemiddelde voor de interventiegroep in blauw getoond is (n=28). Foutbalken geven de stadaardfout weer.
7.2 Analyse summatieve toets
De tweede toets voor de effectmeting was de summatieve toets. Leerlingen moesten een fictieve email schrijven naar een persoon in een gastland die hen voor de zomer had uitgenodigd voor deelname aan
een sportevenement. Hiervoor moesten ze informatie geven over zichzelf alsmede informatie inwinnen ter voorbereiding van hun reis daarheen. In de schrijfopdracht is specifiek gekeken hoe leerlingen punt drie verwerkten in het bericht. In beide groepen is geteld hoe vaak de leerlingen will of going to hebben gebruikt voor punt drie. Tijdens de afname van deze toets waren door absentie 25 pupillen in de
interventiegroep en 27 in de controlegroep. De verdeling van het goed of fout toepassen van de grammaticaregels zijn in figuur 3 getoond.
Door middel van de Chi-kwadraat test voor onafhankelijkheid zijn de antwoorden van de twee groepen leerlingen vergeleken om te kijken of er een verschil bestaat tussen de resultaten van de nieuwe lesmethode (X1-5) en de oude lesmethode. De interventiegroep die les had gekregen volgens de nieuwe methode had meer goede antwoorden dan de controlegroep. Er kan worden opgemerkt dat er een significant verschil bestaat tussen de twee lesmethoden: χ2 (1) = 4,985, p = 0,026.
Interventie Controle 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 17 10 8 17 Goed Fout p er ce n ta ge le er lin ge n g o ed g ea n tw o o rd
Figuur 3: De percentuele verdeling van leerlingen die de regels goed of fout toepasten bij de summatieve toets voor de interventiegroep (n=25) en controlegroep (n=27). Goede antwoorden zijn in oranje
afgebeeld, terwijl foute antwoorden blauw zijn. 7.3 Analyse Learner Report
Voor de derde meting is gebruik gemaakt van een learner report. Leerlingen moesten na afloop een aantal zinnen afmaken. Deze zinnen van zelfreflectie waren een waardevolle feedback op de lessen. Hieruit is alleen de derde zin uit de learner report geanalyseerd (zie bijlage zes). De derde zin geeft inzage hoe de leerlingen de les ervaren hebben. De feedback is verdeeld in positief en negatief geformuleerde zinnen. Met behulp van een z-test voor gelijke proporties is bepaald of er significant meer positieve zinnen waren dan negatieve zinnen. De resultaten hiervan zijn als volgt: 13 van de 18 respondenten
gaven een positief antwoord (figuur 4). Uit de z-test bleek de hoeveelheid positieve reacties significant meer te zijn dan de helft (z=1,87, p = 0,031, eenzijdig).
5
13
negatief positief
Figuur 4: Verdeling van het aantal positieve (oranje) en negatieve (blauw) antwoorden van de interventiegroep (n=18) na afloop van de lessen.
8. Conclusie en analytische terugblik
Op basis van de uitkomsten van de effectmetingen kan worden bevestigd dat de interventiemethode leidt tot betere prestaties van leerlingen. In vergelijking met de traditionele methode, tezamen met de grammaticaboeken, blijkt de alternatieve methode dus betere resultaten op te leveren. In de
schrijfopdracht gebruikten minder dan 10% van de leerlingen vorig jaar de gewenste
werkwoordsvormen. In het onderzoek had 37% van de controlegroep en 68% van de interventiegroep de correcte werkwoordsvormen opgeschreven. Wat op te merken is dat de controlegroep ook vaker de correcte zinsconstructies heeft toegepast dan de leerlingen van vorig jaar. Dit verschil is mogelijk een gevolg van het feit dat de controlegroep dit jaar evenveel grammaticalessen heeft gekregen als de interventiegroep. Beide groepen hebben meer grammaticalessen (future tense) gehad dan de groep uit het voorafgaand jaar, wat tot betere resultaten leidde.
Alle ontwerpregels die zijn toegepast in de nieuwe lesmethode hebben bijgedragen aan de verbetering van resultaten bij de interventiegroep. De individuele bijdrages van de ontwerpregels zijn echter niet van elkaar te onderscheiden met deze lesmethode. Een inductieve aanpak (X1) houdt in dat er op een indirecte wijze lesgegeven wordt (X2). In combinatie met interactieve activiteiten (X3) en contextrijke voorbeelden (X5) krijgen leerlingen automatisch een centrale positie in het leerproces (X4). Er wordt aangenomen dat de ene ontwerpregel de ander versterkt en dat alle nodig zijn geweest om tot betere prestaties te komen.
In de literatuur lopen de meningen over vergelijkbare lesmethoden uiteen. Teitler (2017) beschrijft nieuw onderwijs als een methode waarin de leerling actief is in plaats van de docent, de leerling de producent is van kennis en niet alleen de ontvanger, en dat samenwerkend leren prefereert over individueel leren. Dit komt overeen met de methode in dit effectonderzoek. Toch waren er verschillen wat betreft vrijheden die aan de leerlingen werden gegeven tijdens de les. De leerling reguleerd bijvoorbeeld diens eigen gedrag bij nieuw onderwijs en maakt de leerling eigen keuzes. Echter, in de lesmethode van dit onderzoek, bleef de docent wel controle en overzicht houden over de leerlingen en leeractiviteiten. Het is dus geen laissez faire stijl van lesgeven waar sommige professionals voor vrezen als ze aan nieuw onderwijs denken (Simons, 2007).
Voor het onderzoek is er overwogen om de lessen van de controlegroep door een collega te laten uitvoeren. De collega die hiervoor in aanmerking kwam geeft namelijk les op een traditionele wijze en zou een objectiever alternatief zijn geweest. Uiteindelijk heb ik het zelf uitgevoerd om zodoende meer controle te houden over de werkzaamheden in een rigide planning. De lessen liepen mede daardoor zoals bedacht en gepland. Echter zou in een vervolgonderzoek een voormeting met dezelfde groepen de
voorkeur krijgen. In een vervolgonderzoek of herontwerp zou een voormeting plus nameting moeten worden ingezet zodat een tweezijdig resultaat uit de effectmeting een conclusie oplevert met meer zekerheid. Tevens bestaat er een voorkeur om met een collega of medestudent één onderzoek te doen— met name voor de uitvoering van een effectonderzoek waarin twee groepen deelnemen. Een
permanente partner waarmee overlegd en gediscussieerd kan worden, zou persoonlijk stimulerend werken. Tijdens het onderzoek zijn er namelijk voldoende professionals geweest die hun mening wilde delen of hulp aanboden. Echter is iemand waarmee samengewerkt wordt meer betrokken en heeft diegene zich ook verdiept in dezelfde materie.
Zoals reeds genoemd verliep het educatief ontwerpen over het algemeen naar wens. Het enige wat beter uitgevoerd had kunnen worden is de learner report. Ondanks dat ik waardevolle feedback kreeg van leerlingen, was het niet eenvoudig dit te verwerken in een effectmeting. Voor dit analyse waren twee categorieën, positief en negatief feedback, gemaakt om de feedback te analyseren. Elk antwoord dat als negatief beschouwd werd, zoals ‘Ik heb in of tijdens de les ervaren dat het (is) niet moeilijk was.’, hoeft niet per se als negatief bedoeld te zijn. Het interpreteren van antwoorden geeft geen zekerheid dat het overeen komt met de intentie van de leerling. In een herontwerp zou ik andere zinnen gebruiken of een enquête afnemen in plaats van een learner report.
Als laatst, aan het begin van dit verslag is uitleg gegeven over de traditionele lesmethode waarin restrictive input en output veelvuldig voorkomt door de contextloze presentatie van de leerstof. Daartegenover staat de authentic input en output die volgens de CLT-ideologie als een belangrijk
onderdeel van het leren van een vreemde taal wordt beschouwd. In de lessenserie is hier zoveel mogelijk reken mee gehouden en heeft het ook zeker deel uitgemaakt van de lessen. Bijvoorbeeld op elk moment dat leerlingen overleggen en vergelijken in de doeltaal, het schrijven van eigen zinnen alsmede de aangeboden leerstof. In dit onderzoek is er echter niet verder ingegaan op het verschil tussen deze twee aspecten. Dit zou een interessant ontwerpvraagstuk kunnen zijn voor een nieuw onderzoek.
9. Bronvermelding:
Aski, J. M. (2003). Foreign Language Textbook Activities: Keeping Pace with Second Language Acquisition Research. Foreign Language Annals, 36(1), 57–65. doi: 10.1111/j.1944-9720.2003.tb01932.x
Barrea-Marlys, M. and Wong, C.C.Y. (2012). The role of grammar in communicative language teaching: An exploration of second language teachers’ percepetions and classroom practices. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. Vol. 9, No. 1 pp. 61-75. Natinonal University of Singapore.
Brandl, K. (2008). Communicative language teaching in action: putting principles to work. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Broek, van den E. & Dieleman, R. (2017). Bewuste Taalvaardigheid in de Klas. Geraadpleegd van http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1692
Burgess, J., & Etherington, S. (2002). Focus on grammatical form: explicit or implicit? System, 30(4), 433– 458. doi: 10.1016/s0346-251x(02)00048-9
Carter, R. (2003). Language awareness. ELT Journal, 57(1), 64–65. doi: 10.1093/elt/57.1.64
Chang, S.-C. (2011). A Contrastive Study of Grammar Translation Method and Communicative Approach in Teaching English Grammar. English Language Teaching, 4(2), 13.
(Eds.). New York: Cambridge University Press. Studies in Second Language Acquisition, 22(1), 123-124. doi:10.1017/S0272263100281059
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2016). Effectief leren: basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Guchte, M. V. D., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., & Bimmel, P. (2015). Focus on form through task repetition in TBLT. Language Teaching Research, 20(3), 300–320. doi: 10.1177/1362168815609616
Hall, J. K., & Verplaetse, L. S. (2012). Second and foreign language learning through classroom interaction. New York: Routledge.
Harmer, J. and Thornbury, S. (2013) Communicative language teaching: What we have gained (and what we might have lost). The New School. Geraadpleegd van http://www.youtube.com/watch? v=hoUx036IN9Q
Harmer, J. (2017). How to teach English. Harlow: Pearson Education Limited.
Richards, J.C. (2006). Communicative Language Teaching Today. New York. Cambridge University Press.
Rod Ellis Ellis, Rod (of v.v.), 2015, The importance of focus on form in communicative language teaching, Eurasian Journal of Applied Linguistics 1(2) (2015) 1–12
Savignon, J.S. (2002) Interpreting communicative language teaching – Contexts and concerns in teacher education. New Haven and London: Yale University Press.
Simons, P. R. J. (2006). Hoe je een karikatuur van het nieuwe leren om zeep helpt. Pedagogische Studiën, 83(1), 81-85.
Walia, D.N. (2012). Traditional teaching methods vs. CLT: a study. Frontiers of language and teaching, Vol. 3, 125-131.
BIJLAGE 1: Methodetoets vragen over de future tense, opgave A.
BIJLAGE 2: Voorbeelden van antwoorden die leerlingen gaven voor methodetoets, opgave A.
BIJLAGE 3: Schrijfopdracht 4 H/V
Situatie
Je bent uitgenodigd om deel te nemen aan een toernooi in Canada van jouw favoriete sport. Je moet een brief schrijven aan de club die als host fungeert tijdens het toernooi om het één en ander te weten te komen.
Verwerk op zijn minst de volgende punten in ongeveer 150 woorden: 1. Zorg voor een correcte aanhef en inleiding.
2. Vertel iets over jezelf en kies een sport uit waar jij in uitblinkt (gebruik je inbeeldingsvermogen) en vertel iets over je sportprestaties.
3. Vraag of iemand je op komt halen van het vliegveld.
4. Vraag ook naar de voorzieningen die getroffen zijn i.v.m. jouw verblijf (hotel / pension of gastgezin? Eten?).
5. Omdat de club een excursie wil organiseren, vragen zij wat jij nog meer doet in je vrije tijd, vertel hierover.
6. Vertel wat jezelf van plan bent om te gaan doen in Canada als je niet aan het sporten bent? 7. Zorg voor een passend slot en afsluiting.
BIJLAGE 5: Lessenserie LES 1
Docent: S.Smedes WPB: Vincent Valstar School: ISW Hoogeland
Datum: 13-11-2019
Tijd: 13.00-13.50
Klas: Havo 4 Aantal LL: 28
Beginsituatie
Welke (verschillen in) voorkennis, ervaring, etc. is er bij de LL; hoe check je die?
LL worden gevraagd om een vraag en een zin te maken voor de volgende situaties:
1. Prediction and hope
2. Spontaneous ideas (now, not examples from the past) 3. Personal plans and arrangements in the near future. Docent loopt langs om te kijken wat er opgeschreven wordt. Leerdoelen
Wat moeten LL aan het einde van de les kunnen weten of ervaren hebben?
- LL moeten de future tenses (will en present continuous) kunnen identificeren.
- LL moeten de werkwoordsvormen will en present continuous kunnen toepassen in een persoonlijk uitdrukking.
- LL kunnen het verschil aantonen tussen will en present continuous voor de toekomende tijd,
- LL leren met elkaar te communiceren in een vreemde taal. Materiaal
Wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal, etc.?
o pen en papier
o mogelijkheid om video af te spelen o uitgeprinte versie van de dialoog o weblink
o projector, Internet, pc or laptop Leerdoelen docent Duidelijke instructie geven; monitoren en begeleiden.
Overgang per ronde soepel laten verlopen zodat de vaart erin blijft. Ervoor zorgen dat iedereen meedoet en actief participeert.
Vragen stellen en LL stimuleren elkaar te bevragen en door te vragen.
