Ander onderwijs met andere doelen
Een analyse van de discussie over de
middenschool in Nederland
1965-1986
K.M. Tessel
Begeleider: prof. dr. J.C. Kennedy Tweede lezer: prof. dr. P. de Rooy
Masterscriptie onderzoeksmaster geschiedenis (GE89251) Universiteit van Amsterdam
Amsterdam, 4 maart 2009
Email: karentessel@yahoo.com Telefoon: 06-55587746
INHOUDSOPGAVE
Inleiding 3
Kader van de analyse 5
Historiografie van de middenschool 8
Hoofdstuk I. Het begin van de discussie over geïntegreerd voortgezet onderwijs 10
Inhoudelijke vernieuwingen vanuit de reformpedagogiek 10
Ongelijke onderwijskansen en structuurdoorbrekingen in het secundair onderwijs 14
De Mammoetwet, bij de invoering achterhaald 19
Conclusie 23
Hoofdstuk II. De middenschool op de Haagse politieke agenda (1969-1972) 24
‘Mogelijkheden tot proefnemingen met nieuwe ideeën’ 24
Twijfels over de mogelijkheden van het onderwijs 29
Conclusie 34
Hoofdstuk III. Politieke beslissing over middenschoolexperimenten (1972-1974) 34
Interpretaties van gelijke onderwijskansen 35
Vaart achter de plannen 40
Beslissing over middenschoolexperimenten in de Tweede Kamer 43
Conclusie 47
Hoofdstuk IV. ‘De’ middenschool bestaat niet (1974-1977) 48
Open vernieuwingsstrategie 49
Veranderingen in het onderwijsbeleid 53
De Contourennota 56
Verschillende middenscholen 62
Conclusie 64
Tussenbalans 65
Hoofdstuk V. Onduidelijkheid over een ‘grauwe eenheidsworst’ (1977-1981) 67
Evaluatieonderzoek in het innovatieproces 69
Onzekerheid 72
Nieuwe richting 76
Conclusie 78
Hoofdstuk VI. Heroriëntatie (1981-1982) 79
Verder na de Basisschool 80
Kritiek uit en heroriëntatie in de onderwijswetenschappen 84
Reacties op de plannen voor het voortgezet basisonderwijs 87
Conclusie 91
Hoofdstuk VII. Een stille dood (1982-1986) 92
Knopen doorhakken en bezuinigen 92
De middenschool uit 95
Failliet van de overlegstructuur 100
Basisvorming in het voortgezet onderwijs 104
Conclusie 108
Epiloog. De basisvorming 110
Conclusie 113
Dankwoord 116
Lijst met afkortingen 117
INLEIDING
Aan de discussie over een middenschool in Nederland is eigenlijk nooit een einde gekomen. In dit experimentele schooltype zouden kinderen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs zonder onderscheid naar voorkeur en begaafdheid bij elkaar in de klas blijven. De definitieve keuze voor de vervolgschool zou pas later worden gemaakt. Sinds 1965 staat dit onderwerp, weliswaar in verschillende gedaantes en onder verschillende namen, garant voor heftige maatschappelijke debatten. Even leek de publicatie van het rapport van de commissie-
Dijsselbloem een einde te maken aan het politieke discours over onderwijsvernieuwingen. Deze parlementaire onderzoekscommissie publiceerde in februari 2008 haar bevindingen over de onderwijsvernieuwingen van de laatste twee decennia. Door het onderzoeksrapport werd praten over onderwijsvernieuwing in politiek Den Haag een taboe. De conclusie van de commissie dat de overheid ‘haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, de afgelopen jaren ernstig verwaarloosd [heeft]’ had de (onderwijs)politiek in haar hemd gezet. Nu was het tijd geworden het onderwijs met rust te laten.1
Die rust duurde nog geen jaar. In oktober 2008 publiceerde E. Engelen namens de links-liberale Waterlandstichting een pamflet waarin hij pleitte voor een ‘milde meritocratie’. Drastische onderwijshervormingen zijn nodig, zo stelde hij, omdat de kwaliteit en structuur van het
onderwijs rampzalig zijn. De parallellen tussen de voorstellen die Engelen deed en de voorstellen voor een middenschool uit het begin van de jaren zeventig sprongen meteen in het oog. Dat werd nog duidelijker tijdens een debatavond in De Balie, waar Engelen onder andere in discussie ging met de oud-minister wiens naam het meest met de middenschool is verbonden, PvdA’er J. van Kemenade. Engelen stelde voor het selectiemoment dat nu op twaalfjarige leeftijd ligt uit te stellen tot zestienjarige leeftijd. De eerste jaren van het voortgezet onderwijs moesten een brede ‘liberal arts’ opleiding worden, voor alle leerlingen gelijk. Pas daarna zou worden geselecteerd voor de vervolgopleiding. Van Kemenade was het daar roerend mee eens. Hij staat nog steeds achter deze oorspronkelijke ideeën voor een middenschool in Nederland.2
Aan het begin van december 2008 deed onderwijsminister R. Plasterk op politiek niveau een poging het debat over de uitstel van schoolkeuze voor kinderen na de basisschool te
heropenen. Wellicht werd hij hiertoe geïnspireerd door het Waterland-pamflet, maar zeker door de resultaten van het Programme for International Student Assessment (PISA), een grootschalig
1 Tijd voor onderwijs. Eindrapport parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen Tweede Kamer, vergaderjaar 2007-2008,
kamerstuk 31007, nr. 6 (’s Gravenhage 2008) 187.
2 E. Engelen, ‘Zonder vernieuwingen blijven scholen slecht’ in: De Volkskrant, 25 oktober 2008; E. Engelen, Milde
meritocratie. Een onderwijsagenda voor de 21ste eeuw (2008). De, overigens drukbezochte, debatavond in De Balie vond
internationaal vergelijkend onderzoek naar de prestaties van scholieren in het onderwijs, dat onder auspiciën van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Organisatie (OESO) wordt uitgevoerd. Al jaren komt Nederland uit het PISA-onderzoek naar voren als een land dat leerlingen te vroeg selecteert voor een bepaald schooltype, waardoor talent wordt verspeeld. Plasterk ontweek het gebruik van de sinds de jaren zeventig politiek zeer beladen geraakte term ‘middenschool’ zorgvuldig, maar wát hij zei, kwam in sterke mate overeen met de argumentatie voor een middenschool in Nederland zoals die aan het einde van de jaren zestig en het begin van de jaren zeventig werd opgezet. Het huidige systeem belemmert sociale stijging, zei Plasterk. Nu vallen tussen VMBO en MBO vooral jongens uit, of ze haken af op het HBO. Toen waren het de kinderen van arbeiders. Nieuwe sociale stijging moet volgens de onderwijsminister worden georganiseerd door het keuzemoment voor een onderwijstype, dat in het huidige systeem op twaalfjarige leeftijd ligt, te verschuiven naar een later moment.3
Weinig politieke thema’s liggen al zo lang zo gevoelig als dit selectievraagstuk. Ook nu weer bleek dat Plasterk met zijn uitspraken in de Tweede Kamer een open zenuw raakte. Dat was niet anders dan toen Van Kemenade in de jaren zeventig de invoering van
middenschoolonderwijs in Nederland bepleitte. Anno 2008 hadden alleen D66, GroenLinks en in mindere mate de PvdA waardering voor Plasterks poging. De andere partijen waren niet van zijn uitspraken gediend. ‘Plasterk wil gelijk maken wat ongelijk is. Hij bouwt een maquette van een verloren ideaal’, mopperde de VVD. Het CDA vond het onverstandig dat de minister deze discussie begon. ‘Het laatste dat we moeten doen, is leerlingen langer op de basisschool laten zitten’. De PVV gooide er ten slotte een beruchte term tegenaan: Plasterk zou een
‘eenheidsworst’ willen creëren.4
Is er de afgelopen vier decennia dan niets veranderd als het om dit zo gevoelige onderwijspolitieke vraagstuk gaat? Integendeel. De overheid heeft er vanaf de jaren zestig veel geld en energie in gestopt en dat heeft wel degelijk veranderingen tot gevolg gehad.
Veranderingen echter die niemand had kunnen voorzien toen de integratie van de eerste jaren van het voortgezet onderwijs in 1969 op de landelijke politieke agenda kwam te staan.
Vooral onder Van Kemenade (1973-1977) raakten de ontwikkelingen op dit gebied in een stroomversnelling. Hij initieerde zowel een innovatieproces waarin met middenschoolonderwijs werd geëxperimenteerd als een ongekend brede discussie over de toekomst van het Nederlandse onderwijs in het algemeen en de middenschool in het bijzonder. In de twintig jaren die daarop volgden domineerde de middenschool als een van de belangrijkste thema’s op de
3 B. Dirks en M. Sommer, “We verspelen talent door te vroege selectie.” Onderwijsminister Plasterk: ‘Niet alle
vernieuwingen zijn slecht’ in: De Volkskrant, 5 december 2008.
4 B. Dirks, ‘Weinig steun voor plan schoolkeuze’, in: De Volkskrant, 6 december 2008; B. Dirks, ‘Plasterk jaagt Kamer
onderwijspolitieke agenda. De discussie erover was complex, kenmerkte zich door een sterke ideologische lading en de middenschool raakte zeer gepolitiseerd. Uiteindelijk zou de
middenschool er nooit komen. Wel werd in 1991 de basisvorming ingevoerd, een
onderwijsprogramma voor de eerste jaren van het voortgezet onderwijs die alleen nog in de verte enige overeenkomsten vertoonde met de middenschoolideeën. De wet was zwaar bevochten en opluchting overheerste toen deze eindelijk was aangenomen. Maar al snel bleek dat niemand er echt tevreden mee was. Die onvrede leidde in de loop van de jaren negentig keer op keer tot kleine aanpassingen in het lesprogramma van de basisvorming. In 2006 volgde een ingrijpende hervorming. Volgens de toen verantwoordelijke minister M. van der Hoeven werd de
basisvorming zelfs afgeschaft.
Door deze continue stroom van veranderingen bleef de discussie over de vernieuwing van de eerste jaren van het voortgezet onderwijs voortduren. Tot op de dag van vandaag duikt hierin ‘de’ middenschool op; soms als panacee, dan weer als voorbeeld van hoe het in ieder geval niet moet. De ideeën die aan de basis stonden van de experimenten met middenschoolonderwijs in 1974 hebben een opmerkelijk sterke overlevingskracht. Hoe komt dat? In deze scriptie staat de volgende vraag centraal:
Waarom is de middenschool er nooit gekomen, terwijl de ideeën daarvoor de onderwijspolitieke agenda zo lang hebben gedomineerd?
De analyse begint in 1965 bij de publicatie van twee discussienota’s waarin voor het eerst wordt aandrongen op de invoering van ‘geïntegreerd voortgezet onderwijs’ in Nederland en eindigt bij het advies van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid over de basisvorming in 1986. Dit advies betekende een definitieve breuk met de ontwikkelingen uit de twee voorgaande decennia.
Kader van de analyse
Het grootste deel van het antwoord op de hoofdvraag wordt gezocht in de gepolitiseerde en complexe discussie die over de middenschool werd gevoerd. Het was vrijwel vanaf het begin duidelijk dat het uiterst ingewikkeld zou zijn om consensus te bereiken over de middenschool. Maar waarom was die discussie zo ideologisch geladen en zo complex? In de analyse wordt de middenschooldiscussie benaderd op drie niveaus: te weten het wetenschappelijke, het
oefenden onderling invloed op elkaar uit, maar het is voor de helderheid goed om ze te onderscheiden.
De complexiteit en de ideologische beladenheid van de discussie zal voor het belangrijkste deel worden verklaard uit de verschillende manieren waarop de middenschool benaderd kon worden. Die benaderingen waren afhankelijk van de ideologische uitgangspunten die men innam ten opzichte van de organisatie van de maatschappij en de rol die het onderwijs daarin kon en/of zou moeten spelen. De middenschool werd immers oorspronkelijk
gepresenteerd als een oplossing voor de ongelijke onderwijskansen voor kinderen uit
verschillende sociale milieus. Hoewel de middenschool ook, en gaandeweg steeds meer, werd gezien als oplossing voor andere problemen, was en bleef het vraagstuk van ongelijke
onderwijskansen centraal staan in de middenschool. Hoe men gelijke onderwijskansen definieerde was van groot belang in de standpuntbepaling ten opzichte van de middenschoolplannen. Drie verschillende benaderingen die voortkomen uit de wetenschappelijke kennis omtrent ongelijke onderwijskansen zijn hierin te onderscheiden. Door die verschillende interpretaties ontstonden in de loop van de tijd meerdere middenschoolmodellen. ‘De’ middenschool bestond in feite dus niet in de discussie.
Het andere deel van het antwoord op de vraag waarom de middenschool er nooit is gekomen wordt gezocht in politieke cultuur, in het bijzonder die in de onderwijspolitiek, in de bestudeerde periode. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de inzichten uit de politieke cultuur
benadering. Vragen als wie aan de politiek deelnemen, wat politiek is, hoe dit verandert en hoe
politiek wordt bedreven, staan centraal in deze door de Utrechtse hoogleraar H. Righart op de historisch-wetenschappelijke agenda geplaatste benadering van de politieke geschiedenis.
Kritische kanttekeningen bij de merites van deze politieke cultuur-benadering plaatste I. de Haan in zijn oratie uit 2004. Zo stelde hij dat in de geschiedschrijving van de politieke cultuur te vaak het machtsaspect uit beeld verdwijnt. Verder vond hij dat er onvoldoende aandacht was voor de rol en verandering van politieke instituties. De vraag waarom sommige politieke stijlen en conventies zich wel tot wetten en instituties verharden en anderen niet, werd zelden gesteld. Ten slotte legt de politieke cultuur-benadering zich ten onrechte neer bij de veroordeling van de ‘evenementiële’ geschiedschrijving, terwijl toeval en misverstand, improvisatie en momentum juist cruciale aspecten zijn van het historische proces. De Haan pleitte voor een politieke
geschiedschrijving die uitgaat van de veranderlijkheid, de maakbaarheid maar ook de kwetsbaarheid van politieke instituties, conventies en vormen.5
5 H. Righart, De zachte kant van de politiek. Opstellen over politieke cultuur (’s Gravenhage 1990), I. de Haan, Politieke
Aan het idee voor de middenschool lag een krachtig geloof in de maakbaarheid van de samenleving ten grondslag. Het idee dat door actief overheidsingrijpen een maatschappelijke probleem kon worden opgelost, zoals ook de middenschool een prangend probleem op moest lossen, raakte echter vanaf het einde van de jaren zestig, maar steeds zichtbaarder wordend vooral tijdens het kabinet- Den Uyl, in diskrediet. We zien het einde van de consensus over deze
maakbaarheid duidelijk in de middenschooldiscussie in de jaren tachtig. Hetgeen de politiek vermocht veranderde.
In de jaren zestig en zeventig werd de politiek gedemocratiseerd. In de onderwijspolitiek zien we dit ook duidelijk terug. Van oudsher werden discussies over het onderwijsbeleid gevoerd in de gesloten en grotendeels verzuilde overleg- en adviesstructuren rondom het departement. In de jaren zeventig werd bewust ingezet op het betrekken van alle belanghebbenden bij het
onderwijsbeleid. Daardoor kwam veel meer aandacht voor de middenschool dan eerder het geval zou zijn geweest. De kring van discussianten dijde uit. Dat was ook de bedoeling, maar een onbedoeld effect hiervan was dat de besluitvorming over de middenschool in de jaren tachtig ernstig werd bemoeilijkt. Met meer organisaties overleggen maakt het immers moeilijker om compromissen te sluiten, en tegelijkertijd was de macht van de oude overlegstructuren door de nieuwe overlegpartners afgenomen. Compromissen sluiten over de middenschool werd daardoor heel lastig.
Maar dat leek bijna vanaf het begin eigenlijk al uitgesloten. In de gezindheidspolitiek die toen sterk overheerste ging het er vooral om uiting te geven aan overtuigingen, niet om
rekenschap geven van de gevolgen van het politieke handelen. De overheersende
gezindheidsethische nadruk in het politieke handelen, was er de oorzaak van dat een bijzonder open, democratisch en daardoor allerminst eenduidig innovatieproces kon worden vormgegeven. Hierin werd veel waarde gehecht aan de autonomie van de individuele betrokkene: scholen en leraren kregen alle vrijheid om de gegeven uitgangspunten naar eigen goeddunken in het
onderwijs vorm te geven. Die autonomie leverde een veelheid aan interpretaties en uitwerkingen op en dit zette op haar beurt de toon voor het vervolg.
De politieke wind die de middenschool in de rug had, draaide in 1977 honderdtachtig graden. Hoewel de middenschoolplannen in 1981 kortstondig weer nieuw leven in werd geblazen, mocht een poging om meer eenheid te brengen in alle bestaande
middenschoolmodellen niet meer baten. Halverwege de jaren tachtig was de onderwijspolitiek over de kwestie middenschool ernstig verdeeld geraakt. De middenschool belandde daardoor in een uitzichtloze situatie.
Historiografie van de middenschooldiscussie
De middenschooldiscussie is tot op heden geen zelfstandig onderwerp van historisch onderzoek geweest. Het onderwerp komt op veel plaatsen wel zijdelings aan bod. Vaak wordt de
middenschool aangehaald als exemplarisch voorbeeld van het beleid van het Kabinet- Den Uyl (1973-1977) dat onder het motto ‘spreiding van kennis, macht en inkomen’ de geschiedenis is ingegaan als het meest linkse kabinet in Nederland ooit. Maar niet zelden wordt de middenschool dan opgevoerd als karikatuur. Meer in het algemeen hebben historici die zich met de geschiedenis van het onderwijs bezighouden, weinig aandacht voor onderwijsvernieuwing en onderwijspolitiek op macroniveau. Hierdoor is het onderwijs tot op heden een grotendeels onderbelicht onderdeel van de politieke geschiedenis gebleven.6
Onderwijskundigen en onderwijssociologen hebben zich wel diepgaand bezig gehouden met de middenschool. Vaak zijn zij zelf nauw betrokken geweest bij de ontwikkelingen. Daarmee is gelijk een fundamenteel probleem benoemd: het spanningsveld tussen betrokkenheid en distantie dat zowel goed als slecht uit kan pakken in de wetenschap. De weinige beschikbare literatuur over de middenschool in Nederland is veelal door deze betrokken academici geschreven en heeft daardoor niet zelden het karakter van een onverholen betoog vóór vernieuwingen in de richting van een middenschool. Dat maant tot een voorzichtig gebruik ervan.
Deze betrokken wetenschappers zijn in een aantal gevallen ook object van studie in deze scriptie. Zo is Van Kemenade hét voorbeeld van een zeer betrokken onderwijswetenschapper die veel over onderwijsvernieuwing heeft gepubliceerd en tegelijkertijd politiek de lakens uitdeelde. N.A.J. Lagerweij is een tweede voorbeeld van een wetenschapper die als gepassioneerd
voorstander van de middenschool veel over dit onderwerp heeft geschreven. Hij was van 1975 tot 1981 betrokken bij het innovatieproces als lid van de door Van Kemenade benoemde Innovatie Commissie Middenschool. Deze commissie adviseerde de minister over het
vernieuwingsproces en begeleidde dit proces in de praktijk. In 1981 gaf hij zijn lidmaatschap van de ICM op om de leerstoel onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit van Utrecht te bekleden. Zijn leeropdracht was de onderwijsinnovatie.
6 De enige twee bij mij bekende publicaties over de geschiedenis van onderwijsvernieuwing en onderwijspolitiek gaan
over een eerdere periode dan die in deze scriptie wordt bestudeerd. Het gaat om: S. Grotenhuis, Op zoek naar
middelbaar onderwijs. Het VHMO in discussie tussen 1900 en 1970 (Amsterdam 1998) en J.W. van Hulst, I. van der Velde
en G.Th.M. Verhaak (red.), Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940 (Groningen 1970). In de geschiedschrijving van het Nederlandse onderwijs wordt veel aandacht besteed aan de pedagogiek en aan de geschiedenis van de institutionele kant van het onderwijs. Standaardwerken zijn bijvoorbeeld (nog steeds): B. Kruithof, J. Noordman en P. de Rooy, Geschiedenis van opvoeding en onderwijs: inleiding, bronnen, onderzoek (Nijmegen 1982) en P.Th.F.M. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (Assen/ Maastricht 1987).
Ook P.N. Karstanje, de onderwijskundige wiens dissertatie uit 1988 vooral veel feitelijke aanknopingspunten biedt voor de analyse van de middenschooldiscussie, was van 1976 tot 1982 lid van de ICM. Hij promoveerde in 1988 op een onderzoek naar de rol van beleidsevaluatie bij onderwijsvernieuwing. Een van de onderwijsvernieuwingen die hij onderzocht was de
middenschool. Hij levert in zijn proefschrift gedegen analyses van de ontwikkelingen in de beleidsvorming en het innovatieproces, bijvoorbeeld van discussies over de middenschool in de Tweede Kamer. De publieke discussie over de middenschool en de (politiek-)historische context ontbreekt in zijn dissertatie echter nagenoeg geheel, waardoor het lijkt alsof de ontwikkelingen rondom de middenschool zich in een Haagse cocon hebben voltrokken.7
Met de bovenstaande opmerkingen is niet gezegd dat alle onderwijskundigen en onderwijssociologen een weinig kritische houding hadden tegenover de
middenschoolontwikkelingen of dat zij door een positieve houding ten opzichte van de
middenschool niet in staat waren goede wetenschap te bedrijven. Over de algehele linie hadden zij echter in de bestudeerde periode wel een positieve grondhouding tegenover de middenschool. Kritische geluiden over de ontwikkelingen konden vanaf het begin van de jaren tachtig steeds duidelijker worden beluisterd.8
Met betrekking tot de aard van de literatuur over de middenschooldiscussie moet ook worden opgemerkt dat de politieke en historische context hierin vaak een ondergeschikte rol speelt. De vragen waarmee onderwijswetenschappers de middenschool tegemoet treden, zijn over het algemeen van een heel andere aard dan die van historici. Het gaat die eerste groep over het algemeen om vragen over curriculumontwikkeling, de pedagogisch-didactische invulling van het middenschoolonderwijs, de gekozen innovatiestrategie en de effecten van de middenschool op de kansen(on)gelijkheid van kinderen in het onderwijs. Het toegepaste wetenschappelijk onderzoek in deze richtingen ondersteunde het innovatieproces, werd gesubsidieerd door de overheid en gecoördineerd door de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO).9
In deze scriptie staan die vragen niet centraal, alhoewel ze wel zijdelings aan bod komen. Het voorliggende onderzoek heeft een historisch uitgangspunt. Het biedt enerzijds een analyse van de ideeën voor een middenschool en hoe deze in de loop van de tijd veranderden. Anderzijds
7 P.N. Karstanje, Beleidsevaluatie bij controversiële onderwijsvernieuwing. Een vergelijkende gevalsstudie naar de toegeschreven en
feitelijke functies van evaluatie voor beleidsvorming in de multi-actorcontext van drie grootschalige vernieuwingsprojecten voortgezet onderwijs in de periode 1970-1986 (Amsterdam 1988).
8 Zie bijvoorbeeld de bijdragen aan het themanummer over de middenschoolontwikkelingen van Pedagogische Studiën
58 (1981) nummer 9, 357-405. Deze worden besproken in hoofdstuk VI.
9 Zie bijvoorbeeld de onderzoeken naar de instroom en doorstroming van leerlingen in middenschool(onderwijs) die
vanaf 1975 werden uitgevoerd aan het Research Instituut voor Onderwijs in het Noorden (RION) en de
onderzoeken uitgevoerd aan het Instituut voor Toegepaste Sociologie (ITS) te Nijmegen. Zie ook de leerplannen die werden ontwikkeld door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO): A.J.J.M. Friebel e.a., Middenschool in beeld. Betreft
is het een analyse van de ontwikkelingen omtrent de middenschool in de onderwijspolitiek. Vanzelfsprekend hangen deze analyses voor een groot deel samen.
HOOFDSTUK I
Het begin van de discussie over geïntegreerd voortgezet onderwijs
Een ‘ondemocratisch systeem van ongelijke kansen’. Zo kenschetste de studiegroep van de Nederlandse Onderwijzers Vereniging (NOV) in 1965 het Nederlandse onderwijs. Hieraan moest zo snel mogelijk een einde komen, en wel door de eerste jaren van het voortgezet onderwijs te integreren.10 De discussienota van de studiegroep en een vergelijkbare boodschap van de Wiardi
Beckman Stichting, verbreedden de discussie over wat later de middenschool zou gaan heten en in deze periode nog onder de naam geïntegreerd voortgezet onderwijs door het leven ging. Vanaf de jaren vijftig werd hierover al in wetenschappelijke kringen nagedacht.
In dit hoofdstuk wordt onderzocht op welke ideeën de voorstellen voor het ‘geïntegreerd voortgezet onderwijs’ zijn gebaseerd. Duidelijk zal worden dat die enerzijds voortkomen uit de reformpedagogiek. Deze pedagogische stroming kwam rond de vorige eeuwwisseling op en concentreerde zich vooral op inhoudelijke vernieuwingen van het onderwijs. De nadruk op het doorbreken van de structuur werd ingegeven door de expliciete wens om beleidsmaatregelen te nemen tegen de ongelijke kansen in het onderwijs van kinderen uit verschillende sociale milieus.
De vernieuwing van het voortgezet onderwijs was vanaf het begin van de twintigste eeuw een politiek thema. Na de Tweede Wereldoorlog werd het een van de belangrijkste thema’s op de onderwijspolitieke agenda. Betoogd zal worden dat er politiek gezien grote eensgezindheid bestond over de uitgangspunten van het onderwijsbeleid. Over de uitwerking ervan was dat niet het geval. Maar zowel wetenschappers als politici twijfelden in de jaren vijftig en zestig niet aan de mogelijkheden van de overheid om de problemen in het voortgezet onderwijs op te lossen. Dat vertrouwen begon aan het einde van de jaren zestig eerst onder de eerste groep pas later onder de tweede te eroderen.
Inhoudelijke vernieuwingen vanuit de reformpedagogiek
De problemen in het secundair onderwijs waarvoor de middenschool een oplossing moest bieden, stonden al sinds het begin van de twintigste eeuw op de agenda van pedagogen uit de wetenschappelijke wereld, vernieuwers in de onderwijspraktijk en politici. De eerst hoogleraar in
10 L. van Gelder e.a., Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13 à 14-jarigen: kleuteronderwijs, basisonderwijs, brugonderwijs
de pedagogiek in Nederland, J.H. Gunning, vroeg in 1898 al aandacht voor de ‘chaotische toestanden in ons onderwijs’ en het ontbreken van enige samenhang in het onderwijsbestel. Hij pleitte voor meer pedagogische bemoeienis met de vormgeving van het middelbaar onderwijs en vond dat het onderwijs zich meer moest aanpassen aan de ontwikkelingsfasen van het kind. Er moest een driejarige algemeen vormende middelbare school komen, waarin individuele
ontplooiing van de leerling, niet kennisverwerving, centraal zou staan. Kinderen moesten zich naar hun eigen begaafdheid kunnen ontplooien en niet worden tegengehouden door het standsonderscheid in het onderwijssysteem. Pas na deze school zou een keuze worden gemaakt voor een vervolgschool. De overeenkomsten tussen Gunnings betoog en de voorstellen voor de middenschool in Nederland uit de jaren zeventig, met individuele ontplooiing en uitstel van studiekeuze als belangrijke uitgangspunten, zijn treffend.11
Gunnings ideeën wortelden in een omslag in het pedagogische denken rond 1900. De individualiteit en ontwikkeling van het kind kwamen centraal te staan in de ‘reformpedagogische beweging’, ook wel bekend als de ‘nieuwe opvoeding-’ of ‘nieuwe school-beweging’. In veel verschillende landen ontstonden stromingen die zich richten op veranderingen in opvoeding en onderwijs vanuit vernieuwde opvoedingsidealen. Deze idealen werden gevoed door het werk van pedagogen als J.J. Rousseau, F.W.A. Fröbel en J.H. Pestalozzi en filosofen en wetenschappers als F. Nietzsche en A. Comte. Hoewel er veel gemeenschappelijke trekken zijn aan te wijzen in die stromingen, was het geen eenheidsbeweging.12
In reacties op Gunnings oproep werd de situatie in het Voorbereidend Hoger en
Middelbaar Onderwijs (VHMO) in nog scherpere bewoordingen veroordeeld. Men had het over wantoestanden, stress en spanningen, overlading, ontwikkelingsstoornissen en vooral een te eenzijdige, intellectuele ontwikkeling van de leerlingen. Aan deze situatie diende snel een einde te komen.13 Mede onder invloed van deze kritiek kreeg de zogenaamde ‘Ineenschakelingscommissie’
in 1903 van minister-president A. Kuyper de opdracht de structuur van het onderwijs na de lagere school door te lichten en voorstellen te doen om het grote aantal los van elkaar staande en sterk aan standen verbonden typen onderwijs te ordenen. De aanbevelingen van deze commissie ontmoetten na de publicatie in 1910 echter grote weerstand in het onderwijsveld. Het meest bekritiseerde onderdeel van het rapport was dat het in verschillende schooltypen
geïnstitutionaliseerde standsonderscheid, het verschil tussen algemene en intellectuele vorming,
11 J.H. Gunning, ‘Organisatie van ons onderwijs’ in: J.H. Gunning Wz., Verzamelde paedagogische opstellen (Amsterdam
1908) 1-50; S. Grotenhuis, Op zoek naar middelbaar onderwijs. Het VHMO in discussie tussen 1900 en 1970 (Amsterdam 1998) 25.
12 H.A.M. Franssen en N.A.J. Lagerweij, ‘Vernieuwers en critici in het Nederlandse onderwijs’ in: J.A. van Kemenade
e.a. (red.), Onderwijs bestel en beleid 3. Onderwijs in ontwikkeling (Groningen 1987) 181-216, alhier 185; N. Bakker e.a. (red.), Reformpedagogiek in Nederland en België. Jaarboek voor de geschiedenis van opvoeding & onderwijs (Assen 2002).
werd gehandhaafd. Tegen die structuur keerden zich nu steeds meer mensen. Zij vonden een heroriëntatie op de uitgangspunten en doelstellingen van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs noodzakelijk. De voorstellen van de Ineenschakelingscommissie belandden in een diepe bureaulade.14
Ondertussen gaven de reformpedagogen hun idealen handen en voeten in alternatieve scholen. Toen na 1924 de internationale uitwisseling binnen de reformpedagogische beweging intensievere vormen aannam, ontstond in toenemende mate een theoretische onderbouwing van de vernieuwingsdenkbeelden. De oprichting van de ‘New Education Fellowship’ (NEF) in 1921 was een poging om de verschillende stromingen te bundelen. Hoewel dit mislukte, is de NEF van grote betekenis geweest voor het verspreiden van de reformpedagogische ideeën. Rond 1930 ontstond het idee dat de school een middel kon zijn om de maatschappij te veranderen. Lange tijd was de invloed van de reformpedagogiek marginaal. Montessori- en Jenaplanscholen, Vrije Scholen en Freinet- en Daltonscholen waren de plekken waar men deze pedagogische idealen in de praktijk probeerde te brengen. Het totale aantal van deze scholen in Nederland bleef zeer beperkt.15
Na de Tweede Wereldoorlog zouden echter veel reformpedagogische opvattingen in het Nederlandse onderwijs gemeengoed worden. Iets dat daar aanzienlijk aan bijdroeg was het feit dat het onderwijs in de politiek van de wederopbouw een speciale taak kreeg toebedeeld. Die taak was het ‘vormen van alle kinderen tot verantwoordelijke volwassenen, democratische burgers en moreel hoogstaande persoonlijkheden’. Deze taak werd ingegeven door de oorlogservaringen. De oorlog had de gevaren van het gebrek aan democratisch burgerschap laten zien. Tijdens de oorlog had dit zich geuit in allerlei vormen van collaboratie en erna in dreigende demoralisatie. Om deze nieuwe taak van het onderwijs te kunnen uitvoeren was een ingrijpende reorganisatie van het onderwijs noodzakelijk. Individuele ontplooiing en de zelfverwerkelijking van de persoonlijkheid moesten de uitgangspunten vormen: uitgangspunten die in de reformpedagogiek hoog in het vaandel stonden. Een harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid was niet alleen een algemeen pedagogisch of psychologisch, maar nu ook een politiek doel geworden.16
Enkele uitgangspunten van de middenschool, zoals die in de jaren zeventig zouden worden gearticuleerd, vertonen grote verwantschap met de reformpedagogische beginselen. Ondanks de veelvormigheid van de reformpedagogische beweging, kan een viertal
grondgedachten worden gedestilleerd. Ten eerste wordt het kind serieus genomen als een
14 Van Hulst, Van der Velde en Verhaak (red.), Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940. 15 Voor de verschillende stadia in de reformpedagogische beweging: H. Röhrs, Die reformpädagogik. Ursprung und
Verlauf in Europa (Berlin 1980); verder: Franssen & Lagerweij, ‘Vernieuwers en critici in het Nederlandse onderwijs’,
186-187.
belangrijke factor bij het vormgeven van onderwijsleerprocessen. Door medisch en
psychologisch onderzoek wist men meer over de verschillende ontwikkelingsstadia van het kind en deze kennis werd toegepast in het onderwijs. Het kind moest tot zelfontwikkeling komen. Musische en kunstzinnige vorming werden geïntroduceerd als nieuwe onderdelen van het
curriculum. Daarnaast probeerde men aan te sluiten bij de ervaringswereld van het kind door het in vakken verdeelde onderwijs te vervangen door bijvoorbeeld projectonderwijs en andere vormen van ‘totaliteitsonderwijs’. De zelfontwikkeling, de bredere vorming en het doorbreken van de vakkenstructuur zien we ook terug in de middenschoolplannen.17
Een tweede grondgedachte van de reformpedagogiek was dat men het onderwijs wilde aanpassen aan het individuele kind. Vanuit de kritiek op het klassikale onderwijs werden nieuwe schoolorganisatievormen voor het leren en onderwijzen ontwikkeld. Hierin konden de leerlingen tot zekere grenzen naar eigen voorkeur en in het eigen tempo hun leerproces vormgeven. Dit zien we bijvoorbeeld in het Dalton- en Jenaplanonderwijs. In de uitgangspunten voor de middenschool zien we dit in de nadruk op niveaudifferentiatie en individuele ontplooiing.18
Ten derde streefde de reformpedagogiek expliciet naar een verbeterde samenleving door beter gevormde leerlingen af te leveren. Men legde het accent op de ontwikkeling van
eigenschappen die noodzakelijk werden geacht om in de maatschappij goed te kunnen
functioneren, zoals een ‘democratische levenshouding’. Deze maatschappijveranderende visie is terug te zien in de sociale bewustwording die het kind op de middenschool moest ontwikkelen. De laatste grondgedachte was dat het ‘levensvreemde’ karakter van de school doorbroken moest worden. Deze gedachte werd vormgeven door meer aan te sluiten bij de ervaringswereld van het kind, door totaliteitsonderwijs en bijvoorbeeld de introductie van het vak handenarbeid. In de uitgangspunten van de middenschool is deze gedachte niet direct terug te zien, maar in de experimentenscholen werd dit idee wel vormgegeven.19
De nadrukkelijke aanwezigheid van reformpedagogiek in de plannen voor de integratie van het secundair onderwijs zoals die vanaf de jaren vijftig vorm kregen, kan worden verklaard uit het feit dat de reformpedagogiek na de Tweede Wereldoorlog meer gemeengoed is geworden in de wetenschappelijke pedagogiek. De personen die nauw betrokken waren bij het maken van die plannen waren diepgaand beïnvloed door de ideeën uit de reformpedagogische beweging. Hoewel de Amsterdamse hoogleraar pedagogiek Ph.A. Kohnstamm zich niet direct heeft
beziggehouden met de vormgeving van de middenschool, zijn er in zijn werk, dat zeer invloedrijk was in de Nederlandse pedagogiek, duidelijk reformpedagogische beginselen aanwezig. Het
17 Franssen & Lagerweij, ‘Vernieuwers en critici in het Nederlandse onderwijs’, 188. 18 Ibidem, 189.
denken van Kohnstamms leerling, de Groningse professor in de onderwijskunde L. van Gelder, wortelde diep in de reformpedagogiek. Hij zou een van de belangrijkste voorvechters van een Nederlandse middenschool worden. Ook bij Van Kemenade is duidelijk veel sympathie voor deze ideeën waarneembaar. Datzelfde is het geval bij de voorzitter van de Innovatie Commissie Middenschool, H.J. Jacobs. Deze commissie zou de minister van onderwijs vanaf 1973 adviseren over het innovatieproces middenschool. Jacobs had op verschillende algemeen bijzondere scholen als wiskundeleraar gewerkt, was rector geweest van een Daltonlyceum en was actief in de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, de Nederlandse afdeling van de NEF.20
De reformpedagogische beweging hield zich vooral bezig met inhoudelijke veranderingen van het onderwijs. Die inhoudelijke vernieuwingen hadden veranderingen in de structuur van het onderwijs tot gevolg. Voor de Tweede Wereldoorlog werd in een niche van het onderwijs
geëxperimenteerd met de reformpedagogiek, maar erna schoten de ideeën uit deze beweging, mede ingegeven door de oorlogservaringen, wortel in de hoofdstroom van de Nederlandse pedagogiek en in de hoofden van diegenen die betrokken waren bij de plannen voor een middenschool in Nederland. De inhoudelijke vernieuwingen waren slechts de ene poot van de middenschoolplannen. Structuurdoorbreking was de andere poot, waar in de discussie uiteindelijk de meeste nadruk op kwam te liggen.
Ongelijke onderwijskansen en structuurdoorbrekingen in het secundair onderwijs
Behalve de rechtvaardigingen die vanuit de reformpedagogiek voor de doorbreking van de categoriale structuur in het secundair onderwijs konden worden aangedragen, waren voorbeelden uit het buitenland ook een inspiratie. In een geïntegreerde vorm van secundair onderwijs bleven leerlingen langer samen in een schoolgebouw. De keuze voor de gescheiden opleidingswegen werd zo uitgesteld tot rond het vijftiende levensjaar. Dat zou een verbetering betekenen ten opzichte van de huidige situatie omdat zo de begaafdheden van de leerlingen beter aan het licht konden treden. In wetenschappelijk onderzoek naar de schoolprestaties van kinderen uit
verschillende sociale milieus was namelijk gebleken dat een definitieve keuze voor een schooltype op een vroeg moment in de schoolloopbaan zeer milieugebonden was. De kans om in de hogere schooltypes terecht te komen was voor kinderen uit de hogere milieus veel groter dan voor
20 Ibidem, 192-213; L. van Gelder, Ervaring en opdracht. Enkele notities over een persoonlijke visie op de onderwijskunde.
Afscheidsrede gehouden op 7 april 1981 bij zijn aftreden als hoogleraar in de onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen
(Groningen 1981); bij Van Kemenade wordt dit o.a. duidelijk in: J.A. van Kemenade, Waar is prins Iwan gebleven?
Overwegingen over onderwijsbeleid en onderwijsvernieuwing in het licht van de opvoedingsidealen van Kees Boeke (Purmerend 1984);
kinderen uit de lagere milieus, ook bij gelijke capaciteiten. Dat was zowel vanuit het oogpunt van economische efficiëntie als vanuit sociale rechtvaardigheid een onwenselijke situatie.21
Door de industrialisatie was sinds de negentiende eeuw een steeds grotere behoefte aan geschoold personeel ontstaan. Een optimale ontwikkeling van het in de samenleving aanwezige intellectuele en technische talent was daardoor een economische en maatschappelijke noodzaak geworden. Intellectuele en technische vaardigheden werden in de loop van de twintigste eeuw door hun groeiende belang ook steeds zwaardere criteria voor de toewijzing van maatschappelijke posities. Daardoor wogen ze navenant zwaarder mee in de legitimering van de daarmee
samenhangende ongelijke verdeling van inkomen, macht en aanzien. Doordat de school de plek was waar deze kennis en vaardigheden werden aangeleerd, veranderde langzamerhand het van sociale posities en de grondslag van de sociale ongelijkheid.
Intellectuele kwaliteiten en technische vaardigheden, in plaats van afkomst, stand, bezit van kapitaal, grond en levensstijl, bepaalden steeds meer de positie op de maatschappelijke ladder. Deze ontwikkeling wordt aangeduid met de term ‘meritocratisering’. In een meritocratische samenleving worden maatschappelijke posities verdeeld op basis van verdienste in plaats van op factoren als afkomst, stand of ras.22 Het bereikte onderwijsniveau is een van de belangrijkste
determinanten van de uiteindelijke maatschappelijke positie die mensen in nemen en daardoor is onderwijs een essentieel instrument bij de maatschappelijke verdeling van sociale posities.
Een meritocratische samenleving werd in deze transitieperiode wenselijk en rechtvaardig geacht. In een meritocratie kon de bestaande sociale ongelijkheid worden doorbroken en zo kon een weg worden gebaand naar een betere samenleving. Het onderwijs had hierin een
‘sleutelmacht’23 omdat het een objectieve selectie en toedeling van posities op grond van de
geleverde prestaties bood. Deze verwachting kwam echter maar ten dele uit.
Na de Tweede Wereldoorlog veranderde in Nederland de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen in het secundair onderwijs langzaam maar zeker verder door een wederom vergrootte behoefte aan geschoold en hoger gekwalificeerd personeel dat nodig was voor de wederopbouw. Ook gingen steeds meer kinderen uit de lagere milieus naar het algemeen vormend secundair onderwijs. Deze ‘externe democratisering’ betekende echter niet dat de kans op deelname aan verschillende typen onderwijs voor kinderen uit verschillende sociale lagen van
21 J. Dronkers, ‘Onderwijs en sociale ongelijkheid’, in: J.A. van Kemenade (red.), Onderwijs: bestel en beleid 2. Onderwijs
en samenleving A (Groningen 1986) 42-147, alhier 51.
22 Het woord ‘meritocratie’ komt uit het Engels en werd in 1958 geïntroduceerd door de Britse socioloog, sociaal
activist en politicus Michael Young als dystopie. Ongelijkheid blijft in de samenleving bestaan, maar op basis van andere determinanten. De meritocratie werd al snel beschouwd als een te verwezenlijken ideaal. Een samenleving waarin sociale posities worden toegewezen op basis van verdienste zou veel rechtvaardiger zijn dan een samenleving die dat doet op basis van afkomst en sociale stand. M.D. Young, The rise of the Meritocracy 1870-2033: an essay on
education and equality (Londen 1958).
de bevolking gelijk werd. Hoewel het gemiddelde opleidingsniveau steeg, als gevolg van het verlengen van de leerplicht en het ruimer subsidiëren van het onderwijs, bleef de doorstroming van kinderen uit de lagere segmenten van de samenleving naar het VHMO zeer bescheiden.24
Het ouderlijk milieu bleek nog steeds van grote invloed, zowel bij de mogelijkheid tot het leveren van leerprestaties als bij het afleggen van de schoolloopbaan. Bovendien bleef de sociale herkomst, los van het behaalde opleidingsniveau, een grote rol spelen bij de toegang tot de arbeidsmarkt. Langzaam maar zeker groeide het besef dat het onderwijs helemaal niet die objectieve gelijkmaker was die men dacht dat het was. Het onderwijs bevestigde de sociale ongelijkheid eerder dan dat ze die doorbrak.
Naar de problematiek van die blijvende ongelijkheid van onderwijskansen, die niet alleen in Nederland maar internationaal werd geconstateerd, kwam een stroom van onderzoek op gang. Die werd mede gevoed door het idee dat de westerse wereld op economisch en technologisch gebied achter zou blijven bij de Sovjetunie. Deze grootmacht was er in 1957 in geslaagd de eerste kunstmaan te lanceren. Ook de overtuiging dat de sociale achterstand van grote
bevolkingsgroepen tot sociale explosies zou kunnen leiden stimuleerde deze belangstelling.25
Onderwijs werd de motor van sociale en economische vooruitgang. De ‘human capital-theorie’ legde de basis voor de opvatting dat verhoging van het scholingsniveau van een
samenleving een essentiële bron was voor economische groei.26 Daardoor groeide de noodzaak
en behoefte om andere oplossingen te vinden voor de optimale ontwikkeling van het talent in de samenleving. Om die oplossingen te vinden, moesten natuurlijk eerst de oorzaken van de
ongelijke onderwijskansen worden opgespoord. Die werden in de jaren vijftig en zestig vooral gezocht in de in de structurele determinanten van schoolkeuze, bijvoorbeeld financiële drempels, gebrek aan voorlichting, de invloed van het oordeel van de onderwijzer en de verschillen in het
onderwijsaanbod per regio en school.
Deze structurele determinanten weerhielden ‘geschikte’ kinderen uit de lagere milieus ervan om door te stromen naar passend vervolgonderwijs. Er zouden dus talentenreserves in de samenleving aanwezig zijn. Buitenlandse onderzoeken wezen ook uit dat dit zo was. De in 1958 gepubliceerde resultaten van een onderzoek naar de doorstroming van leerlingen van de lagere school naar het Uitgebreid Lager Onderwijs (ULO) of het VHMO in Noord-Brabant,
bevestigden dit beeld voor Nederland. Ongeveer zestig procent van de leerlingen die goed presteerden in het lager onderwijs stroomde niet door naar passend vervolgonderwijs. De verklaringen voor dit percentage werden gezocht in de rol die de onderwijzer van de laatste klas
24 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 260. 25 Dronkers, ‘Onderwijs en sociale ongelijkheid’, 49.
in het lager onderwijs in het verwijzingsproces naar het vervolgonderwijs speelde. Zijn of haar oordeel kon onbewust worden beïnvloed door irrationele verwachtingen over de leerprestaties van de leerling die waren gebaseerd op milieukenmerken van het kind. Dit oordeel werd door ouders echter zelden in twijfel getrokken. Daarnaast werd gewezen op de invloed van de gezinsomstandigheden waarin deze kinderen opgroeiden. De gezinscultuur sloot vaak in het geheel niet aan bij de schoolcultuur en dat maakte het voor de kinderen uit de sociaal zwakkere milieus moeilijk om op school succesvol te zijn. Het Noord-Brabantse onderzoek betekende het startschot voor een reeks onderzoeken waarin de vraag naar ‘schoolgeschiktheid’ centraal kwam te staan. Het antwoord werd gezocht in maatschappelijke factoren die hierop van invloed waren.27
Naarmate het onderzoek naar ongelijke onderwijskansen zich verder ontwikkelde, bleek dat de oorzaken van de ongelijke onderwijskansen niet eenduidig waren toe te schrijven aan structurele barrières in het onderwijs. Aan het begin van de jaren zestig werd uit buitenlands onderzoek duidelijk dat talentenreserves helemaal niet bestonden. Die conclusie werd voor de Nederlandse situatie ook al snel getrokken in het grootschalig opgezette ‘Talentenproject’ dat tussen 1961 en 1967 aan het Sociologisch Instituut van de Leidse Universiteit werd uitgevoerd onder leiding van prof. dr. F. van Heek. Van een verschil in doorstroming van gelijk geschikte kinderen uit verschillende milieus naar passend vervolgonderwijs was nauwelijks sprake. De oorzaken voor ongelijke onderwijskansen moesten dus elders gezocht worden.28
De oorzaken werden nu gezocht in de sociaal-culturele determinanten van schoolkeuze en
schoolsucces, de gezinskenmerken en in de sociaal-culturele determinanten van de ontwikkeling der begaafdheid, waarbij ervan werd uitgegaan dat begaafdheidsontwikkeling milieuspecifiek is.29 Het
wegnemen van allerlei materiële barrières om de ongelijke onderwijskansen te verkleinen was niet langer voldoende; ook het wegnemen van culturele en structurele hindernissen om goede
schoolprestaties te leveren en succesvol aan het onderwijs deel te nemen, werd nu belangrijk. Deze verschuiving in de onderzoeksoriëntatie was een internationaal fenomeen. In het onderwijsbeleid werd nu sterke hoop gevestigd op stimuleringsprojecten en
compensatieprogramma’s, waardoor kinderen thuis opgelopen achterstanden via school zouden kunnen compenseren. Door middel van extra aandacht en begeleiding op school, aangepaste leermiddelen en een nauwe samenwerking tussen school, gezin en buurt zou de
ontwikkelingsachterstand van voornamelijk arbeiderskinderen worden teruggedrongen. Zo
27 M.J.A.M. Matthijssen en G.J.M. Sonnemans, Schoolkeuze en schoolsucces bij VHMO en ULO in Noord-Brabant (Tilburg
1958).
28 F. van Heek e.a., Het verborgen talent: milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid (Meppel 1968).
29 J.A. van Kemenade, ‘Onderwijs en sociale ongelijkheid’ in: Sociologische Gids 17 (1970) 456-479. Van Kemenade
zouden ze meer profijt van het onderwijs kunnen hebben. Ook in Nederland zou hiermee geëxperimenteerd gaan worden.30
De toename van kennis over de ongelijke kansen van kinderen in het onderwijs leidde ertoe dat in veel landen beleid werd ontwikkeld dat expliciet was gericht op het vinden van oplossingen voor dit probleem. De integratie van het secundair onderwijs was de belangrijkste maatregel die Europese landen namen. De Oost-Europese communistische landen waren de eersten die een dergelijk systeem invoerden. De Scandinavische landen, Engeland, Frankrijk en tot op zekere hoogte Italië en België volgden. In West-Duitsland zou men in de jaren zestig in enkele deelstaten gaan experimenteren met vormen van geïntegreerd voortgezet onderwijs.
In Nederland ging de aandacht van onderwijsdeskundigen in eerste instantie uit naar de ontwikkelingen rondom de ‘comprehensive school’, het geïntegreerd secundair onderwijs in Engeland. In 1955 maakten wetenschappers van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam een studiereis naar Engeland om rond te kijken op enkele van deze scholen en te praten met leraren en politici. In 1958 werd nogmaals zo’n reis gemaakt, ditmaal naar de Zweedse ‘enhetsskola’ en de Noorse ‘ungdomsskole’. In 1957 stond de ‘comprehensive school’ centraal in een themanummer van Paedagogische Studiën, het vaktijdschrift voor pedagogen. De contribuanten stonden allemaal (gematigd) positief ten opzichte van onderwijsvernieuwing in de richting van integratie van het secundair onderwijs. Het kon, mits niet een-op-een
overgenomen uit het buitenland maar toegespitst op de Nederlandse situatie en begeleid door degelijk onderzoek, een goede oplossing zijn voor problemen die zij zagen in het Nederlandse onderwijs. Deze problemen waren onder andere de vroege selectie en determinatie van het kind in het Nederlandse schoolsysteem, het grote aantal zittenblijvers en de nagenoeg afwezige mogelijkheid om over te stappen van de ene schoolsoort naar de andere.31
30 H. Harbers, Sociale wetenschappen en hun speelruimte. Een onderzoek naar de relatie tussen wetenschap en maatschappij aan de
hand van ontwikkelingen in de onderwijssociologie en het politieke debat over ongelijke onderwijskansen (Groningen 1986) 107;
Dronkers, ‘Onderwijs en sociale ongelijkheid’, 52. In het kader van het Talentenproject bijvoorbeeld
experimenteerde C. van Calcar in Enschede met activeringsprogramma’s. Later zou ook in Amsterdam en Rotterdam worden geëxperimenteerd met compensatieprogramma’s.
31 W. Wielemans, ‘De evolutie van het secundair onderwijs in Europees perspectief’ in: W. Wielemans (red.),
Vernieuwingen in het secundair onderwijs, een Europese situering. De actuele evolutie in de Duitse Bondsrepubliek, Engeland, Frankrijk, Nederland en Zweden (Leuven/ Amersfoort 1986) 93-137, alhier 98-107; W.H. Brouwers, De comprehensive school in Engeland, Wales en Schotland, Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek van de Universiteit van
Amsterdam nr. 59 (Groningen/ Djakarta 1956); E. Velema, De comprehensive school in Zweden en Noorwegen,
Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek van de Universiteit van Amsterdam nr. 65 (Groningen 1959); Paedagogische Studiën: maandblad voor Onderwijs en opvoeding, orgaan van het Nutsseminarium voor Paedagogiek te
Amsterdam en van de Vereeniging voor Paedagogisch Onderwijs aan de Rijks-Universiteit te Groningen, 34 (1957) 193-256.
Contribuanten waren onder andere H. Nieuwenhuis, hoogleraar pedagogiek te Groningen, A.D. de Groot, hoogleraar toegepaste psychologie aan de Universiteit van Amsterdam en H.W.F. Stellwag, hoogleraar pedagogiek aan de UvA.
Het idee om de structuur van het voortgezet onderwijs te doorbreken en te integreren in de plannen voor de middenschool kwam dus voort uit het toegenomen belang van de
economische en sociale betekenis van het onderwijs. Hoewel het wetenschappelijk inzicht in de determinanten van de kansen van kinderen in het onderwijs nog sterk in ontwikkeling was en het onderzoek naar dit vraagstuk eigenlijk pas in de kinderschoenen stond, werd na de Tweede Wereldoorlog overal in Europa onderwijsbeleid ontwikkeld dat gericht was op de integratie van het secundair onderwijs. In Nederland zien we dit ook. In de grootschalige wettelijke
herschikking die de geschiedenis is ingegaan als Mammoetwet zou een eerste poging worden gedaan om vernieuwing in de structuur van het secundair onderwijs te brengen.
De Mammoetwet, bij de invoering achterhaald
Onderwijsminister J. Cals (KVP) wist in 1963 alle verschillende schooltypen, die van oudsher slecht op elkaar aansloten en in de onoverzichtelijke onderwijswetgeving elk door eigen wetten werden geregeld, onder de paraplu van zijn magnum opus, de Mammoetwet, in samenhang te brengen. Het belangrijkste uitgangspunt in deze regeling was dat doorstroming tussen
schoolsoorten en differentiatie door middel van het kiezen van vakkenpakketten tot optimale individuele ontplooiing zouden leiden. De definitieve keuze voor de vervolgschool werd een jaar uitgesteld door de invoering van de ‘brugklas’, die de overstap van het lager naar het voortgezet onderwijs moest vergemakkelijken. Het ging Cals erom structurele barrières in de
onderwijsstructuur op te heffen, zodat kinderen met een gelijke begaafdheid uit verschillende sociale milieus gelijke kansen zouden krijgen.
De Mammoetwet is een voorbeeld van meritocratisch onderwijsbeleid. Hoewel de totstandkoming en invoering van de Mammoetwet veel politieke voeten in aarde heeft gehad, zoals blijkt in de lange voorgeschiedenis van mislukte wetsvoorstellen en nota’s, was de meritocratische gedachte van de Mammoetwet nagenoeg onomstreden. Het ging om het bevorderen van doorstroming, optimale individuele (cognitieve) ontplooiing en differentiatie, zodat ieder kind zich naar zijn optimale potentie ontwikkelde en gelijk begaafden gelijke kansen kregen.
Het politieke debat over de Mammoetwet draaide vooral om bestuurs- en
beheersregelingen. De actieve houding van het onderwijsdepartement, dat zich tot dan toe nooit zo diepgaand met de structuur van het onderwijs had beziggehouden, stuitte op verzet van de confessionele partijen. Zij zagen de door hen tijdens de schoolstrijd zwaarbevochten autonomie in de bijzondere scholen in gevaar komen. Alleen het feit dat de VVD streed voor het behoud van de speciale status van het gymnasium, waarvan de kinderen van de maatschappelijke elite het
meeste profijt hadden, laat zien dat de ‘meritocratische consensus’ in het parlement niet helemaal compleet was.32
Over de mogelijkheden van de overheid om middels de Mammoetwet de kansen van kinderen in het onderwijs meer gelijk te maken heerste groot optimisme. In het algemeen was er in de periode van opbouw van de Nederlandse verzorgingsstaat politieke consensus over deze ‘maakbaarheid’ van de samenleving: het idee dat door actief overheidsingrijpen een
maatschappelijk probleem kon worden opgelost. Het hoogtepunt van het geloof in die
maakbaarheid moet, anders dan algemeen wordt gedacht, worden gelokaliseerd in de jaren tussen 1945 en 1965 en niet aan het einde van de jaren zestig en in de jaren zeventig.33 De
meritocratische denkstijl maakte deel uit van dat geloof in maakbaarheid en was daarmee één van de ideologische pijlers van de opbouw van de verzorgingsstaat. Die opbouw werd ondersteund door alle politieke hoofdstromen in Nederland: het liberalisme, de sociaaldemocratie en de christendemocratie. De meritocratische denkstijl had niet alleen betrekking op onderwijs en onderwijsbeleid. De bevordering van gelijke kansen was ook een instrument voor technologische vooruitgang en een rechtvaardiger verdeling van inkomen, arbeid en maatschappelijk aanzien.34
Ook in de reacties op de Mammoetwet vanuit de onderwijswetenschappelijke wereld zien we dit maakbaarheidsgeloof terug. Critici uit deze hoek vonden de wet echter niet drastisch genoeg. Zij waren teleurgesteld dat de categoriale structuur van het onderwijs niet werd doorbroken: de schooltypen die in het negentiende-eeuwse standenonderwijs waren ontstaan, bleven naast elkaar bestaan. De nieuwe inzichten die inmiddels waren ontwikkeld over sociaal-culturele determinanten die de schoolkeuze en schoolsucces en de ontwikkeling van de begaafdheid zouden bepalen, waren niet in de Mammoetwet verwerkt. Deze inzichten ontwikkelden zich juist toen het wetsontwerp al in behandeling was genomen. Dat verklaart waarom de Mammoetwet al bij de aanname ervan, in 1963, door onderwijsdeskundigen als achterhaald werd gediskwalificeerd. Veel beter zou het zijn als, zoals elders in Europa, de structuur van het voortgezet onderwijs werd geïntegreerd. Dat was de enige manier waarop leerlingen werkelijk gelijke mogelijkheden kon worden geboden om hun intellectuele, sociale en
32 K.M. Tessel, Samenhang in verscheidenheid. Een historisch-sociologische analyse van het ontstaansproces van de Mammoetwet
(ongepubliceerde bachelorscriptie Universiteit van Amsterdam, 2006) 46-59. De term ‘meritocratische consensus’ is van H. Harbers, zie zijn dissertatie: Sociale wetenschappen en hun speelruimte.
33 Dat maakten J.W. Duyvendak en I. de Haan aannemelijk. Zie van deze auteurs het artikel in hun bundel over
maakbaarheid: ‘Van vervlechting tot ontknoping?’ in: J.W. Duyvendak en I. de Haan (red.), Maakbaarheid. Liberale
wortels en hedendaagse kritiek op de maakbare samenleving (Amsterdam 1997) 167-179, alhier 170.
34 Ibidem, 170; Harbers, Sociale wetenschappen en hun speelruimte, 144; E. Jonker, De sociologische verleiding. Sociologie,
geestelijke capaciteiten te ontwikkelen. Er werd nauwelijks bij stilgestaan dat dit een krachttoer van de overheid zou vergen.35
Een van de belangrijkste critici van de Mammoetwet was de al eerder ter sprake gekomen Groningse hoogleraar Van Gelder. Als rechtgeaard socialist beschouwde hij onderwijs en
onderwijsvernieuwing niet op zichzelf. Hij plaatste beide uitdrukkelijk in de sociale en
maatschappelijke context. Dit had een verbreding van de onderwijskunde tot gevolg. Van Gelder ging zich nadrukkelijk bezighouden met onderwijsbeleid en de verzorgingsstructuur rondom het onderwijs en zo ontwikkelde hij een nieuwe benadering van onderwijsvraagstukken. Dit beperkte zich niet alleen tot zijn wetenschappelijke publicaties. Van Gelder speelde een actieve rol in het agenderen van de integratie van het voortgezet onderwijs in politiek Den Haag door druk uit te oefenen via maatschappelijke organisaties. Vanaf 1963 trad hij op als voorzitter van een
werkgroep van de Nederlandse Onderwijzers Vereniging (NOV), die in 1965 een nota
publiceerde waarin voorstellen werden gedaan voor een nieuwe structuur van het schoolsysteem in Nederland. Een nota van de Wiardi Beckman Stichting (WBS) uit datzelfde jaar en tot stand gekomen in een commissie waarin Van Gelder eveneens zitting had, deed vergelijkbare
voorstellen.36
De hoofdproblemen waarvoor de studiegroep van de NOV een oplossing zocht, waren de slechte aansluiting van het lager onderwijs op het voortgezet onderwijs, de rigide selectie op een te vroeg tijdstip en het verbeteren van een ‘ondemocratisch systeem van ongelijke kansen’. De oorzaak van deze problemen werd gezocht in de te vroege scheiding in schooltypen. De commissie pleitte voor een verlenging van de periode van ongedifferentieerd onderwijs. Het tweejarige ‘brugonderwijs’ moest een observatie-, oriëntatie-, en determinatieperiode bieden, zou geen ongewenst vroege definitieve indeling in scherp onderscheiden stromen maken, zou ruimte geven aan niveauonderscheid en keuzemogelijkheid, liet een definitieve indeling van de leerlingen in een zo laat mogelijk stadium plaatsvinden en zou integratie van algemeen vormend en
beroepsonderwijs bieden. Hoe dit onderwijs precies ingericht moest worden, moest door middel van experimenten worden vastgesteld. Om dit allemaal te ondersteunen was meer geld nodig voor onderwijsresearch en schoolverzorgingsdiensten.37
Nog een ander voorstel voor structuurvernieuwing werd gedaan in het rapport van het Talentenproject door prof. dr. M.J. Langeveld, hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit van
35 Zie bijvoorbeeld: Ph.J. Idenburg, Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het
schoolwezen, Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek van de Universiteit van Amsterdam nr. 68
(Groningen 1962); Velema, De comprehensive school in Zweden en Noorwegen.
36 Van Gelder, Ervaring en opdracht; Franssen & Lagerweij, ‘Vernieuwers en critici in het Nederlandse onderwijs’,
205-210; Van Gelder e.a., Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13 à 14-jarigen; Wiardi Beckman Stichting, Structuurplan voor het
onderwijs (Amsterdam 1965).
Utrecht, en drs. J. Sixma, werkzaam bij de vakgroep Pedagogiek aan dezelfde universiteit. Hun ‘doorstroomschool’ zou in eerste instantie een voorlopige regeling moeten zijn, maar Langeveld en Sixma gingen er van uit dat weldra zou blijken dat deze verbetering voor alle scholen een noodzakelijkheid was.
Uit het oogpunt van sociale rechtvaardigheid vooral, maar ook om de algemeen aanvaarde pedagogische doelstelling te realiseren, die vraagt om ieder kind zover mogelijk te brengen, en ten slotte uit sociaal-economische noodzaak zijn spoedige maatregelen noodzakelijk en kan men niet wachten op het
verstrijken van de gebruikelijke 50 jaar.38
Dit citaat is exemplarisch voor de noodzaak die werd gevoeld om vooral haast te maken met de vernieuwingen. Hoewel de plannen nog weinig concreet waren, was de meerderheid van de onderwijsdeskundigen het daar direct over eens. Er werd ook nauwelijks getwijfeld aan de haalbaarheid van de plannen. De drie voorstellen waren een belangrijke stimulans voor de discussie over wat nu het ‘geïntegreerd voortgezet onderwijs’ werd genoemd en die zich al snel zou verplaatsen naar de politieke arena.
Het maakbaarheidsgeloof dat zo’n belangrijke rol speelde in de plannen voor het
geïntegreerd voortgezet onderwijs, begon in de tweede helft van de jaren zestig onder invloed van de democratiseringsbeweging langzaam af te brokkelen. De sterk opkomende nadruk op het belang van autonomie en zelfontplooiing verhield zich slecht met een almachtige overheid die diep ingreep in het maatschappelijke leven om zo mentaliteiten en instituties te veranderen. In de wetenschappelijke arena werd de erosie van het geloof in maakbaarheid gestimuleerd door nieuwe resultaten van onderzoeken naar de ongelijkheid van onderwijskansen en teleurstellende resultaten van compensatieprogramma’s. Alom ontstond twijfel aan het nut van
onderwijsverbeteringen en aan de mogelijkheden om door het onderwijs de sociale ongelijkheid in de samenleving te verkleinen. Dit gaf een impuls aan het onderzoek naar de oorzaken hiervan en het zoeken naar alternatieve wegen om het probleem op te lossen.
In de politiek werd deze ontwikkeling pas echt zichtbaar tijdens het kabinet- Den Uyl. Toen begonnen politiek rechts én links vraagtekens te plaatsen bij de maakbaarheid van de samenleving. De liberale kritiek concentreerde zich vooral op de perverse effecten van staatsinterventie, terwijl vanuit linkse hoek het etatistische en paternalistische karakter van maakbaarheidspretenties als ondemocratisch werden gediskwalificeerd.39
38 M.J. Langeveld en J. Sixma, ‘Beleid en realisering: onderwijsvoorzieningen voortvloeiende uit en samenhangende
met het voorafgaande’ in: Van Heek, Het verborgen talent, 319-338, alhier 329.
In de jaren zestig konden de meritocratische uitgangspunten van de Mammoetwet op veel instemming rekenen in de politiek. De uitwerking daarvan ging echter vooral critici uit de
onderwijswetenschappen in het geheel niet ver genoeg. Plannen om een echte verbetering en vernieuwing in het onderwijs te brengen, werden in de tweede helft van de jaren zestig via maatschappelijke organisaties gelanceerd. Wat de Mammoetwet en deze plannen verbond was een sterk geloof in de maakbaarheid van de samenleving. Maar langzamerhand begon daaraan vooral in de wetenschap een einde te komen.
Conclusie
In de middenschoolplannen kwamen ideeën over structuurwijzigingen in het voortgezet onderwijs en reformpedagogische idealen samen. Na de Tweede Wereldoorlog kreeg de
vernieuwing van het voortgezet onderwijs politieke prioriteit. Dat kwam doordat het belang van onderwijs voor individu en samenleving steeds meer toenam maar ook doordat het onderwijs een speciale taak kreeg in de wederopbouw van de samenleving. De vorming van democratische burgers en harmonieuze persoonlijkheden was nu ook een politiek doel geworden. Door dit toegenomen belang van onderwijs werd ook meer wetenschappelijk onderzoek gedaan naar het onderwijs en meer specifiek naar de oorzaken van de ongelijke kansen van kinderen uit
verschillende sociale milieus daarin.
In 1963 vond een herstructurering van het voortgezet onderwijs plaats in de vorm van de Mammoetwet. In de politieke arena bestond veel overeenstemming over de meritocratische uitgangspunten van deze wet. In het dynamische onderzoek naar ongelijke onderwijskansen hadden zich echter al tijdens de behandeling van het wetsontwerp nieuwe inzichten ontwikkeld over de oorzaken van de ongelijke onderwijskansen. De gepercipieerde oorzaken van die ongelijke onderwijskansen waarvoor de Mammoetwet een oplossing wilde bieden, waren bij het in werking treden van de wet in 1968 ingehaald door verbeterde inzichten. Vanuit deze nieuwe inzichten pleitten critici uit de onderwijswetenschappen, nu ook via maatschappelijke organisaties zoals de NOV en de WBS, voor geïntegreerd voortgezet onderwijs.
Wat niet veranderde in deze periode was dat de nieuwe plannen ook sterk steunden op het geloof in maakbaarheid van de samenleving. Al snel zou grote eensgezindheid over nut en noodzaak van de integratie van het voortgezet onderwijs bestaan. Maar die consensus over de maakbaarheid van de samenleving begon aan het einde van de jaren zestig langzaam maar zeker eerst in de wetenschappelijke en in de jaren zeventig in de politieke en maatschappelijke arena af te brokkelen.
HOOFDSTUK II
De middenschool op de Haagse politieke agenda (1969-1972)
In 1971 oordeelde het grootste gedeelte van de Tweede Kamer positief over het opstarten van experimenten met middenschoolonderwijs. In het vorige hoofdstuk zagen we dat op deze experimenten sterk was aangedrongen door enkele onderwijswetenschappers die dat mede via de NOV en de WBS deden. In 1969 zouden zich daar nog enkele maatschappelijke organisaties sterk voor maken. In dit hoofdstuk wordt geanalyseerd hoe de ideeën over het geïntegreerd voortgezet onderwijs, dat in deze periode verder ging onder naam middenschool, doordrongen tot de politiek. Ik zal betogen dat de snelheid waarmee dit gebeurde verklaard kan worden door de houding van de bewindslieden. Deze houding past in het beeld dat J. Kennedy schetste van de politieke elite in de jaren zestig: flexibel meebewegend met de vernieuwingen die zich aandienden en in hun ogen onafwendbaar leken.
Verder zal ik laten zien dat er in deze periode een paradox ontstond tussen het vertrouwen dat overheerste in de politiek en maatschappij over de mogelijkheden om de ongelijke onderwijskansen te nivelleren en zo een rechtvaardiger samenleving te bereiken en de twijfels die hierover ontstonden in de wetenschap. Die twijfels leidden enerzijds tot pessimisme en anderzijds tot het inzicht dat radicaler maatregelen moesten worden genomen om de
problemen in het onderwijs op te lossen.
‘Mogelijkheden tot proefnemingen met nieuwe ideeën’
Met de nota Democratisering van het onderwijs, die in juni 1969 werd gepubliceerd, drongen de ideeën voor geïntegreerd voortgezet onderwijs door tot op de Haagse politieke agenda. In de Memorie van Toelichting op de Rijksbegroting voor het dienstjaar 1969 had minister van onderwijs G.H. Veringa (KVP) al verklaard dat de Mammoetwet op een aantal belangrijke punten anders zou hebben geluid als ze in 1968 tot stand was gebracht. Een wetswijziging zo kort na de invoering was echter niet verstandig, erkende hij. De beste oplossing voor deze onbevredigende situatie was ‘dat door middel van een nieuwe experimentenwet en eventueel ook door een verruiming van de experimenteerartikelen in de Wet op het Voortgezet Onderwijs de mogelijkheden voor
proefnemingen met nieuwe ideeën worden verruimd.’40 Dit waren precies die experimenten die in
de voorstellen van de NOV en WBS voor een nieuwe schoolstructuur uit 1965 werden bepleit. Het hoge tempo waarmee het voorstel om met experimenten geïntegreerd voortgezet onderwijs te beginnen op de beleidsagenda kwam is opvallend. De lobby van
40 Memorie van Toelichting op de rijksbegroting voor het dienstjaar 1969 (Kamerstuk 9800, hoofdstuk VIII, nr. 2) (’s
onderwijsdeskundigen ondersteund door maatschappelijke organisaties was succesvol geweest. Dit bevestigt de these die J. Kennedy in zijn dissertatie uit 1995 uiteen heeft gezet. Het was niet de jongere generatie die de revolutionaire veranderingen van de jaren zestig heeft afgedwongen, maar juist de zittende elite die van de, in hun ogen onafwendbare, revolutie een fluwelen maakte. De belangrijkste brengers van vernieuwing waren dus mensen van wie omvangrijke
veranderingen het minst werden verwacht. Volgens Kennedy is hun ondergewaardeerde rol cruciaal in het begrijpen van de metamorfose die Nederland in de jaren zestig doormaakte. Bij Veringa is deze vernieuwingsgezindheid bijvoorbeeld ook duidelijk te zien aan de snelheid waarmee de Wet Universitaire Bestuurshervorming (WUB) tot stand kwam. Onder druk van het studentenprotest in 1969 dat een meer democratische structuur in de universitaire wereld eiste, werd de wet die dat regelde al in 1971 aangenomen.41
In Democratisering van het onderwijs werkten Veringa en staatssecretaris J.H. Grosheide (ARP) de ideeën omtrent experimenten verder uit. Maar de nota was meer dan dat. De
bewindslieden gaven ook een overzicht van de stand van zaken in het lopende onderzoek naar ongelijke onderwijskansen. Vooral het onderzoek van Van Heek drukte een grote stempel op de inhoud van de nota. Naast dit overzicht was het een inventarisatie van meningen omtrent het vraagstuk en een eerste aanzet tot beleidsimplicaties van dit alles.42
Ondanks dat ‘het al duidelijk is dat het verschil in deelneming en doorstroming van jongeren uit de onderscheiden sociale milieus slechts voor een deel beïnvloed kan worden door het onderwijssysteem zelf’ en dat de verwachtingen over het geïntegreerd voortgezet onderwijs hooggespannen waren zonder dat de effectiviteit van deze onderwijsvernieuwing al was bewezen, vonden Veringa en Grosheide dat ze geen afwachtende houding aan konden nemen. Enige twijfel over de mogelijkheden om het probleem via structuurvernieuwingen op te lossen was de
bewindslieden dus niet vreemd, maar ze waren er van doordrongen dat het noodzakelijk was om iets te doen. Veranderingen in de samenleving en de daarin geldende opvattingen brachten namelijk hoe dan ook functieveranderingen of –verschuivingen in het onderwijs met zich mee, stelden ze. Maar de vernieuwingsvoorstellen die tot dan toe waren gedaan (Langevelds
brugschool, Van Gelders plannen uit de NOV en WBS-nota’s) vonden ze te weinig uitgewerkt. Daarom wilden de bewindslieden studie, onderzoek en experimenten met
scholengemeenschappen waarin basisonderwijs en vormen van geïntegreerd voortgezet onderwijs
41 J. Kennedy, Nieuw Babylon in aanbouw: Nederland in de jaren zestig (Amsterdam/ Meppel 1995); H. Knippenberg en W.
van der Ham, Een bron van aanhoudende zorg: 75 jaar ministerie van Onderwijs [Kunsten] en Wetenschappen 1918-1993 (Assen 1993) 502-511.
42 Democratisering van het onderwijs (discussienota Tweede Kamer der Staten Generaal, kamerstuk 10176) (’s Gravenhage
