Digitale geletterdheid. Waardevolle doelen, competenties van leerkrachten en de plaats in het curriculum.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam H.G. Haaze 11764937 Begeleiding: prof. dr. J. M. Voogt Tweede beoordelaar: mw. Dr. E.J. Kuiper
2 Inhoud
Abstract ... 3
Inleiding... 3
Definitie digitale geletterdheid ... 6
De plaats van digitale geletterdheid in het curriculum ... 9
Onderzoeksvragen ... 11 Methode ... 11 Design... 11 Onderzoeksgroep en werving ... 11 Dataverzameling/instrumenten ... 14 Data-analyse ... 15 Resultaten... 16
Waardeoordeel Componenten Digitale Geletterdheid ... 16
ICT-basisvaardigheden. ... 16
Mediawijsheid... 18
Computational thinking. ... 19
Informatievaardigheden. ... 20
Competenties leerkrachten ... 21
Opleiden van leerkrachten ... 22
De plaats van digitale geletterdheid en duurzame veranke ring in het curriculum... 25
Onderbouw.. ... 26
Midden-/bovenbouw. ... 26
Voorwaarden duurzame verankering. ... 30
Conclusie & discussie ... 33
Conclusie ... 33
Discussie... 35
Lite ratuurlijst ... 38
Bijlagen... 41
Bijlage 1 Inte rvie wleidraad ... 41
Bijlage 2 Codeboek ... 63
Bijlage 3 Tabellen met codes en voorbeelden... 65
Bijlage 4 Programmeermiddelen ... 68
3 DIGITAL LITERACY. VALUABLE GOALS, COMPETENCIES OF TEACHERS AND
CURRICULAR INTEGRATION OF DIGITAL LITERACY
Abstract
The educational system must prepare students to make a contribution to the more complex society because of developments in the information technology. Students need certain skills to operate in the current society. There is a chance that digital literacy becomes a compulsory part of the fundamental education. In addition, schools are increasingly convinced of the importance of digita l literacy. That is why schools have a need for goals regarding digital literacy. In order to generate such goals, knowledge is needed about valuable goals, competencies of teachers and curricular integration of digital literacy. A qualitative study using in-depth interviews with fifteen teachers of six primary schools was conducted to gain knowledge about valuable goals, competencies of teachers and curricular integration of digital literacy. The research resulted in the important finding that there is a difference between goals relevant to all students and goals relevant to those willing to further develop in digital literacy. Another important finding is the dependence of curricular integration on the competencies of teachers. If not every teacher is competent enough to educate digital literacy then digital literacy can be an addition to the existing curriculum as a new subject. Ideally, every teacher should be competent enough to educate digital literacy. Then, digital literacy could be integrated as cross-curricular competencies that both underpin school subjects and widen key competencies. Teachers with innovative and creative skills who are competent enough can be used to support other teachers. In this way it provides teachers who are not competent enough with opportunities to increase their competencies. The article concludes with a range of specific recommendations for generating goals for digital literacy.
Inleiding
Alle kinderen hebben recht op onderwijs dat hen toerust om als volwassen burgers een actieve bijdrage te leveren aan onze samenleving (OECD, 2015). Op dit moment maakt onze
samenleving snelle ontwikkelingen in de informatietechnologie door. Dit heeft als gevolg dat onze samenleving complexer wordt. Kinderen hebben bepaalde vaardigheden nodig om te functioneren in deze snel veranderende maatschappij, ook wel de 21-eeuwse vaardigheden
4
genoemd (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). Deze vaardigheden gaan over creativiteit, kritisch denken, communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid, probleemoplossend vermogen en sociale en culturele vaardigheden (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). In het onderwijsdebat komt naar voren dat de inhoud van het basisonderwijs aangepast dient te worden, zodat leerlingen voldoende voorbereid worden op de technologische ontwikkelingen in een snel veranderende maatschappij (Pijpers, 2017).
Een van de 21-eeuwse vaardigheden is digitale geletterdheid. Drie componenten zijn bij digitale geletterdheid van belang. De eerste component gaat over het digitaal kunnen denken, de tweede component gaat over het vaardig zijn met digitale middelen en de derde component gaat over het verantwoordelijk kunnen omgaan met de digitale wereld (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). Er bestaat een kans dat digitale geletterdheid een verplicht onderdeel wordt in het curriculum (Pijpers, 2017). De verwachting is namelijk dat er uiteindelijk kerndoelen
geformuleerd worden op dit gebied (Stichting Leerplanontwikkeling, 2012). De competenties die horen bij digitale geletterdheid zijn vakoverstijgend en hangen daarom niet direct samen met een vakgebied. Dit vakoverstijgende aspect maakt het in de praktijk complex om lesmateriaal te ontwikkelen, waarin aandacht is voor alle componenten van digitale geletterdheid
(Curriculum.nu, 2018).
De eerste stap in het proces van de formulering van mogelijke (kern)doelen is de aanstelling van een ontwikkelteam digitale geletterdheid. Dit ontwikkelteam maakt bouwstenen voor leerkrachten om ervoor te zorgen dat leerkrachten meer handvatten hebben om digitale geletterdheid aan te kunnen bieden. Deze bouwstenen bestaan uit een beschrijving van gewenste competenties die voor alle leerlingen van belang zijn. Uiteindelijk zou het formuleren van
bouwstenen moeten leiden tot fundamentele inzichten per leergebied1. Het ontwikkelteam bestaat uit leraren en schoolleiders uit het primair en voortgezet onderwijs. Zij verzamelen informatie afkomstig van verschillende partijen, zoals leraren, schoolleiders, leerlingen, ouders en vakverenigingen (Curriculum.nu, 2017). Op deze manier kunnen er bouwstenen gecreëerd worden die breed gedragen worden, zodat uiteindelijk fundamentele inzichten per leergebied gecreëerd kunnen worden waar al deze partijen zich in kunnen vinden (Curriculum.nu, 2017).
1 De leergebieden betreffen: Nederlands, Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, kunstzinnige oriëntatie, oriëntatie
5
Om bouwstenen te kunnen vormen die bestaan uit gewenste competenties voor
leerlingen, dient vastgesteld te worden wat leerkrachten als waardevolle doelen beschouwen op het gebied van digitale geletterdheid. Hier levert dit onderzoek een bijdrage aan. Op deze manier kunnen doelen ontstaan die leerkrachten relevant vinden voor leerlingen, zodat zij dit ook relevant vinden om te onderwijzen aan leerlingen.
Onderzoek laat zien dat een voorwaarde voor het digitaal geletterd maken van leerlingen is dat leerkrachten over voldoende competenties beschikken om digitale geletterdheid te kunnen onderwijzen (Johnson, Adams Becker, Freeman, Kampylis, Vuorikari, 2014). Het is echter onduidelijk in hoeverre leerkrachten beschikken over deze competenties en wat nodig is om leerkrachten voldoende competent te maken. Dit onderzoek levert tevens een bijdrage aan het vergroten van kennis op dit gebied.
Verder is er nog weinig onderzoek gedaan naar welke plaats digitale geletterdheid in het curriculum zou moeten krijgen. Het is bij de formulering van (kern)doelen op het gebied van digitale geletterdheid van belang dat de plaats bekend is, zodat (kern)doelen bij deze plaats ondergebracht kunnen worden. Dit onderzoek levert ook een bijdrage aan kennisvergroting op dit gebied.
Dit onderzoek heeft als doel om inzicht te krijgen (1) in de waarde die leerkrachten toekennen aan verschillende doelen voor digitale geletterdheid; (2) in hoeverre leerkrachten zichzelf en collega’s competent genoeg achten om digitale geletterdheid te onderwijzen en wat nodig is indien leerkrachten zichzelf en collega’s niet competent genoeg achten en (3) in de plaats die digitale geletterdheid volgens leerkrachten in het curriculum van de basisschool zou kunnen innemen. Op deze manier kan meer inzicht verkregen worden in overwegingen bij de formulering van (kern)doelen digitale geletterdheid.
Theoretisch kader
Hieronder wordt digitale geletterdheid nader beschreven. Vervolgens wordt ingegaan op welke competenties leerkrachten nodig hebben om digitale geletterdheid te kunnen onderwijzen. Tot slot worden de mogelijke plaatsen besproken die digitale geletterdheid in het curriculum in zou kunnen nemen.
6 Definitie digitale geletterdheid
Digitale geletterdheid verwijst naar de vaardigheden die nodig zijn om technologie te gebruiken die informatie reproduceert (Voogt, Erstad, Dede, & Mishra, 2013). Deze technologie wordt steeds belangrijker in het dagelijks leven van mensen op het gebied van relaties, communicatie, leren, nieuwsgierigheid, vrije tijd en entertainment (Vélez & ZuaZua, 2017). Het is een veelomvatte nd concept. Voogt et al. (2013) geven een voorbeeld uit Noorwegen, waarbij digitale competenties gedefinieerd worden als ICT-basisvaardigheden en hogere-orde vaardigheden om digitale thema’s en mediavormen te kunnen evalueren, interpreteren en analysere n, zodat hier op een kritische en creatieve manier mee omgegaan kan worden. In Nederland wordt uitgegaan van de definitie van Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014). In dit onderzoek zal daarom deze definitie centraal staan. Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014) delen digitale geletterdheid op in ICT-basisvaardighede n, informatievaardigheden, computational thinking en mediawijsheid. Hieronder wordt ieder onderdeel geconcretiseerd.
ICT-basisvaardigheden betreffen voornamelijk instrumentele vaardigheden, zoals het kunnen benoemen, aansluiten en bedienen van apparaten, waarin computers verwerkt zijn en het kunnen omgaan met computerprogramma’s (OECD, 2015). Er wordt meer van leerlingen gevraagd op dit gebied, omdat er steeds meer technologieën met steeds bredere toepassingen ontwikkeld worden. Het is van belang dat ze de bediening, mogelijkheden en beperkingen van deze technologieën begrijpen (Van den Broek et al., 2016). Leerlingen leren dat zij invloed uit kunnen oefenen op de gegevens, de manier waarop deze gegevens in de computer terecht komen en de manier waarop gegevens aan de gebruiker worden getoond (Thomas, 2015).
Mediawijsheid helpt leerlingen om digitale media ook te benaderen als sociale en culture le verschijnselen in plaats van slechts als technische middelen (Pereira & Pereira, 2015). Het richt zich op participatie in de mediawereld. Om in de mediawereld te kunnen participeren wordt van leerlingen verwacht dat zij bestaande media kunnen beoordelen, begrijpen, analyseren en evalueren en zelf media kunnen creëren (Diergarten, Mökel, Nieding, & Ohler, 2017). Door participatie in de mediawereld, waarbij het World Wide Web gebruikt wordt om te communiceren met anderen (Gutiérrez Porlán & Serrano Sánchez, 2016), zijn nieuwe sociale, communicatieve en relatione le praktijken ontstaan die geleid hebben tot nieuwe manieren van produceren, wijzigen en overdragen van informatie (Vélez & ZuaZua, 2017). De kennis van onderwijskundige mogelijkheden van het World Wide Web en hoe hier veilig mee omgegaan kan worden duiden volgens Van Deelen (2017)
7
op twee verschillende invalshoeken. Er kan uitgegaan worden van negatieve aspecten van media en er kan uitgegaan worden van kansen die media bieden. Bij de negatieve aspecten van media leren leerkrachten aan leerlingen hoe leerlingen met media om moeten gaan. Om leerlingen te beschermen tegen de gevaren van media is het ten eerste van belang dat leerlingen elkaar respecteren in de online wereld, zoals ook in de klas-setting van leerlingen wordt verwacht (Meidl & Meidl, 2009). Leerlingen moeten weten hoe ze hun privacy kunnen waarborgen (Wojniak & Majorek, 2016). Daarbij moeten leerlingen leren wanneer ze persoonlijke informatie kunnen delen en hoe ze ongewenste ervaringen kunnen voorkomen (Montgomery, Chester, & Milosevic, 2017). Bij de kansen die media bieden leren leerkrachten aan leerlingen hoe leerlingen deze kansen beter kunnen benutten. Om leerlingen kansen te laten benutten die media bieden is het van belang dat leerkrachten kennis hebben van de onderwijskundige mogelijkheden van het World Wide Web (Gutiérrez Porlán & Serrano Sánchez, 2016).
Bij computational thinking zijn volgens Voogt et al. (2015) denkprocessen betrokken die het formuleren van (abstracte) problemen stimuleren, waarvoor uiteindelijk oplossinge n weergegeven kunnen worden in verschillende stappen en algoritmen. Op deze manier worden leerlingen vaardig in het werken op verschillende abstractieniveaus. Lu en Fletcher (2009) vermelden dat bij het oplossen van complexe problemen digitale apparaten en programma’s ingezet kunnen worden om deze problemen systematisch, correct en efficiënt te verwerken. Het is belangrijk dat computational thinking vanuit een breder perspectief bekeken wordt, waarbij naast de programmeervaardigheden ook aandacht is voor de ontwikkeling van het creatief oplossend vermogen en het vergroten van kennis van digitale systemen (Voogt et al., 2015).
Met behulp van informatievaardigheden kan relevante informatie gevonden, geselecteerd, verwerkt en toegepast worden (Walraven, Brand-Gruwel, & Boshuizen, 2009). Kuiper, Volman en Terwel (2008) onderscheiden zoekvaardigheden, leesvaardigheden en evaluatievaardigheden. Bij zoekvaardigheden moeten leerlingen in staat zijn om zoektermen te formuleren die passen bij hun zoekvraag. Bij leesvaardigheden moeten leerlingen in staat zijn om onderscheid te maken tussen informatie die gescreend kan worden en informatie die gedetailleerd gelezen moet worden. Bij evaluatievaardigheden dienen leerlingen de betrouwbaarheid en relevantie van bronnen te kunnen beoordelen.
8 Competenties leerkrachten
Het is van belang dat leerkrachten over voldoende competenties beschikken op het gebied van de
vier onderdelen ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, computational thinking en
informatievaardigheden, waaruit digitale geletterdheid bestaat om het te kunnen onderwijze n. Competenties worden volgens Gutiérrez Porlán en Serrano Sánchez (2016) gedefinieerd als cognitieve bronnen die verworven worden op diverse gebieden om deze vervolgens te integrere n, zodat er op geschikte wijze gehandeld kan worden bij complexe problemen. Bij deze competenties dient rekening gehouden te worden met sociale en ethische criteria (Gutiérrez Porlán & Serrano Sánchez, 2016). Voogt et al. (2013) spreken ook wel over hard skills en soft skills.
Hard skills betreffen de competenties die overgedragen moeten worden op leerlingen, in dit
geval over de vier onderdelen van digitale geletterdheid. Leerkrachten dienen deze over te dragen competenties volgens Gutiérrez Porlán en Serrano Sánchez (2016) aan te laten sluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen.
Soft skills hebben betrekking op houding en gedrag (Rychen & Salganik, 2001). Voogt et
al. (2013) noemen innovativiteit en creativiteit als belangrijke soft skills, omdat competenties snel veranderen door de snelle technologische ontwikkelingen. Leerkrachten zouden in staat moeten zijn om flexibel om te gaan met leerlijnen, omdat ze zo snel veranderen (Ferrari, 2012). Daarbij wordt intrinsieke motivatie om digitaal geletterd te worden als een belangrijke soft skill gezien (Senkbeil & Ihme, 2017). Om de intrinsieke motivatie van leerkrachten te vergroten is het volgens Senkbeil en Ihme (2017) in eerste instantie belangrijk dat de self-efficacy van leerkrachten vergroot wordt. Self-efficacy houdt in dat leerkrachten geloven in hun eigen kunnen en dat ze hun competenties positief kunnen beïnvloeden naarmate ze zich er meer voor inzetten. Daarbij benoemen Senkbeil en Ihme (2017) dat het van belang is om bewust stil te staan bij het feit dat het er bij leerkrachten om gaat dat zij kennis zo optimaal mogelijk over kunnen brengen. Als zij ervan overtuigd zijn dat digitale geletterdheid een bijdrage zou kunnen leveren aan deze optimale kennisoverdracht, zou de motivatie om zelf meer digitaal geletterd te worden, kunnen groeien. Verder benoemen Somprach, Popoonsak en Sombatteera (2014) samenwerking met andere leerkrachten als een belangrijke soft skill. Zij benoemen dat leerkrachten op deze manier kennis met elkaar kunnen delen en samen kunnen nadenken over het oplossen van problemen.
Hierboven zijn competenties beschreven, waarover leerkrachten zouden moeten
9
deze competenties (Johnson et al.,2014). Een reden die hiervoor gegeven wordt, is dat digita le geletterdheid in veel landen niet specifiek aan bod komt in de lerarenopleiding (Margarita & Jorge, 2010). Daarnaast zijn veel leerkrachten niet opgegroeid in een digitale wereld, zoals hun leerlinge n, waardoor ze dit op latere leeftijd moeten gaan beheersen. Huidige processen moeten dan doorbroken worden. Dit is een lastig proces (Gruszczynska & Pountney, 2013).
De plaats van digitale geletterdheid in het curriculum
Zoals eerder vermeld, is het van belang van digitale geletterdheid een plaats krijgt binnen het curriculum van het basisonderwijs. In deze alinea worden mogelijke plaatsen beschreven die digitale geletterdheid in het curriculum zou kunnen krijgen. Dit kan volgens Voogt et al. (2013) op drie verschillende manieren.
Ten eerste kan digitale geletterdheid een toevoeging zijn aan het bestaande curriculum, waarbij nieuwe vakken ontstaan of er informatie wordt toegevoegd aan bestaande vakken. De Royal Society (2012) in het Verenigd Koninkrijk pleit voor digitale geletterdheid als apart vak, omdat er op deze manier leerkrachten ingezet kunnen worden die gespecialiseerd zijn in digita le geletterdheid. Op dit moment is er namelijk een tekort aan leerkrachten die voldoende competenties hebben op dit gebied (Royal Society, 2012). Door digitale geletterdheid aan te bieden als apart vak, hoeven slechts een aantal leerkrachten geschoold te worden om dit vak te kunnen geven. Het is van belang dat andere leerkrachten nauw samenwerken met deze specialisten om te realiseren dat leerlingen deze kennis tevens toepassen bij andere vakken, zodat digitale geletterdheid uiteinde lijk een plek krijgt binnen het gehele curriculum (Royal Society, 2012). Als digitale geletterdheid als apart vak aangeboden wordt, bestaat er volgens Voogt et al. (2015) het gevaar dat leerlingen zich niet bewust worden van het feit dat digitale geletterdheid in alle sectoren van de maatschappij een belangrijke rol speelt. Dit zou een reden kunnen zijn waarom het beter vakoverstijgend zou kunnen worden onderwezen.
Ten tweede kunnen er dan ook cross-curriculaire basiscompetenties worden gevormd, waarbij digitale geletterdheid geïntegreerd wordt in verschillende vakgebieden. De inhoud van de vakken verandert hierbij wel, maar de manier van onderwijzen niet (Voogt et al., 2013). Op deze manier leren leerlingen dat digitale geletterdheid een onderdeel kan zijn van ieder vakgebied, waardoor leerlingen zich bewust worden van de doorwerking van digitale geletterdheid in iedere sector (OECD, 2015). Alle leerkrachten zouden zich in deze situatie moeten specialiseren in
10
digitale geletterdheid, omdat het bij ieder vak terugkomt. Er zouden duidelijke standaarden omtrent digitale geletterdheid geformuleerd moeten worden, zodat leerkrachten op basis van deze standaarden kunnen nagaan of leerlingen over voldoende kennis en vaardigheden beschikken (Voogt & Brummelhuis, 2014). Een keerzijde van het integreren in verschillende vakgebieden is volgens OECD (2015) dat scholen bij het aanbieden van vakken veel tijd besteden aan het aanleren van digitale vaardigheden, waardoor er minder tijd overblijft om de inhoud van vakgebieden aan te leren. Zij vermelden dat de leerprestaties van leerlingen op deze vakgebieden achteruitgaa n.
Ten derde kan het curriculum getransformeerd worden, waarbij naast de inhoud ook de onderwijssetting verandert. Transformatie van het curriculum brengt grotere risico’s met zich mee dan verrijking van het curriculum. Er zullen nieuwe doelen en leeromgevingen nodig zijn, waardoor huidige posities van leerlingen en leerkrachten gewijzigd worden (Burnett, Dicinso n, Myers, & Merchant, 2006). Echter, sommige onderzoekers geven aan dat de traditio ne le leeromgeving op school niet meer bij de huidige maatschappij aansluit. De verschillen tussen thuis en school worden steeds groter als er geen curriculumtransformatie gerealiseerd wordt (Kozma, 2011). Op dit moment ligt volgens Van den Broek et al. (2016) het accent in het onderwijs op kennisoverdracht, het weten. In een getransformeerd curriculum zal echter meer aandacht moeten komen voor het doen, zodat leerlingen beter ingespeeld zijn op handelen bij onvoorziene situaties. Het onderwijs zou moeten bijdragen aan het ontwikkelen van nieuwsgierigheid, creativiteit en persoonlijke ontwikkeling, zodat leerlingen kunnen participeren in een snel veranderende maatschappij. Dit is volgens Voogt et al. (2013) mogelijk door het onderwijs zoveel mogelijk aan te bieden in real-life contexten, waarbij technologieën worden ingezet om processen van begripsvorming te veranderen. Er zal meer nadruk liggen op het doen en competenties worden direct toegepast. Zo krijgt digitale geletterdheid meteen betekenis.
Bij digitale geletterdheid als apart vak, geïntegreerd in het curriculum en in een getransformeerd curriculum wordt digitale geletterdheid in zijn geheel behandeld. Ferrari (2012) sluit hierbij aan en zegt dat de vier onderdelen van digitale geletterdheid niet los van elkaar onderwezen moeten worden, maar in samenhang. Als leerlingen namelijk leren hoe ze computerprogramma’s moeten bedienen, is het ook van belang hoe ze hierbij de veilighe id waarborgen. Hierbij komen ICT-basisvaardigheden en mediawijsheid tegelijkertijd aan bod. Het hoeft echter niet zo te zijn dat steeds alle onderdelen van digitale geletterdheid aan bod komen.
11
Het is op dit moment niet duidelijk wat de beste plek is voor de verschillende onderdelen van digitale geletterdheid in het curriculum van het basisonderwijs. De beste plek zou volgens Burnett et al. (2006) gebaseerd moeten zijn op overwegingen die het best garanderen dat leerlinge n de competenties die horen bij digitale geletterdheid buiten de school gaan toepassen.
Onderzoeksvragen
In dit onderzoek staan drie onderzoeksvragen centraal. De eerste onderzoeksvraag is: Welke waarde hechten leerkrachten aan verschillende doelen van digitale geletterdheid? De tweede onderzoeksvraag luidt: In hoeverre achten leerkrachten zichzelf en collega’s competent genoeg om digitale geletterdheid te onderwijzen en hoe zouden leerkrachten hier competent in kunnen worden indien ze niet vaardig genoeg zijn? De derde onderzoeksvraag betreft: Op welke manier en onder welke voorwaarden kan digitale geletterdheid volgens leerkrachten duurzaam verankerd worden in het curriculum van het basisonderwijs?
Methode Design
In dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek met een multiple-case study design uitgevoerd (Flick, 2014). De casussen betroffen zes verschillende basisscholen. De analyse-eenheden werden gevormd door leerkrachten. Er is gekozen voor kwalitatief onderzoek met een multiple-case study
design, omdat hierdoor een gedetailleerd beeld verkregen kon worden van leerkrachten over (1)
hun visie wat betreft waardevolle doelen; (2) in hoeverre zij zichzelf en collega’s competent genoeg achtten om digitale geletterdheid te onderwijzen; (3) en hun visie wat betreft de plaats in het curriculum. Deze competenties en visie hingen enigszins samen met de context van de desbetreffende basisschool. Er was gekozen voor leerkrachten als analyse-eenheden, omdat zij er verantwoordelijk voor zijn dat leerlingen de (kern)doelen die mogelijk ontwikkeld worden zulle n behalen. Leerkrachten moeten het namelijk onderwijzen.
Onderzoeksgroep en werving
In onderstaande tabel is de onderzoeksgroep weergegeven. Om anonimiteit te waarborgen werden plaats- en schoolnamen niet genoemd en werden fictieve namen gebruikt.
Tabel 1
12
School Leerkracht
onder-/ midden-/bovenbouw
Context school en werken met digitale geletterdheid
Werken met digitale geletterdheid De Regenboog Leerkracht bovenbouw (Harry) Vrije school Kleine stadsschool Ontwikkeling aparte leerlijnen digitale geletterdheid. Deze aparte leerlijnen uiteindelijk vervlechten met wat er al is.
De Springplank Leerkracht onderbouw (Mieke) Leerkracht middenbouw (Heleen) Leerkracht bovenbouw (Selma)
School is bezig met transformatie naar
onderzoekend en ontwerpend leren, waarbij methodes langzamerhand verdwijnen. Dorpsschool Skillslab, waarin voornamelijk aandacht is voor computational thinking. Andere onderdelen komen in eigen klas aan bod.
De Hoeksteen Leerkracht onderbouw (Regina) Leerkracht middenbouw (Tessa) Leerkracht bovenbouw (Fatisja)
School is bezig met transformatie naar
groepsdynamisch onderwijs.
Dorpsschool
Leerlingen brengen soms een bezoek aan het iNNOVATORIUM in Leeuwarden, waarbij er aandacht is voor computational thinking. De Lelietuin Leerkracht onderbouw (Emma) Leerkracht middenbouw (Marleen) Leerkracht bovenbouw (Kim) O4NT-school. Dorpsschool
Prioriteit school ligt nog niet bij digitale geletterdheid.
De Specht Leerkracht
onderbouw (Geertje)
Dorpsschool Prioriteit ligt nog niet
bij digitale geletterdheid.
13 Leerkracht middenbouw (Fenna) Leerkracht bovenbouw (Karleen) De Kameleon Leerkracht onder-/middenbouw (Nicole) Leerkracht bovenbouw (Coen) Stadschool De geïnterviewde leerkrachten krijgen uren om leerlijnen en voorbeeldlessen van digitale geletterdheid te ontwikkelen. Eerst hebben ze de leerlijn computational thinking ontwikkeld, vervolgens mediawijsheid en nu zijn ze bezig met ICT-basisvaardigheden en informatievaardigheden die in een leerlijn verweven zijn. Leerkrachten zijn verplicht om een uur per week aan digitale geletterdheid te besteden.
De onderzoeksgroep betrof vijftien leerkrachten uit het basisonderwijs (zie tabel 1). Deze leerkrachten kwamen van zes verschillende basisscholen. In eerste instantie was er sprake van doelgerichte steekproeftrekking van scholen, omdat er werd gezocht naar leerkrachten die werkzaam waren op basisscholen die zich actief bezighielden met onderdelen van digita le geletterdheid. De selectie van deze basisscholen vond plaats in samenspraak met SLO. Daarnaast had de scriptiebegeleider connecties met zulke scholen. Op basis hiervan werden leerkrachten van de Regenboog, de Springplank, de Hoeksteen en de Kameleon geselecteerd. Aangezien dit niet leidde tot een voldoende aantal leerkrachten, werd er binnen betrokken schoolbesturen gekeken of andere scholen ook in aanmerking zouden komen. Hierdoor werden de Lelietuin en de Specht geselecteerd. Uiteindelijk zijn er vijf interviews afgenomen bij leerkrachten uit de onderbouw (ob), vijf bij leerkrachten uit de middenbouw (mb) en zes bij leerkrachten uit de bovenbouw (bb). Door
14
informatie te winnen van leerkrachten over doelen op het gebied van digitale geletterdheid in de onder-, midden- en bovenbouw werd er een duidelijk beeld verkregen over alle bouwen omtrent waardevolle doelen, competenties van leerkrachten en de plaats van digitale geletterdheid in het curriculum van de betreffende school.
Dataverzameling/instrumenten
In dit onderzoek werden data verzameld middels diepte-interviews met leerkrachten. Er is voor diepte-interviews gekozen, omdat hierdoor een diepgaand beeld kon worden verkregen over welke doelen leerkrachten waardevol vinden op het gebied van digitale geletterdheid; in hoeverre leerkrachten zichzelf en collega’s competent genoeg achten om digitale geletterdheid te kunnen onderwijzen en wat ze nodig denken te hebben indien dit niet het geval is en wat de visie van leerkrachten is omtrent de plaats van digitale geletterdheid in het curriculum van de basisschool.
Nadat de ethische commissie toestemming had gegeven voor dataverzameling en leerkrachten toestemming hadden gegeven voor deelname aan het onderzoek, werd er een afspraak gemaakt om het interview af te nemen. De toestemmingsverklaringsbrief is opgenomen in bijlage 5.
Er werden semigestructureerde interviews afgenomen, waarbij het verloop van het gesprek vastlag, maar er wel ruimte was om door te vragen. In het interview stond een voorbeeldmat ige leerlijn centraal die ontwikkeld was door SLO. In deze leerlijn werden onderbouw, middenbouw, bovenbouw en vo onderscheiden. De conceptleerlijn van het vo was voor dit onderzoek niet relevant. Deze interviewleidraad is opgenomen in bijlage 1.
Minimaal een week voor het interview werden de conceptleerlijnen naar deelnemende leerkrachten gemaild. De leerkracht uit de onderbouw kreeg de conceptleerlijn uit de onderbouw, de leerkracht uit de middenbouw, de conceptleerlijn uit de middenbouw en de leerkracht uit de bovenbouw, de conceptleerlijn uit de bovenbouw. In de conceptleerlijn werden verschille nde doelen beschreven, horend bij ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, computational thinking of informatievaardigheden. De leerkrachten kregen de opdracht om deze door te nemen voor het interview en hierbij op een vijf-punt Likert schaal (niet waardevol – zeer waardevol) aan te geven hoe waardevol ze de doelen vonden voor de desbetreffende leeftijd. Deze attitudeschaal (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012) is opgenomen in de conceptleerlijn die in bijlage 1 wordt weergeven in de laatste kolom. Daarnaast werd via een vijf-punt Likert schaal (niet vaardig – uitstekend vaardig)
15
gevraagd in hoeverre leerkrachten zichzelf en collega’s competent genoeg achtten om deze doelen te onderwijzen. Dit werd gedaan in een zelfevaluatielijst (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012) in de conceptleerlijn die in bijlage 1 in de middelste kolom is opgenomen.
Tijdens het interview werden de verschillende doelen besproken en konden leerkrachten ingaan op wat ze hadden ingevuld bij de waarde die ze hechtten aan doelen voor leerlingen uit de betreffende bouw. Daarbij werd ingegaan op wat leerkrachten hadden ingevuld over zichzelf wat betreft hun vaardigheden en vaardigheden van hun collega’s op het gebied van het onderwijze n van digitale geletterdheid. Naast het bespreken van de ingevulde conceptleerlijn werd ingegaan op wat leerkrachten nodig dachten te hebben indien ze zichzelf als onvoldoende competent beschouwden om bepaalde doelen te onderwijzen. Verder konden zij in deze intervie ws beargumenteren welke plaats de verschillende onderdelen van digitale geletterdheid in het curriculum zouden moeten krijgen.
Data-analyse
In de eerste fase van de data-analyse werden gesprekken getranscribeerd. De tweede fase betrof het coderen. Dit gebeurde middels het programma ATLAS-ti. Er werd open en deductief gecodeerd. Codes ontstonden gedeeltelijk uit de data en gedeeltelijk vanuit de vooraf opgestelde literatuur. Codes werden gekoppeld aan tekstfragmenten die gericht waren op het waardeoordeel van doelen in de conceptleerlijn, competenties van leerkrachten en de plaats in het curriculum van de basisschool. De codes representeren tekstfragmenten. Vervolgens werd er gezocht naar verschillen en overeenkomsten tussen de interviews. Uiteindelijk vloeide hier een codeboek uit voort met alle codes en bijbehorende tekstfragmenten uit de theorie en de data. Dit codeboek is opgenomen in bijlage 2.In tabellen zijn in bijlage 3 voorbeelden gegeven van citaten die bij deze
codes passen. Vanuit deze codes werden de resultaten geschreven. Om
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te realiseren, werd een interview gecodeerd door een medestudent, waarbij tekstfragmenten werden aangegeven op basis van het codeboek dat vastgesteld was door de onderzoeker. De medestudent keek of zij zich in deze codes kon vinden. Over verschillen werd gesproken. Op basis hiervan werd het codeboek aangescherpt. Vervolge ns werden alle interviews nogmaals doorlopen met dit aangescherpte codeboek.
16 Resultaten
Hieronder worden de resultaten beschreven. Eerst zal ingegaan worden op de waarde die leerkrachten hechten aan verschillende doelen binnen de verschillende onderdelen van digita le geletterdheid. Vervolgens wordt beschreven in hoeverre leerkrachten zichzelf en collega’s vaardig genoeg achten op deze gebieden en wat ze nodig denken te hebben indien ze zichzelf en collega’s niet vaardig genoeg achten om digitale geletterdheid te kunnen onderwijzen. Tot slot wordt de plaats beschreven die digitale geletterdheid volgens leerkrachten zou moeten krijgen in het curriculum van het basisonderwijs en onder welke voorwaarden dit zou kunnen.
Waardeoordeel Componenten Digitale Geletterdheid
Hieronder wordt beschreven welke waarde leerkrachten hechten aan verschillende doelen binnen
de onderdelen ICT-basisvaardigheden, computational thinking, mediawijsheid en
informatievaardigheden, de vier onderdelen waaruit digitale geletterdheid bestaat. Deze doelen zijn opgenomen in de conceptleerlijn digitale geletterdheid die ontwikkeld is door SLO. Bij de specifieke onderdelen wordt eerst geschetst waarom leerkrachten het desbetreffende onderdeel belangrijk vinden. Vervolgens wordt ingegaan op de specifieke doelen.
ICT-basisvaardigheden.
Waarom belangrijk? Coen, Nicole, Fatisja en Kim (alle bouwen) geven aan dat als kinderen
ICT-basisvaardigheden beheersen dit extra mogelijkheden biedt om het onderwijs vorm te geven. Kennis kan door deze extra mogelijkheden op meerdere manieren geconstrueerd worden.
Doelen. Onderbouwleerkrachten zien het onderwijzen van ICT-basisvaardigheden over het
algemeen als niet relevant voor kleuters. Deze leerkrachten geven aan dat er in de kleuterklasse n maximaal zes iPads aanwezig zijn. Door onderbouwleerkrachten worden enkele doelen genoemd die als waardevol ervaren worden voor kleuters:
Belangrijk dat kleuters zelf computerprogramma’s/apps kunnen starten en afsluiten (Tessa, Geertje).
Belangrijk dat kleuters weten hoe ze moeten werken met spelletjes en educatieve programma’s op verschillende digitale apparaten (Geertje).
Harry (bb) stelt dat leerlingen kunnen leren met ICT als ze abstract kunnen denken. Volgens hem zou dat vanaf ongeveer groep 3 zijn. Vanaf deze groep zouden leerlingen in staat moeten zijn om computers, waar op school mee gewerkt wordt, te bedienen. Nicole (mb) benoemt dat haar
17
leerlingen voornamelijk op de telefoon en tablet zitten en daarom niet gewend zijn om op een PC te werken. Ze vraagt zich af of deze leerlingen daarom vaardig moeten worden in het werken op een PC. In tabel 2 wordt per school aangegeven wat leerkrachten van leerlingen verwachten wat betreft het kunnen bedienen van computers.
Tabel 2
Type computer per school
School Soort computer De Regenboog PC De Springplank Laptop De Hoeksteen IPad De Lelietuin IPad De Specht IPad De Kameleon IPad
Leerkrachten achten het van belang dat leerlingen kunnen werken met
tekstverwerkingsprogramma’s, programma’s voor het ontwikkelen van presentaties, programma’s voor de opslag van gegevens en educatieve programma’s. Het is afhankelijk van de school welke programma’s dit zijn. Over tekstbewerkingsprogramma’s noemen leerkrachten van de Specht en de Kameleon Word als belangrijk programma waar leerlingen mee moeten kunnen werken. De Kameleon noemt tevens Google Docs als belangrijk tekstbewerkingsprogramma. PowerPoint wordt door leerkrachten van de Hoeksteen, de Lelietuin, de Specht en de Kameleon als belangr ijk programma gezien waar leerlingen mee moeten kunnen werken om presentaties te ontwikkele n. Leerkrachten van de Kameleon noemen daarnaast ProConnect, Sway en Prezi als belangr ijke programma’s om presentaties mee te ontwikkelen. Cloud wordt door leerkrachten van de Kameleon als belangrijk programma voor leerlingen gezien voor de opslag van gegevens. Bij educatieve programma’s noemen leerkrachten van de Hoeksteen Rekentuin en Basispoort als belangrijke programma’s waar leerlingen mee moeten kunnen werken. Leerkrachten van de Kameleon noemen Junior Einstein als belangrijk educatief programma waar leerlingen mee moeten
18
kunnen werken. Nicole (mb) vult aan dat naast kennis en vaardigheden van het type computers en programma’s waar op school mee gewerkt wordt, leerkrachten ook rekening moeten houden met het type computers en programma’s waar kinderen thuis mee werken.
Mediawijsheid.
Waarom belangrijk? Harry (bb), Nicole (mb) en Coen (bb) geven aan dat sociale veilighe id
met betrekking tot media een van de hoofddoelen is die zo snel mogelijk geïntegreerd moet worden in het gehele basisonderwijs. Fatisja (bb) benoemt dat alle onderdelen van digitale geletterdhe id belangrijk zijn, maar dat mediawijsheid op dit moment het onderdeel is waar de meeste nadruk op gelegd zou moeten worden in het onderwijs, omdat dit volgens haar het meest noodzakelijk is. Leerkrachten noemen drie redenen hiervoor. Ten eerste worden volgens Fatisja (bb) en Selma (bb) sociale netwerken steeds groter, waardoor leerlingen met mensen over de hele wereld contact hebben. Hierdoor neemt de kans op ongewenste communicatie volgens hen toe. Verder noemt Nicole (mb) dat leerlingen steeds jonger zijn wanneer ze actief worden op social media. Heleen (mb) benoemt dat leerlingen in groep 4 soms al een telefoon hebben. Tot slot noemen Coen (bb) en Fatisja (bb) dat het verspreiden van nieuws steeds makkelijker gaat, waardoor steeds meer mensen dit kunnen. Dit komt de betrouwbaarheid van de informatie niet ten goede. Leerlinge n zullen hiermee om moeten leren gaan.
Doelen. Leerlingen zouden volgens de meeste bovenbouw- en middenbouwleerkrac hte n
een kritische houding moeten ontwikkelen ten opzichte van media. Daarbij achten deze leerkrachten het van belang dat leerlingen leren om veilig om te gaan met persoonlijke informa tie . Onderbouwleerkrachten stellen dat dit nog niet de nadruk hoeft te krijgen, omdat kleuters nog geen actieve bijdrage leveren aan de online wereld. De volgende doelen worden door hen wel als waardevol beschouwd:
Belangrijk dat kleuters zich bewust zijn van het feit dat media de maatschappij vaak beter doen weergeven dan werkelijk het geval is, omdat kleuters ook in aanraking komen met reclames (Regina).
Het is belangrijk dat kleuters kennismaken met de verschillende lijntjes waar informa tie vandaan komt, omdat zij hier ook het een en ander van meekrijgen (Geertje)
Belangrijk dat kleuters leren om samen spelletjes te spelen op de app. Als ze ouder worden, zal dit namelijk in steeds bredere netwerken toegepast worden (Geertje).
19 Computational thinking.
Waarom belangrijk? De computer gaat volgens alle leerkrachten een steeds belangrijk ere
rol spelen in de maatschappij en daarom ook bij het oplossen van problemen die steeds comple xer worden. Karleen (bb) benoemt dat aspecten van computational thinking steeds pittiger worden, waardoor er in de toekomst waarschijnlijk meer van leerlingen verwacht wordt. Toch denken de meeste midden- en bovenbouwleerkrachten dat niet ieder kind het programmeren hoeft te beheersen, omdat slechts een aantal zich er uiteindelijk in zullen specialiseren. Daarom is het volgens bovenbouwleerkrachten goed om een bepaalde basis te bieden om leerlingen ermee in aanraking te laten komen en dat ze eventueel verder zoeken naar verrijkingsmateriaal als leerlinge n zich hier verder in willen ontwikkelen. Fatisja (bb) geeft aan dat leerlingen soms even door moeten zetten. Het programmeren begint namelijk leuk te worden als leerlingen het gaan begrijpen en bij sommige leerlingen gebeurt dit sneller dan bij andere leerlingen.
Fatisja: ‘Sommige leerlingen lopen dan snel vast, maar je moet even doorzetten. Als ze die draai te pakken hebben dan begint het leuk te worden.’
Doelen. De midden- en bovenbouwleerkrachten geven aan dat ze de doelen die bij computational thinking staan te abstract vinden en daarom moeilijk te interpreteren. Nicole
benoemt dat er op de Kameleon onderwijsmaterialen ontwikkeld zijn die computational thinking concreter maken. Ze geeft aan dat dit waardevol is voor leerkrachten, omdat de doelen van
computational thinking vaak ver van leerkrachten afstaan. Geertje (ob) vult hierbij aan dat het van
belang is dat computational thinking met eenvoudig taalgebruik aangeboden wordt.
Alle leerkrachten vinden het belangrijk dat computational thinking eerst offline aangeboden wordt, voordat er online mee aan de slag gegaan kan worden. Leerlingen kunnen de abstracte weergave op de computer volgens Harry, Coen, Mieke en Regina (alle bouwen) pas begrijpen als het eerst concreet aangeboden is.
Coen: ‘Belangrijk dat kinderen voordat ze een computer inzetten het denkproces onder de knie hebben, dit moet voornamelijk op de basisschool aangeboden worden.’
Het is volgens alle leerkrachten heel belangrijk dat alle leerlingen problemen leren formuleren. Het denken in stappen en patroonherkenning is volgens alle leerkrachten nodig bij het
20
oplossen van problemen en komt terug in het hele basisonderwijs. Daarom is het volgens hen belangrijk dat alle leerlingen dit kunnen. Dit stapsgewijs denken komt terug bij programmeren. Er zijn volgens Nicole (mb) verschillende programma’s en robots ontwikkeld om programmeren aan te leren. Programma’s en robots die genoemd zijn door leerkrachten zijn: scratch (de Springpla nk, de Kameleon, de Hoeksteen), bee-bot (de Hoeksteen, de Springplank), bobblebot (de Lelietuin en de Specht), Cubetto (de Kameleon), osmo coding (de Hoeksteen), code.org (de Kameleon), ozobot (de Springplank), dash (de Springplank), micro:bit (de Springplank), code qube (de Springpla nk), lego mindstorm (de Springplank, de Kameleon) en lego we do (de Springplank). Nadere toelicht ing over deze middelen is gegeven in bijlage 4. Coen, Mieke en Tessa (alle bouwen) achten samenwerken bij programmeren van belang, omdat leerlingen bij het samenwerken hardop kunnen denken en met elkaar dingen uit kunnen proberen. Regina geeft aan dat samenwerken voor kleuters lastig is. Het is volgens alle leerkrachten gunstig voor het leerproces van leerlingen als het programmeren vaak herhaald wordt.
Informatievaardigheden.
Waarom belangrijk? Het leren formuleren van onderzoeksvragen; het stapsgewijs op zoek
gaan naar informatie die deze onderzoeksvragen beantwoorden en het evalueren van deze antwoorden zijn volgens alle leerkrachten heel waardevol, omdat leerlingen op deze manier probleemoplossingsgericht leren denken. Vanaf groep 3 zouden leerkrachten volgens Selma (bb) het onderwijs anders moeten vormgeven om de nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen, zodat ze vragen gaan formuleren. Ze geeft aan dat de motivatie om goede onderzoeksvragen te stellen in de huidige onderwijssituatie afneemt in groep 3, omdat leerlingen, door de geboden structuur vanaf deze groep, minder nieuwsgierig worden.
Doelen. Volgens de onderbouwleerkrachten zouden leerkrachten deze stappen voornamelijk moeten doorlopen in de onderbouw en nemen ze leerlingen hierin mee. Leerkrachten in de midden- en bovenbouw geven aan dat leerlingen dit steeds meer zelfstandig zouden moeten kunnen. Wat betreft het presenteren van informatie (stap 5), zou het volgens Heleen (mb) en Coen (bb) zinvol zijn om leerlingen te leren hoe ze presentaties kunnen geven op meerdere manieren. In de evaluatie- en beoordelingsfase (stap 6) is het volgens Selma (bb) waardevol om niet alleen stil te staan bij het eindproduct, maar ook in te gaan op de inzet en samenwerking van leerlingen.
21 D igi ta le ge le tt er d h ei d Digitale geletterdheid (hard skills) ICT-basisvaardigheden Scholing Mediawijsheid
Computational thinking Scholing
Informatievaardigheden Competenties leerkrachten
Hieronder wordt ingegaan op in hoeverre leerkrachten zichzelf en collega’s competent genoeg achten om digitale geletterdheid te onderwijzen en wat ze ervoor nodig hebben om dit te kunnen. Leerkrachten geven aan dat op dit moment competenties op het gebied van digitale geletterdhe id tussen leerkrachten sterk verschillen. Fenna (mb) noemt als oorzaak van deze grote verschillen op de Specht dat leerkrachten op dit moment heel vrij zijn om te doen met digitale geletterdheid wat ze willen. Richtlijnen ontbreken en hierdoor zullen alleen de leerkrachten die intrins iek gemotiveerd zijn om zich in digitale geletterdheid te verdiepen hier iets mee doen. Leerkrachten die niet over deze intrinsieke motivatie voor digitale geletterdheid beschikken, zullen er weinig mee doen. Selma, Emma, Marleen en Kim (alle bouwen) voegen toe dat veel leerkrachten weerstand voelen als er iets anders gedaan moet worden dan leerkrachten gewend zijn. In figuur 1 wordt weergegeven welke hard en soft skills volgens leerkrachten belangrijk zijn om digita le geletterdheid te kunnen onderwijzen; op welke gebieden leerkrachten zichzelf en collega’s op dit moment niet competent genoeg vinden en hoe ze hier competent genoeg in kunnen worden.
Figuur 1
Competenties leerkrachten
De hard skills betreffen de doelen die gesteld zijn bij de verschillende onderdelen van digitale geletterdheid. Door Nicole (mb) is benoemd dat er meer van bovenbouwleerkrachten wordt gevraagd dan van onderbouwleerkrachten wat betreft deze hard skills.
Nicole: ‘Nu zijn er natuurlijk bij de groepen 6,7,8 zijn natuurlijk veel pittiger, qua opslaan, presenteren en nog meer bewerking en alles.’ …… ‘Dat zit meer in de bovenbouw, daar zitten
meer collega’s die dat begrijpen.’
Positieve houding
22
Selma (bb) geeft ter aanvulling op deze extra competenties die bovenbouwleerkrachten nodig hebben aan dat bovenbouwleerlingen de meeste programmeerlessen krijgen en deze leerkracht en dus ook de meeste programmeerlessen moeten verzorgen. Ze benoemt dat er op de Springpla nk begonnen is met de leerlijnen van de bovenbouw om deze vervolgens uit te bouwen naar de jaarlagen eronder.
De geïnterviewde leerkrachten achten zichzelf en collega’s over het algemeen vaardig in het onderwijzen van informatievaardigheden en mediawijsheid. De meeste leerkrachten geven
echter aan dat ze ondersteuning nodig hebben om computational thinking en
ICT-basisvaardigheden te onderwijzen en noemen dit ook voor hun collega’s. Deze ondersteuning kan volgens leerkrachten van de Lelietuin door scholing gegeven worden. Emma (ob) en Marleen (mb) noemen dat leerkrachten bij voorbaat vaak zeggen dat ze het niet kunnen en dat het mee lijkt te vallen wanneer ze er werkelijk mee in aanraking komen. Als leerkrachten in aanraking komen met de verschillende onderdelen van digitale geletterdheid kan hun vertrouwen in hun competenties op dit gebied vergroot worden. Geertje (ob) voegt toe dat leerkrachten onbewust al veel doen en dat een stukje bewustwording hiervan kan helpen om meer vertrouwen te krijgen in hun eigen kunnen. Leerkrachten zullen op deze manier gemotiveerder zijn om zich te verdiepen in de verschille nde onderdelen van digitale geletterdheid. Als leerkrachten zich meer verdiepen in digita le geletterdheid zullen de hard skills groter worden. Kim (bb) en Karleen (bb) geven aan dat de motivatie van leerkrachten om zich in digitale geletterdheid te verdiepen tevens vergroot wordt door een gelijk niveau te willen bereiken als collega’s en leerlingen.
Opleiden van leerkrachten in hard skills. Hieronder wordt beschreven waar leerkrachten waarde aan hechten wat betreft het opleiden van hard skills.
Cursussen. Scholen zouden in eerste instantie mogelijkheden moeten bieden om cursussen
te volgen over digitale geletterdheid. Volgens Kim (bb) biedt haar school voldoende aan. Ze vindt het echter jammer dat deze cursussen weinig in het noorden gegeven worden, waardoor ze minder gemotiveerd is om de cursus te volgen.
Kim: ‘Ja, die kans heb je wel. Cursussen zouden meer hier in het noorden moeten zijn. Je moet altijd ergens naar Amsterdam, Utrecht, Rotterdam vliegen. Wat dat betreft loopt het noorden achter hoor. Of ja, er zitten natuurlijk ook minder mensen, maar ik vind het jammer dat die er
23 altijd buiten vallen. Je hebt ook wel cursussen die zijn ’s avonds. Ik vlieg ’s avonds niet naar
Utrecht, daar heb ik geen zin in.’
Emma (ob) geeft op het gebied ICT-basisvaardigheden aan dat ze merkt dat ze behoefte heeft aan een cursus over de mogelijkheden van het digibord. Ze merkt dat ze deze beter kan benutten. Ze heeft zich opgegeven voor een cursus bij ProWise2.
Emma: ‘Daar kun je ook nog veel meer mee dan ik vind dat ik doe. Dat digitale bord gebruiken we veel voor filmpjes kijken en af en toe dat ze eens een spelletje doen en dat ze er iets naartoe kunnen slepen, maar verder vind ik dat daar ook nog meer mee zou moeten, maar daar heb ik wel
een cursus voor nodig merk ik zelf.’
Verder geeft Emma (ob) aan dat lerarenopleidingen een belangrijke rol zouden kunnen spelen in het opleiden van leerkrachten op het gebied van het onderwijzen van digitale geletterdhe id. Lerarenopleidingen zouden ook mee moeten veranderen. Fatisja (bb) geeft aan dat het in haar opleiding aan bod kwam. Zij is recentelijk afgestudeerd.
Innovatieve en creatieve leiders. Fatisja (bb) geeft aan dat leerkrachten vaak niet weten hoe
ze een plan concreet uit moeten voeren. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan dat leerkrachten baat hebben bij specifieke doelen, waar voorbeeldlessen aan gekoppeld zijn. Volgens Mieke (ob) en Fatisja (bb) zouden leerkrachten, die erg gemotiveerd zijn om te zoeken naar mogelijkheden hoe digitale geletterdheid een plek kan krijgen binnen het onderwijs, zich in kunnen zetten om teams mee te krijgen. Deze leerkrachten zouden volgens leerkrachten in positie gezet moeten worden, zodat ze ook het voortouw durven nemen. Zo benoemen leerkrachten van de Kameleon dat zij ter ondersteuning van het uitvoeren van het plan presentaties geven aan het team over lessen die ze ontwikkeld hebben op het gebied van digitale geletterdheid. Ze laten hierbij zien hoe leerkrachten deze lessen kunnen geven aan leerlingen. Op deze manier wordt voor leerkrachten concreet gemaakt hoe digitale geletterdheid ingezet kan worden bij verschillende vakken. Coen (bb) van de Kameleon benoemt dat hun ontworpen lessen ook content bieden voor andere scholen. Andere leerkrachten die zelf lessen maken zouden dit volgens hem ook kunnen delen, zodat er
24
uiteindelijk een database ontstaat waar leerkrachten makkelijk lessen uit kunnen halen. Op deze manier krijgen leerkrachten meer inzicht in wat bedoeld wordt met verschillende doelen die voor veel leerkrachten nu te abstract zijn. Geertje (ob) geeft aan behoefte te hebben aan deze
voorbeeldlessen. Zij benoemt dat de directie van de Specht in samenspraak met
onderbouwleerkrachten doelen geformuleerd hebben die in lijn staan met de huidige kerndoelen. Van onderbouwleerkrachten wordt verwacht dat ze hier zelf lessen bij ontwikkelen die het mogelijk maken dat deze doelen behaald worden. Als de huidige kerndoelen aangevuld zouden worden met kerndoelen digitale geletterdheid zou het ontwerpen van lessen die deze doelen dekken steeds lastiger worden, omdat met meer doelen rekening gehouden moet worden.
Midden- en bovenbouwleerkrachten geven aan dat abstractie voornamelijk geldt voor doelen die horen bij computational thinking. Tessa (mb) benoemt dat het iNNOVATORIUM3 inspiratie biedt om lessen computational thinking te ontwikkelen voor de eigen klas. Heleen (mb) noemt Selma (bb) als inspiratiebron voor de ontwikkeling van deze lessen. Selma (bb) geeft echter aan dat ze het soms lastig vindt om het voortouw te nemen, omdat ze weet dat er veel weerstand zou kunnen komen vanuit het team.
Heleen (mb) en Selma (bb) benoemen dat de doelen die horen bij digitale geletterdheid in kleine stappen opgedeeld zouden kunnen worden door leerkrachten die een leidende rol hebben op het gebied van digitale geletterdheid. Deze leerkrachten zouden vervolgens aanknopingspunte n kunnen bieden om deze doelen steeds weer terug te laten komen bij bepaalde vakken. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten steeds vaardiger worden.
Heleen: ‘maar gewoon kleine stukjes, kleine stapjes of bepaalde onderdelen en als je die dan gewoon elke keer in een vak terug laat komen dan ja, dan worden leerkrachten er wel steeds
competenter en vaardiger in.’
3 Het iNNOVATORIUM biedt schoolteams de gelegenheid om met een begeleider een op maat gemaakt programma
25 Netwerk opbouwen. Selma (bb) benoemt dat het van belang is om een netwerk op te bouwen
van leerkrachten die het belang van digitale geletterdheid inzien en zich hiervoor in willen zetten. Als dit netwerk vergroot wordt, is de kans groter dat leerkrachten zich meer openstellen voor degene die het voortouw neemt. Heleen (mb) geeft aan dat ze het onderwijzen van digita le geletterdheid spannend vindt en daarom baat heeft bij samenwerking met andere leerkrachten om elkaar te ondersteunen.
De plaats van digitale geletterdheid en duurzame verankering in het curriculum De onderstaande figuur geeft informatie weer over welke plaats digitale geletterdheid in het
curriculum van het basisonderwijs zou kunnen krijgen. Voor de onderbouw en
middenbouw/bovenbouw zou dit er volgens leerkrachten anders uitzien. Daarom worden deze verschillende bouwen apart van elkaar beschreven. Verder lijkt de plaats mede af te hangen van de competenties van leerkrachten. Er wordt nader toegelicht welke competenties van leerkrachten nodig zijn om digitale geletterdheid als apart vak, in een geïntegreerd curriculum of in een getransformeerd curriculum te kunnen onderwijzen. Er wordt afgesloten met de voorwaarden die volgens leerkrachten nodig zijn om digitale geletterdheid duurzaam te verankeren in het curriculum. Dit zijn algemene voorwaarden en gelden dus ongeacht de plaats die digita le geletterdheid in het curriculum heeft.
Figuur 2 Plaats in curriculum
Pl
aa
ts
in
c
u
rr
ic
u
lu
m
Onderbouw Integratie Iedere leerkracht
voldoende vaardig
Midden-/bovenbouw
Apart vak Niet iedere leerkracht
voldoende vaardig
Integratie Iedere leerkracht
voldoende vaardig
Transformatie Iedere leerkracht
26 Onderbouw. In de onderbouw zou digitale geletterdheid geïntegreerd moeten worden
volgens onderbouwleerkrachten, omdat er thematisch en zonder methodes gewerkt wordt. Onderbouwleerkrachten achten zichzelf hier ook toe in staat, omdat zij digitale geletterdheid zoveel mogelijk offline willen onderwijzen. In de onderbouw is het volgens Harry (bb) en Mieke (ob) van belang dat het hoofddoel moet zijn dat leerlingen leren met de zintuigen, het lijf en in interactie met elkaar om zich te ontwikkelen. Onderbouwleerkrachten geven aan dat er rond de zes iPads in de klas zijn waar leerlingen voor kunnen kiezen tijdens keuzeblokken. Dit vraagt van deze leerkrachten weinig op het gebied van ICT-basisvaardigheden.
Midden-/bovenbouw.
Apart vak. Bij het nadenken over hoe digitale geletterdheid een plek zou kunnen krijgen in
de midden- en bovenbouw in het curriculum, zou het volgens Selma, Fenna, Tessa, Karleen en Regina (alle bouwen) een eerste stap zijn om digitale geletterdheid als apart vak te onderwijze n. Dit geldt voornamelijk voor computational thinking. Niet iedere leerkracht acht zich volgens Selma (bb) en Heleen (mb) in de beginfase namelijk vaardig genoeg om dit zelf te kunnen onderwijze n. De leerkrachten die competent genoeg zijn om digitale geletterdheid te onderwijzen zouden dit vak kunnen verzorgen. Als onderdelen van digitale geletterdheid als aparte vakken worden aangeboden kunnen bepaalde vaardigheden volgens Kim (bb) en Tessa (mb) specifiek worden aangeleerd. Verder kan door het ontwikkelen van een aparte leerlijn digitale geletterdheid volgens Harry inzichtelijk worden gemaakt wat leerlingen concreet zouden moeten weten en kunnen.
Het zou volgens Kim (bb), Karleen (bb) en Regina (ob) zinvol zijn om bepaalde onderdelen van ICT-basisvaardigheden apart aan te bieden, omdat ze bij vakken merken dat veel tijd verloren gaat met het begeleiden van leerlingen bij het werken met ICT-middelen. Kim (bb) geeft aan dat schrijven in de bovenbouw vervangen zou kunnen worden door ICT-basisvaardigheden, omdat er in de onderbouw al genoeg aandacht is voor technisch schrijven.
‘Sinds ik in de bovenbouw lesgeef, heb ik nooit meer schrijfles gegeven. Tijdens de lessen weleens van, hou die pen eens gewoon vast, zorg dat die letter er zo uitziet. Ze zijn zo bezig met
hun ontwikkeling. Ik vind het mooier dan om dat op zo’n manier te doen. In de onderbouw wel gewoon het schrijfonderwijs, maar in de bovenbouw het vak ICT-basisvaardigheden.’
27
Karleen (bb) merkt echter op dat ze de fijne motoriek de afgelopen jaren achteruit heeft zien gaan en dat het vak schrijven daarom niet vervangen zou kunnen worden. Marleen (mb) vindt dat ICT-basisvaardigheden geen apart vak hoeft te worden, omdat leerlingen al veel weten op dit gebied.
Op de Hoeksteen werd mediawijsheid apart aangeboden in de week van de mediawijs he id bij MediaMasters4. Daarbij benoemt Coen (bb) dat de eerste weken van het schooljaar, ook wel de ‘Gouden Weken’ genoemd, zich perfect lenen om mediawijsheid te behandelen. In deze weken is er veel aandacht voor groepsvorming, omdat kinderen zich na de zomervakantie opnieuw moeten verhouden tot elkaar, niet alleen in de klas, maar ook via social media.
Computational thinking wordt op de Springplank ingezet als apart vak in de vorm van een skillslab. Op de Hoeksteen geldt dit voor het iNNOVATORIUM. Bij beide scholen gaan leerlinge n
naarmate ze ouder worden er vaker heen. Karleen (bb) geeft aan dat computational thinking in projectvorm kan worden aangeboden. Zij vindt het op dit moment niet noodzakelijk dat de leerkracht er iedere week aandacht aan besteed, het zou af en toe aan bod kunnen komen. Nicole (mb) sluit zich hierbij aan en benoemt dat dit veel leerkrachten denken dat niet iedere leerling er iets mee zal doen, waardoor het volgens veel leerkrachten niet structureel in het programma terug hoeft te komen.
Volgens Tessa (mb) en Regina (ob) is het risico bij het aanbieden van digitale geletterdhe id als apart vak dat leerlingen de aangeleerde kennis en vaardigheden niet voldoende gaan toepassen. Daarbij zou dit volgens Karleen (bb), Fenna (ob) en Coen (bb) ten koste gaan van andere vakken, omdat het programma vol zit. Leerkrachten van de Kameleon geven aan dat iedere leerkracht op hun school op dit moment een uur per week aan digitale geletterdheid moeten besteden. Om tijd te besparen zouden vakken volgens Coen (bb) en Karleen (bb) afgewisseld kunnen worden. Coen (bb) benoemt ook dat vakken gecombineerd of vervangen zouden kunnen worden. Selma (bb) noemt het vak wereldoriëntatie als voorbeeld, waarbij aardrijkskunde, geschiedenis en biologie gecombineerd worden. Hierdoor is er meer tijd beschikbaar voor het aanbieden van onderdelen van digitale geletterdheid als apart vak.
28 Integratie in bestaand curriculum. De meeste leerkrachten denken dat er uiteinde lijk
gekeken zou moeten worden naar hoe digitale geletterdheid verweven kan worden in bestaande leerlijnen. Heleen (mb) en Selma (bb) geven aan dat leerkrachten dan wel in staat moeten zijn om het zelf te onderwijzen. Volgens Tessa (mb) en Karleen (bb) passen leerlingen competenties van digitale geletterdheid direct toe bij integratie van digitale geletterdheid in het bestaande curriculum. Methodes zouden volgens Fatisja (bb) en Fenna (mb) hierbij kunnen helpen door digita le geletterdheid een plek te geven in methodes van bestaande vakken.
Leerkrachten van de Kameleon geven aan dat ICT-basisvaardigheden en
informatievaardigheden samengenomen zouden kunnen worden.
Coen: ‘Nou, die hebben wij gekoppeld met ICT-basisvaardigheden, omdat heel veel dingen die je hier uithaalt, het formuleren en uiteindelijk het verwerken van de informatie en het presenteren,
die dingen gebeuren gewoon in Word, in een bepaalde PowerPoint, dus die dingen hebben we heel erg met elkaar gecombineerd.’
Door leerkrachten zijn taal, wereldoriëntatie en begrijpend lezen als vakken genoemd waar informatievaardigheden en ICT-basisvaardigheden in geïntegreerd zouden kunnen worden. Bij deze vakken worden volgens hen programma’s, zoals Word en PowerPoint ingezet die leerlinge n
moeten kunnen gebruiken. Bij wereldoriëntatie kunnen volgens midden- en
bovenbouwleerkrachten de zes verschillende stappen van informatievaardigheden worden ingezet.
Nicole: ‘we laten de methode los en gaan een zoekvraag formuleren over het wonen in de stad en daar ga je nu informatie over opzoeken en daar ga je een poster over maken in de les in plaats
van dat stomme werkboekje’
Mediawijsheid zou volgens leerkrachten geïntegreerd kunnen worden in taal, begrijpend lezen en sociaal-emotionele ontwikkeling. Nicole (mb) benoemt zelfs dat sociaal-emotio ne le ontwikkeling in zijn geheel vervangen zou kunnen worden door mediawijsheid. Leerlingen zouden volgens haar nog veel kunnen leren op dit gebied. Tessa (mb) noemt dat het ook in de taallessen verweven zou kunnen worden en daarbij geeft ze aan dat Nieuwsbegrip (begrijpend lezen) onderwerpen behandelt die betrekking hebben op mediawijsheid. Kim (bb) noemt Kidsweek
29
(begrijpend lezen) als methode waar elementen van mediawijsheid in verweven zitten. Fatisja (bb) geeft aan dat aspecten van mediawijsheid de hele dag terugkomen gerelateerd aan de inbreng van leerlingen.
Computational thinking zou volgens Selma (bb) geïntegreerd kunnen worden in rekenen,
waarbij veel aandacht is voor algoritmes. Rekenlessen zouden af en toe vervangen kunnen worden door programmeerlessen. Daarbij benoemt Fenna (mb) dat het stapsgewijs denken bij ieder vak uiteindelijk terugkomt, omdat veel vraagstukken stapsgewijs opgelost moeten worden.
Transformatie. Twee scholen zijn bezig met een transformatie, waarbij de inhoud van het
curriculum en de manier van onderwijzen veranderen. Zo wil de Hoeksteen toewerken naar groepsdynamisch onderwijs en is de Springplank bezig met de integratie van onderzoekend en ontwerpend leren in de school. Bij beide scholen verdwijnen methodes langzamerhand. Uit de interviews met leerkrachten van deze drie scholen blijkt dat deze veranderingen in eerste instant ie niet zijn doorgevoerd om digitale geletterdheid optimaal te kunnen benutten. Het hoofddoel is volgens Harry (bb) altijd het optimaal ontwikkelen van leerlingen. Daarop wordt het onderw ijs vormgegeven. Digitale geletterdheid kan een bijdrage leveren aan deze optimale ontwikkeling van kinderen. Selma (bb) geeft aan dat als het onderwijsconcept en bijbehorende curriculum en didactiek is geïmplementeerd, digitale geletterdheid mogelijk beter benut zou kunnen worden. Ze geeft aan dat in de cyclus van onderzoekend en ontwerpend leren alle vakken verweven zitten. Er zou volgens haar gekeken kunnen worden naar hoe digitale geletterdheid in deze cyclus vervlochten zou kunnen worden. Emma (ob) en Coen (bb) geven aan dat het projectmatig werken, waarbij vakken steeds meer verweven worden met elkaar, ertoe kan leiden dat digitale geletterdhe id meer geïntegreerd wordt, omdat alles in deze situatie samenhangt met elkaar. Daarbij benoemt Emma dat het zinvoller is om leerlingen als eindproduct een werkstuk te laten maken of een spreekbeurt te laten houden dan een toets. Bij het maken van een werkstuk of het houden van een spreekbeurt kan digitale geletterdheid beter benut worden, omdat kinderen hierbij verschille nde onderdelen van digitale geletterdheid inzetten, zoals het maken van een PowerPoint waarbij ze de verschillende stappen van informatievaardigheden toepassen.
Coen (bb) benadrukt dat de transformatie een lang proces is dat stapsgewijs verloopt, wil het een succes worden. Coen (bb) geeft aan dat het als school bijna niet te realiseren is om mee te gaan met de maatschappij die snel verandert. Die wordt onderbouwd door Emma (ob) die veronderstelt dat leerkrachten buiten kaders moeten leren denken van waaruit leerkrachten gewend
