Dm GROEPSTELSEL IN LIGGAAMLIKE OPVOEDING OP TRANSVAALSE MIDDELBARE SKOLE
deur
WILLE.M GERHARDUS PIENAAR
(B.A.
B.Ed. T.H.O.D.)
Voorgel~
ter vervulling van 'n deel van die vereistes van die
graad Magister Educationis in die Fakulteit Opvoedkunde, van
die Potchefstroomse Universiteit vir Christelike
Ho~rOnderwys,
VO OR\'TO
OR~-By
die voltooiing van die verhandeling is dit vir my 'n voorreg om ~ dank en waardering uit te spreek teenoor almal watmw
bygestaan het in ~ studiejare.IV
opregte dank aan ~ moeder, aan wie ek ook hierdie ver-handeling wil opd.ra, vir die stille krag en inspirasie wat sy van my ldnderjare af in ~ studies was, aan my leier, dr. W. J. Putter, vir sy vriendelike en voortreflike byatand, aan mnr. Hans Ahrens, vald..nspekteur in liggaamlike opvoeding vir sy raad en hulp; aan mnr. Ben Opperman en mev. Tosca Pienaar vir die taalkundige korreksie en tikwerk; aan die Transvaalse Onderwysdepartement vir inligting goedgunstiglik deur hulle ver-strek; aan die personeel van die T.O.D. se biblioteekdiens vilt bulle vriendelike hulpvaardigheid en les bes aan ~ vrou vir haar troue aorg wat my instaat gestel het om die begonne taak af te handel.ED3~ALE, TRA!'TSV AAL. ILESF:!!'i:!~&:lt
1.2_6.? •
INHOUDSOPGAWE
Hoofstuk Beskrywing
VOORWOORD
1. INLE!DING • •••••.••••••••.•••••••••••.•••.••
2. DIE PROBLEEM EN DIE DOEL VAN DIE ONDERSOEK. 3. 'N HISTORIESE OORSIG OOR DIE
ONDERRIGME-1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
TODES IN DIE LIGGAAMLIKE OPVOEDING VANAF DIE GRIEKE TOT EN MET JAHN.
In1eiding
.
... .
Die Grieke •••••••••••••••••••••••••••Die Romeine ••••••••••••••••••••••••••
Die Midde1eeue ••••••••••••·••••••••••
Die Renaissance ••••••••••••••••••••••
Liggaam1ike opvceding sedert 1700 ••••• Sam eva t ti ng •••••••••••••••••• • ... .
4. DIE OPKOMS VAN LIGGAAMLIKE OPVOEDING AS
1. 2. 3. 4. 5.
SKOOLVAK NA 1800, IN DUITSLAND, SWEDE, OOSTENRYK EN DENEMARKE, MET VERWYSING NA DIE ONDERRIGMETODES WAT AANGEWEND IS. Duits1and
.
... .
Swede •••••••••••••••••••••••••••••••• Oostenryk.
... .
Denemarke...
Sarneva tting •.••.••••••••.••••••••.•••5. LIGGAAMLIKE OPVOEDING AAN DIE TRANSVAALSE MIDDELBARE SKOLE VANAF 1903 TOT 1954.
1. Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••
2. Pogings wat vana£ 1903 aangewend is om struike1b1okke in die pad van een-vormigheid in die aanbieding van 1ig-gaam1ike opvoeding uit die weg te
B1adsy 1 4 7 7 10 11 15 18 30 33 40 45 49 53 58 ruim . • . . . • . • • . • • • • • • . • • • . • • • • • • . • . • . • 58
4. Werklike vooruitgang in Transvaal 1939 - 1944.
{a) Positiewe benadering deur die
Transvaalse Onderwysdepartement.. 64 {b) Opleidingsgeleenthede vir
onder-wysers in liggaamlike opvoeding.. 67 {c) Verbeterde diensvoorwaardes vir
onderwysers in liggaamlike
op-voeding ••••••••••••••••••••••• ~..
10
{d) Beplanning en daarstelling van
£asiliteite •••••••••••••••••••·• 70
{e)
(£)
{g)
Die Leerplan Ko5rdinering Stimulering...
...
...
72 73 735.
Die omlyning van die Departementelebe lei d.
6.
{a)
{b)
Inleiding
...
Positiewe benadering van die Transvaalse Onderwysdepartement •• {c) Die skepping vanopleidingsge-leenthede vir onderwysers in
lig-75
76
gaamlike opvoeding •••••••••••••• 78 {d) Die aanstelling van •n
organiseer-der in liggaamlike opvoeding... 82 {e) Tyd vir ligg~amlike opvoeding
toegeken in die weeklikse
roos-ter . . . . .. . . . . . . . • . . . • . . . 85
{£) Die beleid ten opsigte van
N.A.R.L.~•••••••••••••••••••••••• 86
{g) Departementele voorskri£te vir die uitreiking van apparaat vir
liggaamlike opvoeding... 86
Samevatting •••••••••••••••••••••••••• 87
6. 1N OORSIG OOR DIE VOORUITGANG IN
LIGGAAM-LIKE OPVOEDING AAN TRANSVAALSE MIDDEL-BARE SKOLE VAN 1954 - 1968 MET VERWYS-ING NA DIE INSTELLVERWYS-ING VAN DIE GROEP-STELSEL AS ONDERRIGMETODE.
2.
in Transvaal vana£ 1954
(a) Die aanstelling van die eerste pro£essioneelopgeleide voorlig-tingsbeampte ••••••••••••••••••• (b) Doelgerigte beplanning en
kon-trole •••••••••••••••••••••••••• (1) Tydvoorsiening •••••••••••• (2) Personeelvoorsiening •••••• (3) Apparaat •••••••••••••••••• (4) Voorsorg en veiligheids-maatre~ls
(i)
Kwali£ikasies van onderwysers in lig-gaamlike opvoeding •••• (ii) Mediese ondersoek •••• (iii) Versorging vanap-paraat ••••••••••••••••
(iv) Hulpverlening •••••••• (5) Metodiek en metodologiese
hulpmiddels
{i)
Metodiek...
(ii) Metodologiesehulp-89 92 92 93 94 96 97 97 98 99 middels •••••••••••••• 102 (6) Leerplan *en werkskemas... 105 {c) Fasiliteite •••••••••••••••••••• 108 (d) Kursusse ••••••••••••••••••••••• 112 (e) Mededingende gimnastiek •••••••• 113 (£) Massavertonings •••••••••••••••• 113
Samevatting ••••••••••••••••••••••••• 114
* Wanneer daar in hierdie verhandeling van •n leerplan gepraat word, word daarmee die inhoudelike van die vak liggaamlike opvoeding bedoel.
7.
1N BESPREKING VAN DIE ONTSTAAN ENTOEPAS-1.
SING VAN DIE GROEPSTELSEL AS METODE VAN ONDERRIG IN LIGGAAMLIKE OPVOEDING AAN TRANSVAALSE MIDDELBARE SKOLE. UITBOUING EN AANPASSING VAN DIE STEL-SEL OM 1N DOELTREFFENDER TOEPASSING
TE BEWERKSTELLIG.
In1eiding ••••••••••••••••••••••••••• 2. Die ontstaan en toepassing van die
groepste1se1 as onderrigmetode in 1iggaam1ike opvoeding aan die Trans-vaa1se midde1bare skoo1.
116 (1) Doe1ste11ing ••••••••••••••••••• 117 3.
4.
(2) Sistematiek •••••••••••••••••••• 119(3)
Toepassing ••••••••••••••••••••• 120 Uitbouing en aanpassing van diegroep-ste1se1 vir doe1tre££ende toepassing in die midde1bare skoo1 •••••••••••••• Samevatting •••••••••••••••••••••••••
128
151
8. SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN ONDERSOEKE VIR VERDERE NAVORSING.
1. Samevatting ••••••••••••••••••••••••• 154
2. Gevo1gtrekkings ••••••••••••••••••••• 156
3. Onderwerpe vir verdere navorsing •••• 157 BIBLIOGRAFIE ••••••••••••••••••••••••••••• 159 BY"VOEGSEL • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 165
INLEIDING
Daar is deur die jare reeds veel geskryf oor die geskiede-nis van die Liggaamlike Opvoedkunde.
In die eerste deel van hierdie ondersoek word daar ~ his-toriese oorsig gegee oor die verskillende onderrigmetodes wat deur die eeue heen, deur die verskillende volke toegepas is.
Onderrigmetodes is altyd aangepas om in die besondere be-hoeftes van volkere op bepaalde tye te voorsien. So byvoor-beeld was die vorming van geharde soldate vir oorlogvoering die rigtinggewende faktor in die formulering van die onderrig-metodes vana£ die Grieke tot die Middeleeue.
Gedurende die Middeleeue is die vlam van die beskawing voortgedra deur die Xerk. Die klem het toe geval op die geestelike bearbeiding van die mens en liggaamlike opvoeding het agterwe§ gebly.
Met die opkoms van die Feodalisme en die Ridderwese is die onderrigmetodes vir die liggaamlike ontwikkeling van die
jeug aangepas vir die opleiding van skildknape en ridders.
Die herlewing wat die Renaissance op die terreine van die wetenskap en die kuns gebring het, is weerspie!l in die onderrigmetodes wat aangewend is in liggaamlike opvoeding gedurende die tydperk. Die onderrigmetodes is so aangepas dat dit rekening gehou het met die individualiteit van die mens. Hierdeur is •n bydrae ge1ewer tot die harmonieuse ontwikkeling van die hele persoonlikheid van die individu.
Die invloed van die denkers gedurende die Renaissance
het in die daaropvolgende eeue dwarsdeur Europa weerklank ~e vind in die onderrigmetodes wat aangewend is. Die mens met sy tekortkominge en voortreflikhede het die middelpunt geword waarby die onderrigmetodes aangepas is, en nie die heersende omstandighede van die tyd nie.
Aan die einde van die agtiende eeu het die nuwe psigolo-giese benadering in die opvoedkunde die weg gebaan vir liggaam-like opvoeding op skool. Hierin het liggaamlike opvoeding ~
vername deel geword van die algemene opvoeding van die kind.
Onderrigmetodes in liggaamlike opvoeding het voorsiening gemaak vir individuele verskille tussen leerlinge; dit is aan-gepas by die vermo~ns wat leerlinge op spesifieke lee£tye open-baar het; besondere nadruk is gel@ op geleidelike verhoging van die vaardigheid; die stelselmatige opeenvolging- en me-todiese verswaring van oe£eninge; oe£eninge is in £ases ver-deel en stapsgewys aangeleer.
Die mees algemene vorm van lesaanbieding was volgens die klassikale metode terwyl die groepstelsel deur Jahn en enkele van sy navolgers toegepas is.
Teen hierdie agtergrond word daar in die tweede deel van die ondersoek gelet op die struikelblokke wat vana£ 1903 in lig-gaamlike opvoeding in die Transvaalse middelbare skole bestaan het en wat eers uit die weg geruim moes word voordat daar aan-dag gegee kon word aan die implementering van •n geskikte onder-rigmetode.
Dit was eers in die veertiger jare dat die groepstelsel as onderrigmetode deur die Nasionale Adviserende Raad vir Lig-gaamlike Opvoeding aanbeveel is vir Transvaalse middelbare skole.
Die toepassing van die metode bet stadig inslag gevind. Na die aanstelling van die eerste permanente vakinspekteur in lig-gaamlike opvoeding in 1954, is spesifiek aandag aan die imple-mentering van die voorgeskrewe lesaanbieding gegee. Met die aanstelling van nog twee vakinspekteurs in 1957, bet die groep-stelsel, deur hulle bemiddeling, groter byval gevind en word dit vandag algemeen in die middelbare skole van Transvaal toege-pas.
In die laaste hoofstuk van die verhandeling word die ont-staan van die groepstelsel, soos dit vandag aan die middelbare skole toegepas word, aangedui en word daar enkele aanbevelings gedoen om~ doeltreffender toapassing van die groepstelsel aan die middelbare skool te probeer b~werkstellig.
ooooOoooo
HOOFSTUK 2
DIE PROBLEEM EN DIE DOEL VAN DJE ONDERSOEK
(A) Die proble~:
Die beskaa£de mens is van ~ voortdurende £isiese stryd om sel£behoud en sekerheid van bestaan geleidelik onthe£. Sy stryd teen die natuur is in baie opsigte grotendeels oorwin. Die ontstaan van •n geordende maatskappy het veel meer geestelike as liggaamlike eise begin stel. Die Idem het verskui£ van £isiese na geestelike strydmiddels en van £isiese sel£handhawing na geestelike weerbaarheid, en aan-vaarding hiervan het geestelike skoling vereis, terwyl £i-siese bekwaamhede en waardes al meer op die agtergrond
ge-d Wl.ng l.So . . 1)
Gesien in die lig van die omstandighede het dit noodsaaklik geword dat daar besondere klem gel@ moet ~ord op die liggaamlike opvoeding van die kind.
In die kurrikulum van die middelbare skool word voor-siening gemaak vir die onderrig van liggaamlike opvoeding. Ten spyte van die min tyd wat, in vergelyking met ander skoolvakke, aan liggaamlike opvoeding toegeken word, 2) moet liggaamlike opvoeding op skool ~ vername bydrae lewer tot die liggaamlike ontwikkeling van elke skoolgaande kind. Die toegestane tyd moet derhalwe ten beste benut word.
5/ ... .
1. D.P •.r.
Smith, 11Die doel en plek van liggaamlikeop-voeding in die opop-voedingsprogram" Vigor VI : 2, (Maart 1953) p. 37.
2. Leergang vir Liggaamlike Opvoeding St II - St X {seuns), Transvaalse Onderwysderartement, (Pretoria, Staatsdrukker 1961) p. 8.
Die probleem om die beskikbare tyd ten volle te benut deur die toepassing van ~ goed georganiseerde metode van aanbieding en doeltre££ende klasorganisasie, het aanleiding gegee tot hierdie ondersoek.
{B) Die doel:
Die doel van die ondersoek kan derhalwe onder die volgende punte saamgevat word:
1. Om, deur •n historiese oorsig, ~ beeld te skep van die uiteenlopende aard van onderrigmetodes in ander lande en om daarop te wys hoedat die groepstelsel, soos dit tans in die Transvaalse middelbare skole toegepas word, deur onderrig-metodes uit sornmige van die la&de bernvloed is.
2. Om aan te toon hoedat die Transvaalse Onderwys-departement deur ~ positiewe benadering en be-leids£ormulering ~ gunstige atmos£eer skep vir die onderrig van liggaamlike opvoeding aan Transvaalse middelbare skole.
3.
Om aan te toon hoedat, deur die implementering van hulpmiddels in die lesaanbieding, die tydten volle benut kan word om die leerling so-doende instaat te stel om binne die raamwerk van •n heterogene groep, tot die maksimum van sy vermo~ te ontwikkel.
4. Om, deur die toepassing van die beginsel van sel£werksaamheid, die verantwoordelikheidsin van die kind te ontwikkel en om sy denke te aktiveer sodat sy teoretiese kennis van lig-gaamlike opvoeding kan verbreed.
5. Laastens, om deur evaluering en beloning die nodige prikkels te verska£ wat die kind sal in-spireer om sy beste te lewer.
HOOFSTUI: 3
1N HISTORIESE OORSIG OOR DIE ONDERRIGMETODES IN LIGGAAMLIKE
OPVOEDING VAN DIE GRIEKE AF TOT BY JAHN
1. Inleiding;:
Daar is reeds baie geskry£ oor die geskiedenis van Lig-gaamlike Opvoedkunde. In hierdie hoo£stu~ sal meer in besonder ~ historiese oorsig oor die metodes van die onder-rig van liggaamlike opvoeding gegee word. Daar sal in besonder daarop gewys word hoedat onderrigmetodes deur die eeue heen gewysig en aangepas is, sodat die maksimum voor-deel daaruit geput kon word.
2. Die Grieke:
Ou Griekeland het bestaan uit ~ aantal klein staatjies, waarvan Sparta en Athene vir ons doel die belangrikste
is.
Die bewoners van Sparta was konserwatie£, sosiaal en aristokraties, terwyl di~ van Athene, ~ handelstad, meer liberaal, demokraties en individualisties van aard was. Hierdie teenstellings kom tot uiting in die opvoedings-ideale van die twee volke.
In Sparta was die opvoeding veral gemik op die vorming van goeie soldate. l)
Die doel van die opvoeding in Athene was om die seuns te skool vir die sosiale, die politieke, die milit@re
8/ ... .
1. J.
w.
Postma, Inleiding tot die Liggaamlike Opvoedkunde, Pretoria, van Schaik, 1953, p. 7.en die religieuse lewe. l)
Vir hulle opleiding is die Spartaanse seuns volgens hulle ouderdomme in groepe verdeel. Verskillende groepe is weer saam gegroepeer in kompanies. Oor elke groep was ~ spesiale staatso£fisier {eiren) aangestel. Vir hulle
gimnastiek- en sportonderrig was die groep op die offisier aangewese. 2)
Uit hulle eie geledere het elke groep (agela) ~ leier (bouagoi) gekies. Die leier moes sy groep tydens kompe-tisies lei.
Namate die seuns ouer geword het, is daar minder gekon-sentreer op swem, gimnastiek en spele en is hulle meer aan ontberings blootgestel om hulle gehard te maak vir die oorlog. 3 )
Die Spartaanse metode van onderrig in liggaamlike opvoed-ing het die gewenste uitwerkopvoed-ing gehad. Hulle leltrs was van die beste in die w@reld. Die Spartaan moes hiervoor egter met sy persoonlike vryheid en individualiteit
boet. 4 )
Die Atheners het hulle onderrig in liggaamlike opvoed-ing in die palaestrae, wat privaat gimnastiekskole was, gekry. 5 )
9/ ... .
1. E. A. Rice, a Brie£ history o£ Physical Education, New York, A.
s.
Barnes, 1929, p. 23.2. F. B. Leonarnd en G. B. Affleck, A Guide to the his-tory of Physical Education, Philadelphia, Lea en Febiger, 1947, p. 19.
3. J. G. Dixon, P.
c.
Me Intosh, A. D. Munrow en R. F. Willets, Landmarks in the history o£ PhysicalEduca-tion, London, Rontledge en Xegan, 1957, p. 13. 4. E. A. Rice, op. cit., p. 22.
5.
w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, Geschiedenis der Lichaamsoe£eningen van der oudheid tot heden, Leiden, Sijtho££~s, 1924, p. 24.Die palaestrae was gewoonlik aan die oewer van riviere gele!, omdat swem ~ vername aktiwiteit was. Daar was ook kleedkamers en meeste van die oe£eninge was nakend gedoen.
Beamptes van die regering het deurentyd ~ wakende oog
oor die privaat gimnastiekskole gehou om te verseker dat goeie werk gedoen word.
In die palaestrae is elke sportsoort deur ~ sportman a£-gerig wat op di~ besondere terrein gespesialiseer en presteer het. Individuele aandag is aan elkeen gegee wat dit kon bekostig om die palaestrae by te woon.
Groot gimnastiekvertonings is dikwels deur die seuns van die palaestrae gegee. l)
Na sy agtiende verjaardag het die jongeling sy verdere opleiding in die staatsbeheerde gimnasia ontvang.
In hierdie gimnasia het die gimnaste en atlete op beplan-de wyse die spiergroepe tot die grootste volmaaktheid ontwikkel. 2)
Die verskillende aktiwiteite is ook hier deur gespesia-liseerde sportmanne afgerig.
Die deelnemers was ~ redelike mate van vryheid van be-weging gegun. Hulle kon kies aan watter aktiwiteite hulle wou deelneem. Die aktiwiteite was wel in groepe georganiseer maar die werksmetode was in£ormeel.
10/ ••••••••••••••••••
1. E. A. Rice, op. cit., p. 25.
Met die toenemende oorheersing van die Romeine oor die Grieke in die tweede eeu voor Christus, het daar ~ ge~
leidelike agteruitgang in die Griekse liggaamlike op-voeding gekom. Die ou metodes van die onderrig van liggaamlike opvoeding wat die algehele ontwikkeling van die liggaam as doel gehad bet, het plek gemaak vir liggaamlike ontwikkeling met die alles oorheersende doel-stelling om pro£essionele pryswenners te ontwikkel. l)
3.
Die Romeine:Daar is baie min bekend oor die metodes wat deur die Romeine aangewend is vir die onderrig van liggaamlike opvoeding. 2)
Die ouerhuis was die basiese opvoedkundige instelling. Die jong Romein is deur sy vader, wat •n geoe£ende sol-daat was, a£gerig. Die a£rigting het gewoonlik op ~
groot oop terrein, die Campus Martius, o£ in milit@re kampe plaasgevind.
Omdat die Romeine oorlog as ~ normale verskynsel beskou het, was ~ prim@re doelstelling van bulle onderrig in liggaamlike opvoeding om geharde soldate te kweek.
Die jong kinders het aan ~ verskeidenheid spele,wat hoof-saaklik die vorming van ~ gesonde liggaam ten doel gehad het, deelgeneem. Die ouer seuns het nie aan
gimnas-tiek en mededingende spele deelgeneem nie. Hulle oe£en-program het aktiwiteite soos swem, spiesgooi, skerm,
11/ ••••••••••••••••
1. E. A. Rice, op. cit., p. 36.
2. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennett, A World history o£ Physical Education, New York, Prentice-Hall, 1953, p. 93.
spronge en hardloop ingesluit. wild by die Romeine. l)
Balspele was baie
ge-Van gimnastiek terwille van sy werklike waarde was daar geen sprake nie. Die gimnastiek in die soldate se oefen-program was bedoel om bulle milit@r voor te berei. 2)
Omdat die staat weinig gedoen het om liggaamlike opvoed-ing op ~ georganiseerde basis te laat onderrig, was elke seun op sy vader aangewese. Van eenvormigheid van me-tode was daar geen sprake nie. Die gehalte van die in-dividuele onderrig wat elke jongeling van sy vader ont-vang het, was afhanklik van die ambisie wat hy vir sy seun gekoester het.
Afgesien van al die ander bydraende faktore het die mo-rele en fisiese agteruitgang van die Romeinse volk aan-leiding gegee tot die val van die eens magtige ryk. Die insypeling van die barbare uit die noorde van Europa was die begin van die Middeleeue. 3 )
4. Die Middeleeue:
Die kerk was die enigste instansie wat behoue gebly het tydens die invalle van die barbare en die agteruitgang van die Romeinse Ryk.
In die kerk is die kultuur bewaar en is die vlam van op-voeding voortgedra.
12/ ••••••••••••
1. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit.,
p. 80.
2. E. A., Rice, op. cit., p .• 45.
Die invloed van die Christendom op die mense was groat. Die ampsdraers van die kerk het die siele van mense
be-arbei. Hulle het hulle beywer vir morele heropbou van die dekadente Romeine en vir versagting van die oorlog-sugtige natuur van die barbare.
Die opvoedkundige doel~tellings van die Christendom was om die kind geestelik voor te berei vir die Ewige Lewe. Aan die onderrig van liggaamlike opvoeding was daar geen plek toegeken in die skoolkurrikulum nie. Selfs enige vorm van sport en spele is deur die kerk ontmoedig. l)
Met die stigting van die kloosterskole is die opvoeding in ~ groat mate deur die kerk ge!ndoktrineer. Die ge-volg was dat daar vir die onderrig van liggaamlike op-voeding geen voorsiening gemaak is nie. 2)
Die aantal leerlinge in die skole was na verhouding min en die opvoeding van die jeug is grotendeels aan die fa-milie toevertrou.
Vir die ontwikkeling van sy liggaam was die jongeling op die vernu£ en
a£rigtingsvermo~
van sy vader aangewese. 3 ) Namate die oorlogsugtige Germane dieper in suidelike Europa in£iltreer het, het die vermo~ van die Romeinse owerheid meer en meer ontoereikend geword om beskerming aan die inwoners te verleen en om wet en orde te hand-haa£.13/ •.••••••••••••••••
1. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 98.
2. Op. Cit., p. 99.
Toenemende roo£togte, opstande en onrus het daartoe aan-leiding gegee dat die mense, terwille van beskerming hulle gewend het na £eodalisme en ridderskap. Ridder-skap was~ sosiale en ~ morele kode wat uiteindelik mee-gehelp het om die lae beskawingspeil van die Middeleeue op
~
ho@r vlak te bring. l)In die ridderlike opvoeding was die doel dat die jonge-ling ~ gedragskode moes aanvaar wat deur die adellike, feodale gemeenskap geformuleer was.
In teenstelling met die opvoeding van die kloosterskole, het liggaamlike opvoeding die kern gevorm van die ridder-like kurrikulum. Anders as wat die geval was met die Grieke, het die Middeleeuse ridder nie die ontwikkeling van ~ mooi gespierde liggaam ten doel gehad met die onder-rig van liggaamlike opvoeding nie. Hulle was ingestel op oorlogvoering en het liggaamlike opvoeding terwille van sel£behoud beoefen. 2)
Opleiding in ridderskap het bestaan uit die in£ormele op-voeding van die kind onder sewe jaar, wat hy hoo£saaklik tuis van sy moeder ontvang het. Hierna is die seun na die kasteelskool van ~ edelman waar hy sy opvoeding ont-vang het van edelvroue, skildknape en die pro£essionele opvoeders van skildknape. 3)
Die terrein wat vir die opleiding gebruik is, was die heuwels en valleie rondom die kasteel.
14/ •••••••••••••••
1.
E.
A. Rice, op. cit., p.54.
2.
D.B.
van Dalen,E. D.
Mitchell enB. L.
Bennet, op. cit., p. 107.Gedurende die tydperk was die opleiding hoo£saaklik be-perk tot ~ aktiewe program in liggaamlike opvoeding. Die aanleer van vaardighede in gimnastiek was ~ belang-rike deel van die program. Ten einde sy krag te ver-meerder, het hy aan •n spel deelgeneem waar hy swaar ysters moes rondgooi. Boogskietoe£eninge was ook beoe£en ter-wille van die ontwikkeling van krag. l)
Die gimnastiekvaardighede is aangeleer deur £ormele onder-rigmetodes. Vir die bemeestering van die meeste van sy ander vaardighede was die jongeling daarop aangewese om te leer deur te probeer. 2)
Na sy veertiende jaar word die seun skildknaap by ~
vreemde ridder. Nou is die aard van sy program in lig-gaamlike opvoeding veel strawwer. Die klem val veral op die ontwikkeling van krag en uithouvermo3.
3 )
Elke skildknaap is in sekere vaardighede £ormeel onder-rig deur die ridder aan wie se sorg hy toevertrou is. Deurdat die skildknaap voortdurend in die geselskap van
bekwame en ervare edelliede en ridders was, kon hy leer deur die beoe£ening van sekere vaardighede waar te neem waarna hy dit sel£ kon gaan probeer.
Vorme van aanmoediging het nie agterwee gebly nie. Die
15/ ••••••••••••••••••
1. K. H. van Schagen, Historisch Overzicht van de Lichamlijke Opvoeding, Rotterdam, Nijgh en van Ditmar, 1$64, p. 64. 2. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit.,
p. 115.
verering van die bekwame en brawe skildknape in die liedere van die troebadoers het die jongeling gernspi-reer om sy beste te lewer. l)
Op een-en-twintig jarige leeftyd is die skildknaap tot ridder geslaan. Met die agteruitgang van die ridderskap verdwyn ook die enigste vorm van bewuste liggaamlike op-voeding wat in die Middeleeue bestaan het. 2)
5. Die Renaissance: l. 2.
3.
4. 5.Die Renaissance is •n herlewing in kuns en wetenskap, wat ingetree het na die Middeleeue, as gevolg van die studie van die antieke Griekse en Romeinse kultuur.
Di6 rigting in die Renaissance word ook Humanisme ge-noem. 3 )
Vir die humaniste het die klem meer op die menslike as op die ewige geval. 4)
In die opvoeding het •n belangstelling in die meer veel-sydige ontwikkeling van die mens begin ontstaan. Die gevolg was dat daar aan die liggaamlike opvoeding meer prominensie verleen is.
S)
Die belangstelling van die humaniste in die liggaamlike opvoeding was hoofsaaklik teoreties.
16/ ••••••••• ~ ••••••
D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 115.
T. E. Leonard en G. ~- Affleck, op. cit., p. 45.
J.
w.
Postma, op. cit., p. 11.E. A. Rice, op. cit., p. 66.
Skrywers soos Vegio (1406 - 1458) en Mercurialis
(1530 - 1606) propageer liggaamsoefeninge in hulle ge-skrifte, maar pas dit nie prakties toe nie. Die enigste hwnanis wat sy teorie in praktyk gebring het, was
Vittorino Da Feltre (1378 - 1446). l)
Sy doel met die opvoeding vind aansluiting by die opvoed-kundige doelstellings van die vroe@re Atheners. Albei het die harmonieuse ontwikkeling van die hele persoonlik-heid van die opvoedeling voor o@ gehad.
Die skool waar Da Feltre onderrig gegee het, was •n model skoul. Die skool was gele@ op •n heuwel met •n pragtige uitsig oor ~ rivier onder in die vallei. Aan drie kante was dit begrens deur groot, groen grasperke wat ideaal was vir die onderrig van ligg'\amlike opvoeding. Spele en liggaamsoefeninge in die buitelug het ~ belangrike deel van die skooldag se aktiwiteite gevorm. 2)
Die program vir liggaamlike opvoeding het aktiwiteite
ing~sluit soos balspele, spronge, swaardveg, perdry, hardloop en uitstappies. 3 )
Da Feltre het ~ aantal basiese gimnastiekbewegings in sy daaglikse oefenprogram ingesluit. 4 )
~7/
.... , ...•..
1. J. W. Postma, op cit., p. 11.
2. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 137.
3. E. A. Rice, op. cit., p. 68.
4. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B •. L. Bennet, op. cit., p. 137.
Ander alctiwiteite wat later toegevoeg is, was swem, stoei,
. . 1)
Jag en v1.svang.
Die humaniste was besonder geinteresseerd in metodes van opvoeding.
Die beginsels waarop hulle pedagogiese metode berus het, was die erkenning van individuele verskille, progressiewe oefening en positiewe dissipline.
Een van die verfrissendste idees wat deur die humaniste beklemtoon is, is dat die onderwyser die persoonlikheid van elke kind moes probeer peil en verstaan. Hulle het die individualiteit van die mens erken.
Die personeel verbonde aan Da Feltre se skool was be-kwame persone wat bedrewe was in die kuns om te onder-rig. Hulle moes instaat wees om die belangstelling van die leerlinge te prikkel. Da Fel tre was nie •n
voor-stander van uiters streng geforseerde dissipline nie._ Die verhouding tussen die onderwyser en die leerling moes van so •n aard wees dat die leerling hom uit sy eie vrye wil aan die gesag van onderwyser onderwerp het.
Da Feltre het aangedring op klein klassies of groepe. Op die wyse moes die instrukteur intiem vertroud geraak het met elke student. Hy moes •n oefenprogram vir elke student uitgewerk het wat by die smaak en temperament van die student gepas het en wat rekening met sy vermo! gehou het.
18/ ... "' ••••..•••
Kinders moes van hulle vermo~ns bewus gemaak word. Hulle is' aangemoedig om aan spele en ontspanningsakti-witeite deel te neem. Daar is aangedring daarop dat studente mekaar onderling moes help. l)
Die positiewe en nuJtere benadering van Da Feltre het •n vername bydrae gelewer tot die verbetering van die
me-tode van onderrig in liggaamlike opvoeding.
Die invloed van die Humaniste sou in die daaropvolgende eeu dwarsdeur Europa strek en verskeie mense inspireer
om~ bydrae te lewer tot die bevordering en uitbouing van liggaamlike opvoeding.
6. · Liggaamlike Opvoeding sedert 1700:
1.
2.
3.
4.
Die uitbouing van die idees en metodes van die Humaniste het weerklank gevind in die geskri£te van verskeie
sewen-tiende eeuse denkers. 2)
Die Spanjaard, Vives, (1492 - 1540), die Fransmanne, Rabelais (1495 - 1553) en veral Micheal De Montaigne (1533 - 1592) het met hulle geskri£te vernuwing in die metodes van liggaamlike opvoeding onderrig bepleit. 3 )
Montaigne het die £eit beklemtoon dat ~ mens se gees en sy liggaam nie apart ontwikkel moet word nie, maar dat
h~lle
saamtot~
harmonieuse eenheid opgevoed moet word. 4 )19/ ... .
D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 141.
K. H. van Schagen, op. cit., p. 94.
J.
w.
Postma, op. cit., p. 11.Hy was ~ voorstander daarvan dat die kind deur ~ tutor (privaatonderwyser) afgerig moes word, eerder as wat sy ouers of die skool die opvoeding moes waarneem. l)
Die aard van sy program in liggaamlike opvoeding was so dat dit aan die kind die geleentheid tot~ energieke en aktiewe lewe gebied het. 2)
In sy metode van aanbieding het hy die kinderlike aktiwi-teitsdrang tegemoet gekom. Hy wou die kind, onder leiding van die onderwyser, deur selfwerksaamheid tot selfstandig-heid bring. 3 )
Montaigne was •n baanbreker en sy idees is later deur Locke en Rousseau verder uitgebou.
John Locke (1632 - 1704), die beroemde medikus en op-voeder van die sewentiende eeu se opvoedkundige doelstel-lings was die ontwikkeling van ~ kragtige liggaam, die aanleer van deugsaamheid en die verryking van die gees deur die verwerwing van kennis. 4)
Hy was gemoeid met die opvoeding van die adellike jeug in privaat skole.
Sy program vir liggaamlike opvoeding was opgestel met die doel om deur harding ~ gesonde en kragtige liggaam
te on twikke 1. Aktiwiteite soos stoei, perdry, skerm,
20/ •.•••••••••••••••
1. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 181.
2. 1oc, cit.
3. X. H. van Schagen, op. cit., p. 96.
1.
2.
3. 4.
d ans, swem en cogs 1e was 1n 1e program 1nges u1t. b k . t . d' . 1 . l)
Ruim voorsiening is ook gemaak vir natuur1ike spe1. Locke het geg1o dat die mens se gees, deur spel op •n natuur1ike wyse tot ontwikkeling gebring moes word. 2)
In sy metode van aa~bieding was Locke ~ tipiese verteen-woordiger van die Enge1se opvoedingsopvattinge.
Die opvoeder moes nie die mees prominente persoon in die opvoedingsituasie wees nie, maar wel die opvoedeling. Die metode moes aan die kind die ge1eentheid bied om so aktie£ as moontlik te wees. 3 )
Bernvloed deur die opvoedkundige denke van Montaigne, was Locke ook nie •n voorstander van ge£orseerde dissi-pline nie.
Aan die kind moes die grootste moontlike vryheid toege-staan word om onder 1eiding van die onderwyser die meeste te kon maak van sy natuurlike aanleg. 4)
Die agtiende eeu was •n periode van oorgang na meer mo-derne opvoedkundige ideale.
Die klaskamer praktyk is deur die £i1osowe van die tyd uitgekryt as onwetenskaplik en oudmodies.
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) het opspraak verwek met sy idees. Hy was van mening dat die beskawing die
21/ ••••••••••••••••••
x:.
H. van Schagen, op. cit., p. 105.D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 194.
x:.
H. van Schagen, op. cit., p. 105. Op. cit., p. 103.oorsaak was van al die ongeluk in die w@reld. moes terugkeer na die natuur. l)
Die mens
Rousseau se ideale in liggaamlike opvoeding was om ~ krag-tige en geharde liggaam te ontwikkel waarin ~ gesonde gees gehuisves kon word.
Die oe£enterrein was die ope natuur. 2 )
Die liggaamlike opvoedingsprogram van Rousseau bet voor-siening gemaak vir natuurlike bewegingsaksies soos loop, hardloop, spring, klouter, swem en spele. 3 )
In sy opvoedingsmetode bet by die vrye en natuurlike ont-wikkeling van die kind vooropgestel deur aan hom die
ge-leentheid te bied tot sel£opvoeding, oorspronklikheid en spontanerteit.
4 )
Die leerstellinge van Rousseau se naturalisme was in Frankryk verban. Voor die einde van die eeu was dit die Duitse opvoerders wat begin het om te eksperimenteer met hierdie nuwe idees.
Johann Bernhard Basedow (1723 - 1790) •n Duitse onderwyser, is geweldig befnvloed deur Rousseau. In sy skool, die Philanthropium, is die eerste pogings aangewend om die naturalistiese opvoeding in die praktyk toe te pas.
5)
22/ •••••••••••••••••
1.
E.
A. Rice, op. cit., p.85.
2. F. E. Leonard en G. B. A££leck, op. cit., p. 62. 3. Op. cit., p. 63.
4. J.
w.
Postma, op. cit., p. 12.5. D. B •. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet, op. cit., p. 199.
Die kind moes opgevoed word tot ~ bruikbare en geluk-kige landsburger. l)
Basedow bet in sy program die weg gebaan vir die onder-rig van gimnastiek op skool. 2)
Bebalwe aktiwiteite soos perdry, skerm en stoei, is ander aktiwiteite soos loop op ~ balanseerpaal, bardloop,
spring, gooi en klim ook beoefen.
Alle oefeninge is in die opelug uitgevoer onder leiding van •n onderwyser van die skool, bebalwe by perdry en skerm waar ~ oefenmeester van die leer die afrigting
waa~geneem
bet. 3 )In ooreenstemming met Rousseau is alle onderrigmetodes aangepas by die vermo! vat die studente op ~ besondere leeftyd openbaar bet.
Onder geen omstandigbede moes enige metode op die kind afgedwing word nie. Hy moes die geleentheid gegun word om vry, soos die natuur dit wil h@, te ontwikkel en nie volgens ~ vasgestelde roetine nie.
Kinders moes leer deur self waar te neem en te onder-vind. Deur vir bulle self te dink en bulle eie gevolg-trekkings te maak. Die onderwyser moes die kind in-spireer om uit sy eie te wil leer. 4 )
23/ ••••••••••••••••••
1. Op. cit., p. 201.
2. K. H. van Scbagen, De Lichamelijke Opvoeding in de Laatste drie eeuwen, Deel I, Rotterdam, Wijgh en van Ditmars Uitgewers-Maatskappij, 1926, p. 17.
3.
w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 14. 4. D. B. van Dalen, E. D. Mitchell en B. L. Bennet,In Schnepfenthal in Sentraal-Duitsland is daar in 1784 •n filantropjum geopen onder die leiding van Salzmann.
~ Onderwyser wat geen opleiding in liggaamlike opvoeding gehad het nie, Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759 - 1839) is deur Salzmann aangestel en belas met liggaamlike opvoeding. l)
GutsMuths het homself ten doel gestel om deu.r liggaamlike opvoeding •n sterk en gesonde liggaam te bou en om deur die harmonisering van .die siel en die liggaam die persoons-totaliteit tot ontwikkeling te bring. 2)
Enkele van die aktiwiteite was we1 binnemuursonderrig maar die meeste oefeninge was in die buitelug onderrig op •n terrein vlat spe<Siaa1 daarvoor afgekamp was.
Van Schagen merk tereg op dat "De beteekenis van GutsMuths in de geschiedenis van de lichaamsoefeningen is dikwijls onderschat." 3 )
GutsMuths was die eerste liggaamlike opvoeder wat in sy program die oefeninge sistematies gerangskik het en wel vanuit die oogpunt van bewyste opvoeding deur die skool. 4) Hy onderskei drie hooftipes van liggaamlike opvoeding, gimnastiek, handewerk en spele. Gimnastiek verdeel hy in agt tipes van oefeninge naamlik spring, hardloop, gooi,
24/ ... ..
1. J. W. Po9tma, op. cit., p. 13. 2. E. A. Rice, op. cit., p. 92.
3. K. H. van Schagen, De Lichame1ijke Opvoeding in de Laatste Drie Eeuwen Deel 1, p. 22.
stoei, klim, balanseer, optel en dans. l)
Aan swem ken hy •n vername plek toe in sy oefenprogram. 2) In sy metodiek word die invloed van sy naturalistiese denkwyse duidelik weerspie~l.
Die metode is by die Yind aangepas. Hy het gepoog om die liggaamsoefeninge vir sy leerlinge aangenaam en ge-notvol aan te bied.
Sy metode van onderrig was meer sistematies as die van sy voorgangers vanwe~ die sistematisering van sy oefen-pro!]ram. 3)
Van elke leerling in sy klas het hy rekord gehou van wat die leerling reeds vermag het ten einde te bepaal of hy enige vordering maak.
4 )
Hoewel GutsMuths nie die eerste liggaamsopvoeder ,.,as wat gimnastiek in die skoal onderrig het nie, (die eer kom Basedow toe), het hy nogtans •n belangrike bydrae tot die onderrig van gimnastiek op skoal gelewer.
Teen die einde van die agtiende eeu het Johann Heinrich Pestalozzi met •n nuwe psigologiese benadering voor die dag gekom en die grondslag gel~ van die moderne opvoed-kunde.
Hy het aan liggaamlike opvoeding •n vername plek toege-ken in die algemene opvoeding want deur oe£ening wou hy
25/ . . . .
1. J. G. Dixon~
P.
c.
Me Intosh, A. D. Munrow en R• F. Willetts, op. cit.,p.
112.2. Op. cit. p. 113.
3. E. A. Rice, op. cit., p. 92~
1. 2.
3.
4.5.
~ liggaam ontwikkel wat oor die eienskappe van krag, vaardigheid en
ulthouvermo~
beskik. l)•n Groot saal of die oop veld is gewoonlik as •n oefen-terrein gebruik.
~ Sisteem van gewrigsbewegings wat op die grondslag van vryoefeninge gedoen is het ~ vername deel van sy oefenprogram gevorm. 2)
Naas hierdie vryoefeninge het sy program baie ooreenge-kom met die van GutsMuths e~ aktiwiteite soos stoei, loop, swem, gooi, klim, ewewigsoefeninge, spel, dans en skerm ingesluit.
3 )
In sy metode van aanbieding was Pestalozzi nie ~ na-volger van GutsMuths en Basedow nie.
Die kind is nie aan homsel£ oorgelaat nie en alle
oef~n-inge is onder die wakende oog van •n instrukteur be-oe.fen. 4 )
~ Belangrike beginsel waarop sy metode van onderrig be-rus het, was om van die eenvoudige te werk na die inge-wikkeJ.de. 5 )
Hy het die gewrigsbewegings o£ element@re gimnastiek soos dit ook genoem was, stap vir stap aangeleer en elke
26/ •••••••••••••••••
E.
A. Rice, op. cit., p. 97.w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p .. 221.Op. cit., p. 222.
E.
A. Rice, op, cit., p. 96. J.w.
Postma, op. cit., p. 14.stap dan afsonderlik geoefen totdat e1ke 1eer1ing dit kon bemeester het.
Die onderwyser kon by die aanleer die stappe van die oefeninge self voordoen, die oefening omskrywe of dit laat voordoen deur een van die leer1inge, Om te ver-seker dat elkeen op1et is die metodes gewoon1ik om die beurt toegepas.
Pestalozzi 1@ besondere nadruk op die ge1eide1ike ver-hoging van vaardigheid en die ste1selmatige opvolging van oefeninge.
Die onder1inge wedywering tussen leerlinge is as aan-sporingsmidde1 ter bevordering van vaardigheid gebruik.
Sy metode van aanbieding was streng formee1. oefeninge is gelyk en op maat uitgevoer. 1)
Die
vry-Ter afwisse1ing van die forme1e gimnastiek is spe1e en staptogte georganiseer. 2)
Basedow, GutsMuths en Pestalozzi het almal ~ vername bydrae gelewer tot die ontwikkeling van skoo1gimnas-tiek en ook gehe1p om die weg te baan vir die verdere uitbouing van liggaamlike opvoeding.
Na Pestalozzi het die verdere ontwikke1ing van skool-gimnastiek vir •n aan tal jare tot stilstand gekom. 3)
211 . . - . . . • . . .
1.
W.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 221. 2. K. H. van Schagen, De Lichamelijke Opvoeding in deLaatste drie eeuwen, p. 24.
1. 2.
3.
In Duitsland het •n ander £iguur, in die persoon van Friedrich Ludwig Jahn (1778 - 1852) sterk op die voor-grond getree.
Die doel wat hy nagestreef het in die beoe£ening van lig-gaamlike opvoeding was die fisiese en morele heropbou van die Duitse jeug ten einde hulle voor te berei vir oorlogvoering. l)
Aanvanklik het Jahn in die natuur, die sogenoemde Hasenheide, staptogte onderneem. Hier is daar dan spele gespeel en gekompeteer in stoei, hardloop en
. 2)
spr~_ng.
Die gewildheid van Jahn se staptogte asook die deelne-mertal het na enkele uitstappies toegeneem.
Gedurende die wintermaande het Jahn •n kern van getroue en entoesiastiese jongmanne in ~ saal by •n privaat skool bymekaar laat kom om verdere afrigting te ontvang.
Hierdie groep het in die daaropvolgende somer vir Jahn bygestaan in die oprigting van sy eerste Turnplatz. 3) Die Turnplatz is aangel@ in die veld. Die terrein is
omhein en in een hoek is •n hut gebou waarin daar ver-klee kon word.
Die apparaat wat opgerig is, was primitief van aard en het bestaan uit balanseerbalke, dwarshoute, klimtoue,
28/ •••••••••••••••••
J. G. Dixon, P.
c.
Me Intosh, A. D. Munrow en R. F. Willets, op. cit., p. 116.E .. A. Rice, op. cit., p. 100.
.
1)
kloutermaste en spr1nggate.
Aanvanklik was daar geen voorgeskrewe oe£enprogram nie. Elke individu is toegelaat om enige oe£ening te doen waartoe hy instaat was. 2)
Later het hy sy program gewysig. Die middag is in drie periodes verdeel. Gedurende die eerste periode kon oe£eninge van eie keuse gedoen word. Daarna was daar ~ rusperiode en die laaste deel van die middag is aan
sistematiese a£rigting van voorgeskrewe oe£eninge op die apparate gewy. 3 )
Sy metode van onderrig was fyn georganiseerd.
Die gimnastiekdrag wat deur almal gedra is, was •n lang b roe met •n k k or , grys t J .akk" 1e. 4 )
Die indeling van die deelnemers het volgens milit~re ge-bruik geskied.
Al die deelnemers is in jaarklasse verdeel. Oor elke klas bet •n hulponderwyser toesig gehou .. Elke klas is weer in a£delings verdeel wat onder leiding van ~
voorturner gestaan het. Die afdelings was in groepe verdeel en oor elke groep is •n leier aangestel. 5)
Die groepindeling is op grond van ouderdom en
vaardig-29/ •••••••••••••••••
1. Op. cit., p. 89 ..
2. E. A. Rice, op. cit., p. 100.
3. X. H. van Schagen, De Lichame1ijke Opvoeding in de Laatste Drie eeuwen. op. cit., p,
29.
4. F. E .. Leonard en G. B •. A.££1ecic. op. cit., p. 89-. 5. X: .. H. van Schage,n, op. cit., p ... 29 ...
1. 2.
3.
4.
5. heid gedoen. l)Die voorturners en die groepleiers is gekies op grond van bulle vaardigheid. 2)
Wanneer nuwe bewegings aangeleer is, is die voorturners deur Jahn en sy hulponderwysers byeengeroep. Die oefen-ing is aan bulle gedemonstreer en bulle is getoon hoe om die oefening stap vir stap aan te leer. Met behulp van die groepleiers is die nuwe oefening dan vir elke groep aangeleer. 3 )
Die voorturners en groepleiers was belangrike skakels in Jahn se metode van onderrig. Hy bet bulle ge!nspireer om pligsgetrou, gehoorsaam, waardig en getrou te wees, want bulle bet n vername bydrae tot die besondere sukses van die metode van onderrig gelewer. 4 )
Die dissipline in die Tui·nplatz was streng. Gesag is aan die voorturners en groepleiers opgedra. Die grootste straf wat n turner opgel~ kon word, was uitsluiting uit die turngemeenskap. 5 )
Jahn bet die individuele verskille tussen mense erken en was n voorstander daarvan dat elke individu volgens
sy eie vermo~ moes ontwikkel.
Die stapsgewyse aanleer van oefeninge en onderlinge
hulp-30/ ••••••••••••••••
J.
w.
Postma, op. cit., p. 15.J. G. Dixon, P.
c.
Me Intosh, A. D. Munrow en R.F.
Willetts, op.cit., p. 116.F.
E. Leonard en G. B. Affleck, op. cit., p. 91.w.
A. A, Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 232.verlening was by hom twee belangrike opvoedkundige be-ginsels. l)
Jahn se strewe om deur middel van die Turnverenigings, die liggaamlike opvoeding van sy volk te behartig, was baie suksesvol.
7.
Samevatting:Die eerste tekens van die onderrig van liggaamlike op-voeding in groepe tref ons by die Grieke aan.
Die Atheners het in die Palaestrae die deelnemers volgens hulle ouderdomme in groepe verdeel en oor elke groep is •n afrigter aangestel wat •n gespesialiseerde sportman was.
Die groepe is toegelaat om uit hulle geledere ~ leier te kies.
Sy taak was nie om afrigtingswerk te doen nie, maar om sy groep tydens kompetisies aan te voer.
Geen spesifieke oefeninge is vir die groepe voorgeskryf nie. Die keuse van die oefenstof is aan die leerlinge oorgelaat. •n Informele werkswyse was •n kenmerk van die Griekse metodiek.
Omdat die Romeinse owerheid weinig gedoen het om liggaam-like opvoeding op georganiseerde basis te laat onderrig, was die jong Romein vir sy liggaamlike ontwikkeling op die onderrigvermo~ van sy vader aangewese. Van een-vormigheid van metode was daar by die Romeine geen sprake nie. Elke jong seun is individueel deur sy vader volgens
31/ ••••••••••••••••
sy eie metodes, tuis onderrig.
In die Middeleeue het die ridderlike opvoeding voorsien-ing gemaak vir individuele onderrig. Elke skildknaap was vir sy liggaamlike ontwikkeling toevertrou aan die sorg van •n ridder.
Met die koms van die Renaissance is prominensie verleen aan die individualiteit van die mens.
Die humaniste het geglo dat die mens die grootste moont-like vryheid gegun moes word om onder leiding van ~ leer-meester, tot die maksimum van sy vermo~ns te ontwikkel.
Die opvoedingsmetodes van die naturaliste het die natuur-like ontwikkeling van die kind vooropgestel, deur aan hom die geleentheid te bied tot selfopvoeding, oorspronklik-heid en spontanerteit. Die opvoeder is deur die natura-liste op die agtergrond geskui£.
Die Duitse opvoedkundiges het die naturalistiese denk-wyses in hulle opvoedingsmetodes geimplimenteer. Die metode van opvoeding is by die kind aangepas. Vryheid tot selfontwikkeling was ~ belangrike opvoedkundige be-ginsel.
Pestalozzi was die eerste Duitse opvoedkundige wat aan die opvoeder weer di~ belangrikste plek in die opvoed-ingsituasie gegee het.
Alle oefeninge is stap vir stap aangeleer onder die wa-kende oog van •n instrukteur.
was baie formeel.
Sy metode van onderrig
Jahn was die grondlegger van moderne groepstelsel as
metode van onderrig in liggaamlike opvoeding.
Jaarklasse is in afdelings verdeel en die afdelings is weer verder onderverdeel in groepe. Oor elke groep is •n leier aangestel. Die groepleiers het ~ vername rol
ge-speel in die aanleer van sekere basiese bewegings en met hulpverlening in die groep. Die onderwyser het ~ belang-rike plek ingeneem maar sy taak is aansienlik verlig deur die bystand wat hy ontvang het van die groepleiers.
Ordelikheid en goeie dissipline was ~ kenmerk van sy me-todiek ..
HOOFSTUK 4
DIE OPKOMS VAN LIGGAAMLIKE OPVOEDING AS SKOOLVAK NA 1800, IN DUITSLAND, SWEDE, OOSTENRYX EN DENEMARKE, MET VE.RWYSING NA DIE ONDERRIGMETODES WAT ru\NGEWEND IS,
Aan die einde van die agtiende eeu tref ons twee hoofrigtings in 1iggaam1ike opvoeding in Europa aan wat •n invJoed op die onder-rig van 1iggaam1ike opvoeding aan Transvaa1se midde1bare sko1e ge-had het die Duitse Turnen en die Skandinawiese houdingsgim-nastiek. Hieruit ontwikke1 daar in die negentiende eeu, as ge-vo1g van nuwe idees in die Opvoedkunde, verskeie strominge waarvan skoo1gimnastiek
~
be1angrike dee1 uitgemaak het. 1)1. Duitsland:
Reeds in die eerste helfte van die agtiende eeu het die Duitse onderwyser, Johann Bernhar~t Basedow, in sy
1ig-gaam1ike opvoedingsprogram die weg gebaan vir die onder-rig van gimnastiek op skool. 2) Sy onderrigmetodes het Basedow aangepas by die vermo~ wat die student op •n be-sondere 1eeftyd openbaar het. Onder geen omstandighede is enige spesifiek~ metode op die kind afgedwing nie. Die kind moes volgens sy eie vermo~ ontwikke1.
Johann Christoph Friedrich GutsMuths was ook ~ baanbre-ker vir die onderrig van liggaam1ike opvoeding op skoo1. Hy was die eerste 1iggaam1ike opvoeder.wat in sy program die oe£eninge sistematies gerangskik het en wel vanuit
34/ ••.••••••••••••••
1. I. R. van der Merwe, •n PrinsipH!le beskouing oor die betekenis van houdings en ewewigsoefeninge in die 1ig-gaamlike opvoedingt (D. Ed.-proefskri£, Potchefstroomse Universiteit, 1950) p. 18.
2. K. H. van Schagen, De Lichamelijke Opvoeding in die Laatste drie eeuwen, Dee1 I, op. cit., p. 17.
die oogpunt van bewuste opvoeding deur die skool. l) Teen die einde van die agtiende eeu het Johann Heinrich Pestalozzi met •n nuwe psigologiese benadering voor die dag gekom en die grondslag gel@ vir die moderne opvoed-kunde. Hy het aan liggaamlike opvoeding •n vername plek
toegeken in die algemene opvoeding van die kind.
•n Sisteem van gewrigsbewegings wat op die grondslag van vryoefeninge gedoen is, het •n vername deel van sy oefen-program gevorm. 2)
In teenstelling met GutsMuths en Basedow het Pestalozzi nie die kind vir sy ontwikkeling en vordering aan homself oorgelaat nie. Die kind is onder die wakende oog van die instrukteur gelei van die eenvoudige na die ingewik-kelde.
Pestalozzi l@ besondere nadruk op die ge1eidelike ver-hoging van vaardigheid en die stelselmatige opvolging van oefeninge.
Sy metode van aanbieding was streng formeel. Die
vry-. . l . 3)
oefen~nge ~s ge yk en op maat u~ tgevoer.
Basedow, GutsMuths en Pesta1ozzi het almal •n vername by-drae gelewer tot die ontwikkeling van skoo1gimnastiek in Duits1and in die besonder, en in Europa in die a1gemeen. Met die opkoms van Jahn en sy verenigingsturnen het
skoo1-35/ ... .
l. K. H. van Schagen, op. cit., p. 22.
2.
w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 221. 3.w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 221.gimnastiek in Dui tsland vir •n aantal jare tot stilstand gekom. l)
Nadat Jahn van die toneel verdwyn het, \vas di t Ernst Eiselen wat op die~elfde beginsels as Jahn, die verenig-ingsturnen in die skole wou laat herlee£ het.
In sy Turnschule het hy hom hoofsaaklik toegespits op apparaatgimnastiek. •n Gimnas kon kies op watter toe-stel hy wou werk. Daarna kon hy op die gekose apparaat die voorgeskre\ve oefeninge begin oefen.
Eiselen was die skepper van die metodiese vers\varing van oefeninge. Op die wyse het hy probeer om aan die turnen van Jahn ~ sodanige vorm te gee dat dit vir die skool ge-skik sou wees. 2)
Na Eiselen gaan daar, gegrond op mediese redes, •n ern-stige pleidooi op vir die invoering van gimnastiek op skool as deel van die daaglikse kurrikulum.
Teen 1937 het die O\verheid die noodsaaklikheid hiervan ingesien en tot die daad oorgegaan.
Die aangewese persoon in wie se hande die aangeleent-heid van die bevordering van skoolgimnastiek gelaat moes word, was Spiess, •n vooraanstaande opvoedkundige van die
tyd.
Die saak word egter aan •n leerling van Jahn, dr. Hans Friedrich Maszmann opgedra.
36/ •••.••••.•• "' ••••••
1. J. G. Dixon, P.
c.
Me Intosh, A. D. Munrow en R. F. Willets, op. cit., p. 116.Die doel wat Maszmann nagestreef het, naamlik om deur midde1 van skoolgimnastiek die kind weerbaar te maak in diens van die land, was nie pedagogies gefundeer nie. Hy wou die Turnp1atze van Jahn weer laat herleef. Drie van die Turnplatze is in die omgewing van sko1e opgerig. Sy wyse van werk op die Turnplatze was so wanordelik dat dit vir die skool totaa1 ongeskik was.
Die minister van onderwys moes later self erken dat skoo1-gimnastiek, soos Maszmann dit wou toepas, nie moont1ik
. 1)
was n~e.
In 1842 nader die minister van onderwys vir Adolf Spiess met die versoek dat hy sy gedagtes oor skoolgimnastiek op skrif moes stel.
In sy boek, "Gedanken ttber die Einordnung des Turnwesens in das Ganze der Volkserziehung", gee Spiess op breed-voerige wyse uitvoering aan die versoek.
In 1947 verskyn nog •n boek ui t sy pen, 11Turnbuch fttr
Schulen11 , •n \?erk hoofsaaklik aan die metodiek van skool-gimnastiek gewy. 2)
Duitsland het veel te danke aan Adolf Spiess vir die suk-sesvolle ontwikkeling en organisasie van sy skoolgim-nastiek. 3 )
As doel het hy vir homsel£ vooropgestel om liggaams-oefeninge aanvaar te kry as •n integra1e dee1 van die
37/ •••••••••••••••
1. K. H. van Schagen, op. cit., p. 38.
2.
w.
A, A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 281. 3. E. A. Rice, op. cit., p. 106.1. 2.
3.
4.
5.
kind se opvoeding en om ~ sisteem te ontwikkel wat geskik is vir die toepassing in skole. l)
Hy was ~ voorstander daarvan dat daar by o£ naby elke skool •n goed ingerigte gimnastieksaal gebou moes word. 2)
Die nuwe gimnasia is opgerig met geld wat by die publiek ingesamel is.
Die binneshuise gimnasia het mooi aangepas by Spiess se metode van liggaamlike opvoeding onderrig, wat al meer veld begin wen het in die Duitse skole. 3)
In sy liggaamlike opvoedingsprogram vir die skool maak Spiess voorsiening vir vryoe£eninge, hang-, steun- en orde-oefeninge. 4 )
Hy was ~ voorstander van een periode liggaamlike opvoed-ing per dag.
In sy metodiek bet hy die oe£ensto£ so ingedeel dat dit by die ouderdom van die kind gepas het. Vir elke skool-standerd is bepaalde eise geste1 en hy het van sy 1eer-linge
~
sekere prestasie op~
bepaa1de lee£tyd verwag. 5 ) Leer1inge wat diese1£de ouderdom was, is saamgegroepeer onder 1eiding van ~ onderwyser. Hy was die m~ning toe-gedaan dat ~ kind nie bevoeg was om as groepleier op te38/ ••••••••••••••••
w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn, op. cit., p. 282. E. A. Rice, op. cit., p. 107.J. G. Dixon, P.
c.
Me Intosh, A. D. Munrow en R.F.
Willetts, op~ c:it., p. 127.w.
A. A. Hecker en A.c.
Heyn,
op. cit., p. 284. J.w.
Postma, op. <;:it., p. 16.tree nie maar dat •n ervare onderwyser di~ verantwoordelik-heid moes neem.
Op •n bepaalde tydstip moes die leerlinge toetse a£1@ om te sien o.f hulle •n vereiste standaard bercik het.
deur wou hy gimnastiek analoog met die intellektuele onderwys stel,
Hier-Spiess was streng .formeel in sy metode van aanbieding. Sodoende wou hy maksimum doeltre.f.fendheid verseker en so min as moontlik ontwrigting te weeg bring in die daaglikse skoolprugram.
Hy het die aandag van die onderwysowerhede op die waarde van marsjeeroe.feninge in die liggaamlike opvoedingsles bevestig. Op di~ wyse was •n onderwyser instaat om •n groot groep te beheer en om die wisseling in die klas vlot en sonder tydverkwisting te laat verloop.
Aan vryoe£eninge het hy besondere waarde geheg. Som-mige geskiedskrywers is van mening dat hy die aspek oor-beklemtoon het.
Sy doel hiermee was om aan die hele klas op ~ ordelike wyse in die kort tyd beskikbaar, •n reeks oe£eninge te gee waardeur al die spiergroepe geoe.fen kon word.
Sport en spele is op •n in£ormele wyse beoe.fen terwille van die ontspannings-1 estetiese- en morele waarde
daar-van.
Deur middel van vertonings het hy voortdurend gepoog om die belangstelling van sy leerlinge gaande te hou. Pestalozzi, GutsMuths en Basedow het Spiess voorgegaan
in die propagering van gimnastiek in die skole. Hy
het egter die idee uitgebou, die belangrikheid daarvan beklemtoon en die aandag van die onderwysowerhede op die heilsaamheid daarvan gevestig. l)
Na Spiess het Jager en veral Alfred Maul bygedra om skool-gimnastiek verder in Duitsland uit te bou.
Maul het hom ten doel gestel om gimnastiek op skool ver-der te orden en om die verhouding tussen die fasette van liggaamlike opvoeding, wat deur Spiess uit verband geruk is, weer reg te stel.
In sy metode het Maul van die maklike na die moeilike gegaan. Hy het die voorgeskrewe oefeninge in fases verdeel en dit dan stapsgewys aangeleer. 2)
Tydens die aanleer van die eerste fase van •n oefening het Maul die gimnas aan homself oorgelaat om te probeer wat hy kon vermag. Daarna word die beweging deur •n aantal leerlinge onder toesig van die onderwyser gesa-mentlik uitgevoer. Tydens die derde fase moet elkeen die aangeleerde oefening alleen, en indien moontlik op maat van musiek uitvoer. Hiermee het Maul geneig in die rigting van die ritmiese prinsiepe. 3 )
Die welslae wat met skoolgimnastiek in Duitsland behaal is, moet toegeskryf word aan die bydraes van al die lig-gaamsopvoeders sede1·t Pestalotzi, met beklemtoning van die bydrae gelewer deur Adolf Spiess.
Net soos in Duitsland het die politieke omstandighede
40/ •••••••••••••••
1. E. A. Rice, op. cit., p. 108.
2. K. H. van Schagen, op. cit., p. 68. 3. K. H. van Schagen, op. cit. p. 70.
in Skandinawi~ die ontwikkeling van gimnastiek omstreeks 1800 aansienlik be!nvloed. l)
2. Swede:
Swede was deur die Franse en die Russe ve~slaan en, ver-laat van sy Engelse bondgenoot, verloor hy die state van Pomeria en Finland. 2)
Dit was toe dat Per Hendrik Ling, die grondlegger van die Sweedse sisteem van liggaamlike opvoeding, besef het dat deur liggaamsoefeninge sterk en gesonde landsburgers gevorm r;,oes word wat die nasionale eer van Swede kon her-stel. 3 )
Ling, wat eintlik •n besondere voorliefde vir die digkuns en die letterkunde openbaar het, se belangstelling in liggaamsoefeninge het tot stand gekom toe hy deur oefen-ing genesoefen-ing vir •n rumatiekskouer gevind het. Dit het hom onder die besef gebring dat •n meer stelselmatige toe-passing van liggaamsbewegings op nasionale vlak, ~ heil-same uitwerking op die liggaam van elke landsburger sou
h~.
4)
Ling het as doel vir homself vooropgestel die ontwikkel-ing van •n stelsel van oefenontwikkel-inge vir liggaamlike vervol-making en harmonie. 5)
41/ .•.••••••••••.••••
1. J.
w.
Postma, op. cit., p. 16. 2. E. A. Rice, op. cit., p. 119.3. J. G. Dixon, e.a., op. cit., p. 87.
4. K. H. van Schagen, De Lichamelijke Opvoeding van de Laatste drie eeuwen, Deel I, op. cit., p. 97.
1.
2.
3.
Die meeste van die onderrig is binneshuis gedoen. Di~
eerste lokaal wat Ling ingerig het vir liggaamlike op-voeding onderrig was •n kamer van
~
ou kannongietery. l) Die stelsel van oe£eninge wat Ling uitgewerk het, was eg-ter van so~ aard dat dit £eitlik in enige terrein binne-o£ buitenshuis onderrig kon word. 2)In sy program en metode van liggaamlike opvoeding onder-rig het Ling van vroeg a£ reeds gepoog om dit meer weten-skaplik ge£undeer te kry. Met die doel voor o! het hy •n studie gemaak van die anatomie en £isiologie van die
menslike liggaam. Met die kennis in pag was hy oortuig daarvan dat ~ goeie gimnastieksisteem ge£undeer moes wees op die wette van die menslike organi~e.
In sy gimnasium het Ling aanvanklik van die
GutsMuths-Na~htegallprogram gebruik gemaak. Die program was vol aktiwiteite, en apparaat was vryelik gebruik. Geleide-lik egter het hy die o~£eninge wat nie aan sy wetenskap-like ge£undeerde vereistes voldoen het nie, uitgeskakel.
Uiteindelik is die grootste deel van sy oe£enprogram in beslag geneem deur vryoe£eninge en ligte apparaat-werk. 3 )
Ling was ~ groot voorstander van vryoe£eninge en het die voordele daaraan verbonde as volg saamgevat: 1. Meer persone kon gelyktydig onder toesig van •n enkele
onder-42/ •••.••••••••••••
x.
H. van Schagen, De Lichamelijke Opvoeding van de Laatste drie eeuwen, Deel I, op .. cit., p. 101.J. G. Dixon, op. . cit.:.; p. 91 .•
