Motivatie voor begrijpend lezen bij Nederlands
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Naam auteur(s) Andrea van Grinsven Studentnummer 10730389
Vakgebied Nederlands
Doelgroep Bovenbouw havo/vwo
Variant Prototype
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) Evah den Boer
Datum Juni 2019
Bibliografische referentie
Van Grinsven, A.E.J. (2009). Motivatie voor begrijpend lezen bij Nederlands. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
Samenvatting
Nederlands staat bij maar weinig leerlingen in de bovenbouw havo/vwo bovenaan het lijstje met favoriete vakken. De vaardigheden, waar het vak op de middelbare school er op is gericht, worden als verplicht gezien en vooral voor het onderdeel leesvaardigheid hebben de leerlingen weinig motivatie. Bij een vragenlijst over deze vaardigheid geeft 51,5% van de leerlingen aan het ‘helemaal oneens’ te zijn met de stelling ‘leesvaardigheid is een leuk vak’. Als de motivatie voor een vak laag ligt, heeft dat gevolgen voor de resultaten: deze zijn dan een stuk lager. Maar dit werkt andersom ook: hoe meer motivatie de leerlingen hebben, hoe beter de cijfers. In dit onderzoek is een lessenserie ontworpen om juist die motivatie voor leesvaardigheid te verbeteren en leerlingen te enthousiasmeren.
Uit de theorie over dit onderwerp blijkt dat de lage motivatie verklaard kan worden door drie grote punten: er is weinig variatie in het soort opdrachten, leerlingen hebben geen inspraak op de keuze van de teksten en werken vooral zelfstandig en niet in groepsverband. Aan de hand van de theorie zijn er ontwerpregels opgesteld voor een lessenserie. Leerlingen moeten zelf inspraak krijgen in de tekstkeuze, aangezet worden tot het koppelen van hun (lees)ervaringen aan de tekst en het uitwisselen van deze ervaringen met andere leerlingen. Ook zou een overkoepelend thema ervoor kunnen zorgen dat leerlingen diep in de stof komen en meer weten over een tekst. Door met elkaar over een tekst te praten leer je elkaar kennen, zie je een tekst door andermans ogen en krijg je een beter tekstbegrip, wat uiteindelijk zal zorgen voor betere cijfers. Als leerlingen een lessenserie volgen die voldoet aan deze punten, zullen zij meer motivatie krijgen voor leesvaardigheid en een actievere houding hebben tijdens de lessen.
De ontworpen lessenserie bestaat uit vier lessen. In deze lessen serie leerlingen hoe zij een dialoog voeren, hoe zij hierbij een tekst kunnen gebruiken en hoe zij hun eigen ervaringen kunnen formuleren over een bepaald onderwerp. Aan het eind van de lessenserie wordt al het geleerde gecombineerd en toegepast: leerlingen vormen hun mening over een onderworp, praten hierover met elkaar, lezen vervolgens een toepasselijke tekst en praten hier weer over met elkaar. Door over de tekst te praten kom je meer te weten over de tekst en helpen de leerlingen elkaar de tekst te
begrijpen. Ook worden leerlingen door het werken in groepjes gedwongen tot het actief meedoen met de les.
Deze lessenserie is op twee punten gevalideerd. De eerste validatie vond plaats vóór het ontwerpen van de lessenserie. Aan de hand van de ontwerpregels zijn er drie interviews afgenomen: twee met sectiegenoten op mijn stageschool en een met Marloes Schrijvers, op wiens onderzoek de ontwerpregels voor dit onderzoek grotendeels zijn gebaseerd. Aan de hand van deze interviews heb ik het hebben van een overkoepelend thema geschrapt uit mijn ontwerpregels. Dit bleek veel moeite te zijn en waarschijnlijk niet goed te werken voor de motivatie: het is onmogelijk om een onderwerp te vinden dat alle leerlingen vier lessen lang interesseerd, variatie is hier waarschijnlijk juist fijn voor de leerlingen. De tweede validatie vond plaats na het ontwerp. Hierbij werd de lessenserie voorgelegd aan vier 4havo-leerlingen en werd aan hen gevraagd in hoeverre deze lessenserie hen meer zouden motiveren.
Uit deze validatie bleek dat de leerlingen erg enthousiast waren over de lessenserie. Het is wat anders dan anders en dat vinden de leerlingen erg fijn: zij hebben behoefte aan variatie in de lessen. Ook het werken in groepjes en het uitwisselen van meningen vinden de leerlingen goede toevoeging. De leerlingen geven wel aan dat ze het belangrijk vinden dat alle leerlingen meedoen met de lessen en dat daar dus genoeg ondersteuning vanuit de docent bij nodig is, zowel door middel van klassenmanagement als productgericht werken. Concluderend kan gezegd worden dat deze
lessenserie zorgt voor meer motivatie en een actievere houding bij de lessen leesvaardigheid, wat er vervolgens voor zal zorgen dat leerlingen betere cijfers voor Nederlands zullen halen.
3 Inhoudsopgave Samenvatting...2 Ontwerpvraagstuk ...5 Theoretische verkenning ...6 Definiëring probleem ...6 Mogelijke oplossingen...8 Empirische verkenning ...11 Resultaten ...11 Ontwerphypothese ...12 Ontwerpregels ...13 Eerste validering ...14
Deel 1: interviews sectiegenoten ...14
Deel 2: interview expert Marloes Schrijvers ...15
Het ontwerp ...16
Tweede validering ...17
Conclusie en discussie ...19
Ontwerpregels en theorie...19
Terugblik validering & vervolgonderzoek ...20
Feedback vaksectie en andere docenten ...20
Analytische terugblik...20
Bibliografie ...22
Bijlagen ...23
Bijlage 1: eindtermen leesvaardigheid havo/vwo ...23
Bijlage 2: vakbelevingstest...24
Bijlage 3: antwoorden vakbelevingstest ...26
Bijlage 4: vragen interview validering 1 ...34
Bijlage 9: uitgewerkte lesplannen lessenserie ...39
Bijlage 10a: hulpvragen les 1 ...47
Bijlage 10b: tekst les 1: ‘Wees niet zo gevoelig en laat die Eftelingpoppen lekker zoals ze zijn’ ...48
Bijlage 11a: gespreksvragen les 2 ...50
Bijlage 11b: tekst les 2: ‘Mijn ouders krijgen een pushmelding van al mijn nieuwe cijfers’ ...51
4
Bijlage 12b: tekst 2 les 3: ‘De corpsbal die op ‘hete hertjes’ jaagt is straks je baas ...55
Bijlage 13a: discussievragen les 4...57
Bijlage 13b: tekst les 4: ‘Gemengde teams hebben de olympische toekomst ...58
Bijlage 14: checklist focusgroep validering 2 ...60
Bijlage 15: gespreksverslag focusgroep validering 2 ...61
5
Ontwerpvraagstuk
‘Een goede leesvaardigheid is fundamenteel voor succes op school en op de arbeidsmarkt’.1
Leesvaardigheid is een groot onderdeel van het curriculum Nederlands, en terecht. Naast het feit dat het Centraal Examen van Nederlands het lezen en begrijpen van een zakelijke tekst is, is dit ook een vaardigheid waar leerlingen in de rest van hun studietijd en hun werkleven veel mee in aanraking zullen komen: voor veel banen is het belangrijk om teksten goed te kunnen begrijpen en snel de kern hieruit te kunnen halen. Denk bijvoorbeeld aan een beroep als advocaat: als advocaat word je dagelijks geconfronteerd met veel teksten, zoals getuigenissen of rechtsboeken. Het is hierbij van groot belang dat de teksten correct worden gelezen en dat dit zo efficiënt mogelijk gebeurd.
Tijdens mijn master aan de Interfacultaire Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam loop ik stage op het Mendelcollege in Haarlem. Dit is een grote, interconfessionele scholengemeenschap, +/- 1700 leerlingen, met zowel klassen MAVO, HAVO en VWO. Tijdens de lessen leesvaardigheid die ik in mijn 4havo en 5vwo gaf, merkte ik dat er weinig motivatie was voor de te lezen teksten en ook de manier waarop ik, vanuit de sectie, met leesvaardigheid om moest gaan vond ik erg standaard. Doorgaans wordt er begonnen met een formatieve opdracht waarbij de klas in groepjes moet werken, bijvoorbeeld een kniptekst waarbij de leerlingen een in fragmenten geknipte tekst krijgen en deze in de goede volgorde moeten leggen om op deze manier de onderliggende tekststructuren te ontwaren. Dit is een goede opdracht: leerlingen vinden het leuk, gaan er enthousiast mee aan de slag en behalen vaak goede resultaten, leerlingen kunnen de tekst in de goede volgorde leggen en zijn zo op een andere manier bezig met de structuur van een tekst dan de vragen die in de examenteksten gesteld worden, zoals ‘bij welke alinea’s hoort welk kopje?’. Omwille van de tijd is dit onderdeel overgeslagen bij mijn 4havo. Na deze opdracht gaan de leerlingen aan de slag met het maken van examenteksten. Hier zijn ze vervolgens mee bezig tot het proefwerk: ze maken klassikaal, in stilte, een tekst, kijken hem klassikaal na, ik geef nog wat aanwijzingen waarbij ik wijs op de uitleg in het boek bij de vragen, zodat de leerlingen punten waar ze moeite mee hebben nog even kunnen opzoeken, maar verder blijft het hierbij. De teksten worden verder niet besproken of iets dergelijks. Leerlingen merken zelf al op dat ze, wanneer ze het onderwerp van een tekst interessant vinden, de tekst direct beter begrijpen (waarschijnlijk doordat ze de tekst nu beter lezen) en daardoor hoger scoren. Ook Ebbens en Ettekoven beschrijven dit: motivatie beïnvloedt prestatie.2 Tijdens een gesprek met mijn werkplekbegeleider en sectiegenoten bleek dat ook zij zien dat leerlingen weinig motivatie voor het vak hebben en dit probleem dus alomtegenwoordig is: een goed vertrekpunt voor een prototype-onderzoek.
1 Van Steensel, Van der Sande & Arends 2017, p. 3. 2 Ebbens en Ettekoven 2011, p. 22.
6
Theoretische verkenning
Definiëring probleem
Voordat gezocht kan worden naar passende oplossingen en manieren om de motivatie bij leesvaardigheid van de leerlingen te vergroten, is het belangrijk om duidelijk te krijgen wat het probleem precies inhoudt. Waar liggen de redenen voor lage motivatie bij leerlingen?
Om te beginnen is het belangrijk duidelijk te hebben wat motivatie precies is. In de literatuur wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie is de leerling vanuit zijn of haar eigen interesse en de wil om meer over het onderwerp te weten gemotiveerd voor een leeractiviteit. Bij extrinsieke motivatie wordt de leerling gemotiveerd door de beloningen die de leeractiviteit belooft buiten de activiteit zelf: een hoog cijfer of de goede baan die het halen van een diploma je belooft.3 Docenten hopen natuurlijk dat leerlingen vooral door intrinsieke motivatie worden gedreven en oprecht geïnteresseerd zijn in hun vak en extrinsieke motivatie lijkt in eerste instantie niet genoeg voor een docent. Uit onderzoek blijkt dat intrinsieke motivatie het meest effectief is bij het leren van een taal.4 Maar ook extrinsieke motivatie is positief: leerlingen vinden niet alle onderwerpen even leuk en het is onbegonnen werk om dat te proberen te bereiken. Als een leerling inziet dat het vak wel zinvol is voor bijvoorbeeld een vervolgopleiding of zijn latere leven begrijpt een leerling het nut van het vak en zal hij zich meer inspannen voor het vak.5 Kroese en Van Dooren hebben de motivatie van 4havo leerlingen
onderzocht voor het vak leesvaardigheid. Uit hun onderzoek blijkt dat in ieder geval een derde van de leerlingen niet voldoende gemotiveerd is voor dit vak: zij willen vooral hun diploma halen met zo min mogelijk inspanning. Maar een zevende deel van de leerlingen heeft motivatie voor het vak
leesvaardigheid. De overige leerlingen staan hier neutraal in.6
In Domein A van de ‘Eindtermen leesvaardigheid eindexamen havo/vwo’ van de SLO7 zijn de eindtermen voor leesvaardigheid opgenomen, hieronder vallen zowel begrijpend lezen als literatuur. In Subdomein A1 tot en met A3 worden de eindtermen voor begrijpend lezen genoemd, deze vindt u in bijlage 1. De eindtermen voor het vak leesvaardigheid zijn vooral gefocust op het begrijpen van een tekst, de leesstrategieën die je nodig hebt bij het lezen van de tekst, tekststructuren en de gedachten en het schrijfdoel van de auteur. Leerlingen zijn hier vanaf de eerste klas tot aan hun eindexamen mee bezig en maken in die vijf of zes jaar opdrachten die hierop inspelen en hen voorbereiden op het eindexamen. Aangezien het Centraal Examen Nederlands een toets leesvaardigheid is, worden leerlingen hier zo goed mogelijk voor klaargestoomd. Maar vijf jaar lang bezig zijn met dezelfde stof en deze op dezelfde manier behandelen lijkt mij niet motiverend voor een leerling: zij hebben behoefte aan variatie. Als leerlingen motivatie voor het vak leesvaardigheid hebben, zal dit juist hierdoor vaak extrinsiek zijn: het belang van het eindexamen wordt continu herhaald en docenten proberen leerlingen duidelijk te maken dat het leren van dit vak en het oefenen essentieel is voor het
3 Van den Broeck et al, 2009, p. 322. 4 Woolfolk 2008.
5 Vansteenkiste 2010, p. 7.
6 Van Dooren & Kroese 2013, p. 13.
7
eindexamen. Van intrinsieke motivatie zal enkel sprake zijn als leerlingen de opdrachten die zij moeten doen leuk vinden of als zij de behandelde teksten interessant vinden.
Uit onderzoek blijkt dat leesvaardigheid een vak is waar veel leerlingen moeite mee lijken te hebben. Uit het onderzoek naar taalvaardigheid van Camille Welie blijkt dat het grootste deel van de onderzochte leerlingen in de eerste twee jaar van de middelbare school vaak wel stappen maken wat betreft begrijpend lezen, maar dat hun scores in het derde jaar gemiddeld bijna hetzelfde of zelfs lager zijn dan die van de jaren daarvoor.8 Uit ditzelfde onderzoek blijkt dat de helft van de docenten die voor dit onderzoek zijn ondervraagd de leerling altijd zelfstandig laten werken en nooit in groepjes of in tweetallen, terwijl uit onderzoek blijkt dat dit van positieve invloed kan zijn op de resultaten en de motivatie.9 Ook Kleijnen ziet de lage resultaten terug in haar onderzoek: een groot deel van de leerlingen voldoet niet aan de minimale normen voor functionele geletterdheid.10 Volgens Moeken, Kuiken en Welie ligt het probleem bij het tekstbegrip:
‘Middelbare scholieren zijn over het algemeen voldoende in staat om een tekst technisch te lezen en oppervlakkig te begrijpen, maar komen vaak niet tot een optimaal begrip van de inhoud.’11
Omdat leesvaardigheid een moeilijk vak is, is het belangrijk dat leerlingen veel tijd besteden aan het oefenen van het soort vragen dat zij op hun eindexamen kunnen verwachten, maar om dit te kunnen blijven doen is het belangrijk dat een deel van de motivatie ook intrinsiek is: hier ligt nu het probleem. Vooral in de bovenbouw wordt bij de lessen leesvaardigheid voornamelijk gewerkt met oude examens: leerlingen krijgen zo een duidelijk beeld van het examen en weten wat ze kunnen verwachten. Wat hier vaak misgaat, is dat de teksten die in deze opdrachten worden gebruikt vooraf door een buitenstaander zijn gekozen. Uit het onderzoek van Camille Welie blijkt dat de leesmotivatie van leerlingen toeneemt als zij zelf de tekst mogen kiezen: het is immers makkelijker je te
concentreren op een tekst met een onderwerp dat je interesseert. Leerlingen zullen hierdoor zowel intrinsiek als extrinsiek meer gemotiveerd zijn.12
Concluderend zijn er dus een paar punten waardoor de motivatie van de leerlingen wordt beperkt. Ten eerste zijn leerlingen vanaf de brugklas tot de examenklas bezig met dezelfde soort opdrachten die hen goed en uitgebreid voorbereiden op het eindexamen, maar waar weinig variatie in zit. Daarnaast hebben de leerlingen geen inspraak op de keuze van de teksten die worden behandeld bij het begrijpend lezen en werken zij vooral zelfstandig en niet in groepsverband. In de volgende paragraaf zal ik deze punten gebruiken bij het zoeken naar mogelijke oplossingen in de literatuur.
8 Welie 2013, p. 24.
9 Welie 2013, p. 27. 10 Kleijnen 1997, p.117.
11 Moeken, Kuiken en Welie 2015, p. 1. 12 Welie 2013, p. 38.
8
Mogelijke oplossingen
Motivatie blijkt dus een heikel punt te zijn bij het vak leesvaardigheid. Hier wil ik mee aan de slag bij mijn onderzoek voor het vak Educatief Ontwerpen. Ik wil een prototype-onderzoek doen en aan de hand van literaire theorie bestuderen hoe leerlingen meer motivatie/interesse en een actievere houding bij de lessen begrijpend lezen kunnen krijgen. Zoals al beschreven zal dit namelijk resulteren in betere resultaten, maar dit onderdeel houd ik in dit prototype buiten beschouwing: ik richt mij enkel op het verbeteren van de motivatie en de houding van leerlingen tijdens de lessen leesvaardigheid.
Ik heb mij gefocust op de studie van Roel van Steensel, Lisa van der Sande & Lidia Arends.13 Zij geven een duidelijk overzicht van de resultaten van internationale onderzoeksliteratuur over dit onderwerp en dit kan ik goed gebruiken als leidraad door het bos van literatuur over motivatie bij leesvaardigheid. Van Steensel et al. hebben een groot aantal programma’s ter bevordering van de leesmotivatie en leesvaardigheid onderzocht en hier algemene conclusies uit getrokken. Hieruit bleek dat er vooral effecten te vinden zijn op leesmotivatie en begrijpend lezen in programma’s waarin sociale motivatie wordt aangewakkerd (bijvoorbeeld samenwerken rond leestaken).14
Samenwerkend leren is iets wat vaker opkomt bij het zoeken naar manieren om de motivatie en resultaten bij leesvaardigheid te verbeteren. Bij samenwerkend lezen gaan de leerlingen niet individueel, maar in kleine groepjes aan de slag met een tekst. Iedereen krijgt een taak en wordt dus gedwongen mee te doen met de opdrachten.15 Leerlingen vinden het leuk om met elkaar over een tekst te praten en dit verhoogd de motivatie voor het vak. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar deze manier van werken en hieruit bleek dat deze methode ‘positieve effecten [...] op
tekstbegrip, metacognitieve kennis en motivatie van de leerlingen‘16 heeft.
Ook bij andere vakgebieden wordt samenwerkend lezen toegepast. Corina Pelgrim onderzoekt in haar artikel Samen lezen? Leuk! De invloed van samenwerkend leren in het
leesstrategieonderwijs op de motivatie en de resultaten voor leesvaardigheid voor het vak Frans17 wat
voor invloed de methode samenwerkend lezen heeft op de motivatie en resultaten van
leesstrategieonderwijs. Hieruit bleek dat deze methode wel degelijk effect heeft gehad op de motivatie en de resultaten van de leerlingen: de door Pelgrim ontwikkelde lessenserie heeft vooral invloed gehad op de intrinsieke motivatie van de leerlingen.18 Leerlingen zijn meer geïnteresseerd in de lesstof, waardoor zij actiever mee deden met de les en daardoor weer beter konden samenwerken: ‘de leerling ontwikkelt de wens om te leren’.19 Leerlingen krijgen een actievere houding tijdens de les en worden meer gemotiveerd. Daarnaast heeft deze methode invloed op het gevoel van ‘kunnen’ van de leerling. Zij hebben meer zicht op de stappen die ze hebben gezet in het leerproces, ze zien dat
13 Van Steensel, Van der Sande & Arends 2017. 14 Van Steensel, Van der Sande & Arends 2017, p. 7. 15 Moeken, Kuiken en Welie 2016, p. 11.
16 Moeken, Kuiken en Welie 2016, p. 11. 17 Pelgrim 2011.
18 Pelgrim 2011, p. 39. 19 Pelgrim 2011, p. 38.
9
goed werken beloont en hebben zij ‘meer greep op hun proces van persoonlijke groei’.20 In haar eindconclusie zegt Pelgrim het volgende:
‘De stijging van de motivatie lijkt vooral te danken aan de werkvorm samenwerkend leren en niet zozeer aan de inhoud van de lessen: het leesstrategieonderwijs.’21
Aangezien de leerlingen die hebben meegedaan aan dit onderzoek meer motivatie voor het leesstrategieonderwijs hebben ontwikkeld door middel van het gebruik van samenwerkend leren bij het vak Frans, lijkt het mij nuttig dit ook te onderzoeken bij leesvaardigheid bij het vak Nederlands: hier valt veel te behalen.
Niki Moeken, Folkert Kuiken & Camille Welie hebben onderzoek gedaan naar de invloed van samenwerkend lezen. In hun artikel Samenwerkend lezen in het voortgezet onderwijs (SALEVO):
effectiviteit voor verschillende typen leerlingen22 onderzoeken zij welke aan tekstbegrip gerelateerde kennis en vaardigheden door het samenwerkend leren worden aangesproken en voor welk type lezers een dergelijke aanpak effect heeft. De nadruk lag hier vooral op het gebruik van
leesstrategieën door de leerlingen.23 Dit onderzoek heeft zich gericht op leesvaardigheid bij
verschillende vakken, in dit geval bij aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Uit dit onderzoek bleek dat vooral meisjes en sterke lezers veel hadden aan deze manier van lezen: zij behaalden betere resultaten op het gebied van tekstbegrip, kennis van connectieven en metacognitieve kennis over tekststructuren en leesstrategieën24, maar er is geen verbetering in de leesmotivatie aangetroffen.25
Marloes Schrijvers heeft in haar artikel Inzicht in jezelf en anderen ontwikkelen in
literatuurlessen: een ontwerphandleiding26 een lessenserie ontwikkeld waarin zij juist de motivatie en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen tijdens fictie-lessen heeft proberen te stimuleren. In haar promotieonderzoek heeft Schrijvers bestudeerd hoe literatuuronderwijs kan bijdragen aan de zelfontwikkeling van leerlingen en hieruit bleek dat dit zich hier goed voor leende en dat leerlingen zelfs meer gemotiveerd waren dan de leerlingen uit controlegroepen.27 Vanuit deze theorie heeft Schrijvers in haar ontwerphandleiding die ontwerpregels opgesteld:
1. Lees fictie of literatuur die qua thematiek relevant is voor het doel van de lessen: teksten waarin sociaal-morele kwesties en dilemma’s aan bod komen.
2. Ontwerp gespreksactiviteiten die leerlingen aanzetten tot het mondeling uitwisselen van persoonlijke (lees- en levens-)ervaringen in relatie tot de gelezen tekst en de thema’s die aan bod komen, zodat ze die ervaringen verder kunnen uitdiepen.
20 Pelgrim 2011, p. 38.
21 Pelgrim 2011, p. 39.
22 Moeken, Kuiken en Welie 2016. 23 Moeken, Kuiken en Welie 2016, p. 45. 24 Moeken, Kuiken en Welie 2016, p. 44-45. 25 Moeken, Kuiken en Welie 2016, p. 43. 26 Schrijvers 2018.
10
3. Ontwerp schrijftaken die betrekking hebben op de teksten en de sociaal-morele thematiek daarin, en die leerlingen aanzetten tot het activeren van relevante persoonlijke ervaringen (voor het lezen); het opmerken en noteren van de reacties die een tekst in hen oproept (tijdens het lezen), en het reflecteren op deze reacties (direct na het lezen).28
Het is volgens Schrijvers belangrijk dat er gewerkt wordt met dialogisch literatuuronderwijs. Bij dialogisch leren gaan de leerlingen niet alleen met de tekst aan de slag door hem te lezen, maar proberen het onderwerp van de tekst ook breder te pakken en aan hun eigen (lees)ervaringen te koppelen, bijvoorbeeld wanneer zij iets van zichzelf herkennen in een personage.29 Op deze manier houden zij zich bezig met hun persoonlijke ontwikkeling en ontwikkelen zij meer motivatie voor de teksten. Stoop, Van der Kuip en Janssen zeggen hier het volgende over:
‘Dialogisch leren is [...] gericht op het stimuleren van communicatie door uitwisseling
van authentieke standpunten, kennis of antwoorden. Er wordt serieus rekening gehouden met de visies van gesprekspartners en er wordt door de gespreksdeelnemers geprobeerd om betekenis uit te wisselen en om samen betekenis te vormen.’30
Hier ligt het verschil met samenwerkend leren. Bij samenwerkend leren wordt er “gewoon” een tekst met opdrachten gemaakt, maar werken de leerlingen samen, krijgt iedereen een taak, en helpen ze elkaar doordat ze elkaar (onbewust) modelen en helpen bij het lezen. Bij dialogisch leren gaat het vooral om de communicatie tussen de leerlingen ten opzichte van het onderwerp van de tekst en de meningen die de leerlingen hierover hebben. Hierbij zijn er twee soorten dialoog: interne (tussen leerling en tekst) en externe (tussen leerlingen) dialoog.31 De mening of het standpunt die de
leerlingen heeft gevormd tijdens het lezen van de tekst bespreekt hij vervolgens met zijn klasgenoten. Schrijvers richt zich in haar onderzoek op het fictie-onderwijs, maar aangezien het hier gaat om een vorm van samenwerkend lezen zou het interessant zijn uit te zoeken of dit ook werkt bij het behandelen van non-fictie en zakelijke teksten. Het doel van begrijpend lezen en literatuuronderwijs is natuurlijk anders, bij literatuuronderwijs wordt er dieper op de betekenis van een tekst gelet en bij begrijpend lezen gaat het er vooral om dat leerlingen een zakelijke tekst goed leren lezen. Maar aangezien dit onderzoek zich vooral richt op het vergroten van de leesmotivatie is dit onderzoek ook bij begrijpend lezen goed te gebruiken: als leerlingen gemotiveerd zijn over een tekst zullen zij deze automatisch met meer aandacht en dus concentratie lezen en deze daardoor sneller en beter begrijpen.
Uit deze theorie kunnen een paar conclusies getrokken worden. Samenwerkend lezen blijkt vooral invloed te hebben op de resultaten van sterke lezers, zij halen betere resultaten en worden extra gemotiveerd door het leesstrategie-onderwijs. Bij zwakke lezers blijkt de verbetering in motivatie
28 Schrijvers 2018, p. 4.
29 Schrijvers 2018, p. 3.
30 Stoop, Van der Kuip en Janssen 2012, p. 26. 31 Schrijvers 2018, p. 4.
11
vooral te komen door de samenwerking met klasgenoten en het koppelen van hun eigen ervaringen aan de tekst en deze zo meer betekenis te geven.
Empirische verkenning
Om het gebrek van motivatie bij leesvaardigheid empirisch te onderzoeken heb ik bij 33 leerlingen uit 5V een vakbelevingstest afgenomen tijdens de les. Aan de hand van deze test zal ik onderzoeken hoe de leerlingen denken over leesvaardigheid: vinden ze het een moeilijk of saai vak? Nemen ze het serieus? Zodra ik deze test heb afgenomen kan ik hier conclusies uit halen over de motivatie in mijn klas en daar vervolgens op inspelen bij mijn prototype. Zie bijlage 2 voor de gebruikte test. Deze test is gebaseerd op een vakbelevingstest Engels van de lerarenopleiding Engels aan de UvA die ik heb verkregen via mijn vakdidacticus op de ILO. De vragen waren hier vooral gericht op het gehele vak Engels, ik heb de vragen gekozen die mij relevant leken voor mijn onderzoek. In de vragenlijst heb ik vragen met betrekking tot vijf onderwerpen opgenomen:
1. interesse voor het vak leesvaardigheid (vraag 4, 6, 7, 9, 11, 14 en 20) 2. interesse m.b.t. de inhoud van de teksten (vraag 3, 18 en 25)
3. het nut van leesvaardigheid (vraag 5, 8, 10, 12 en 13) 4. inzet bij leesvaardigheid (vraag 15, 16, 17 en 19)
5. de didactische aanpak bij leesvaardigheid (vraag 21, 22, 23 en 24)
Resultaten
Uiteindelijk is de vakbelevingstest ingevuld door 33 leerlingen uit 5V van het Mendelcollege in Haarlem. De leerlingen hebben de test via een Google Formulier ingevuld tijdens de les en zijn hier ongeveer 5 á 10 minuten mee bezig geweest. De belangrijkste bevindingen zal ik hier bespreken, voor alle resultaten van de test verwijs ik u naar bijlage 3.
Als eerste heb ik onderzocht hoe het bij mijn leerlingen zit qua interesse voor het vak
leesvaardigheid. Met de stelling ‘ik heb een hekel aan leesvaardigheid’ is 39,4% van de leerlingen het helemaal mee eens. Bij stelling 7 antwoordt 54,5% dat zij de lessen leesvaardigheid heel lang vinden duren en 36,4% van de klas zou ervoor kiezen om leesvaardigheid te laten vallen als dit een
mogelijkheid zou zijn. Daarnaast geeft het overgrote deel van de klas, 63,6%, aan leesvaardigheid een (heel) moeilijk vak te vinden.
Wat betreft de interesse voor de inhoud van de teksten is er een duidelijk beeld bij de
onderzochte klas. 54,5% geeft aan betere cijfers te halen voor teksten die ze interessant vinden en de meeste leerlingen (87,9%) vinden de teksten die nu bij leesvaardigheid gebruikt worden (heel) saai.
Ook heb ik leerlingen gevraagd of zij leesvaardigheid een nuttig vak vinden. Waar het overgrote deel van de klas leesvaardigheid een moeilijk (39,4%) en geen leuk (51,5%) vak vinden, blijkt uit deze vragen dat de leerlingen wel inzien dat leesvaardigheid nuttig is om te leren/kunnen. De leerlingen geven aan op dit moment weinig te hebben aan leesvaardigheid buiten school of bij het lezen van artikelen in de vrije tijd, maar zij zien wel in dat je leesvaardigheid goed kunt gebruiken bij andere vakken of bij een vervolgopleiding: het nut is bij deze klas dus vooral gekoppeld aan school en opleiding en niet aan het lezen in dagelijks leven.
12
Zoals gezegd zijn leerlingen niet heel enthousiast over het vak leesvaardigheid en de vragen over de inzet tijdens de lessen zijn wisselvallig beantwoord. 51,6% van de leerlingen zegt zijn best te doen tijdens de lessen leesvaardigheid, dat is iets meer dan de helft van de klas, en ook de stelling ‘ik kom vaak onvoorbereid naar de lessen leesvaardigheid’ is niet overwegend positief of negatief beantwoord. Wel geeft een groot deel van de klas aan actief mee te doen tijdens de lessen. De meeste informatie haal ik uit de stelling ‘ik span me voor leesvaardigheid alleen in omdat het moet’: het overgrote deel van de klas is het hiermee eens, maar hier moet onthouden worden dat het pubers zijn die überhaupt liever andere dingen doen dan bezig zijn met school.
Als laatste heb ik de leerlingen gevraagd naar de didactische aanpak bij leesvaardigheid: hiermee bedoel ik de manier waarop de lessen leesvaardigheid er op dit moment uitzien en wat de leerlingen tijdens de lessen moeten doen. De meeste leerlingen geven aan dat zij liever met
klasgenoten zouden willen praten over de tekst dan zelfstandig en in stilte met de tekst aan de slag te gaan. Ook denken ze dat ze meer zullen leren van een tekst als de lessen op deze manier zouden worden ingericht, maar of ze de teksten ook interessanter vinden weten ze niet.
Uit deze resultaten blijkt dat mijn eerdere verwachtingen kloppen: de leerlingen hebben weinig motivatie voor leesvaardigheid en wijten dit vooral aan de manier van werken en de inhoud van de teksten, zoals Camille Welie ook al concludeerde. Leerlingen zouden zelf de teksten willen kiezen en minder zelfstandig en dus meer in groepjes werken. Ik zal deze resultaten in dit onderzoek gebruiken en hierop inspelen bij het maken van mijn ontwerp.
Ontwerphypothese
Op basis van bovenstaande theoretische en empirische verkenning zal ik een ontwerphypothese en ontwerpregels formuleren. Ik zal mij hierbij vooral richten op het onderzoek van Marloes Schrijvers en dit gebruiken als leidraad. Uit het onderzoek van Schrijvers blijkt dat het praten over (in dit geval fictie) literatuur een positieve invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Uit het onderzoek van Pelgrim blijkt dat het praten over teksten bij begrijpend lezen veel invloed heeft op de motivatie van de
leerlingen en ervoor zorgt dat zij actief meedoen in de les. In mijn prototype wil ik deze resultaten gebruiken en aan de hand van het onderzoek van Marloes Schrijvers een lessenserie ontwerpen voor het vak begrijpend lezen. Ik heb er dankzij de literatuur die ik heb bestudeerd vertrouwen in dat deze aanpak ook voor meer motivatie en een actievere houding zal zorgen bij het behandelen van non-fictie en zakelijke teksten. Ik zal de ontwerpregels en het onderzoek van Schrijvers gebruiken maar ik heb niet als doel om de leerlingen te stimuleren in hun zelfontplooiing of persoonlijke ontwikkeling: dit zal dan dus ook geen plek hebben in mijn prototype.
Met het onderzoek van Marloes Schrijvers als leidraad en aan de hand van verdere informatie uit mijn theoretische en empirische verkenning kan nu een ontwerphypothese gevormd worden. Deze luidt als volgt:
13
Als leerlingen uit de bovenbouw havo/vwo een lessenserie leesvaardigheid volgen waarbij de lessen aan de volgende eisen voldoen:
- De teksten hebben een overkoepelend thema dat relevant is voor de leerlingen en het doel van de lessen. (X1)
- Leerlingen krijgen de kans om zelf te kiezen tussen door de docent goedgekeurde teksten. (X2)
- Tijdens de les krijgen de leerlingen opdrachten m.b.t. de teksten en de thematiek daarin, waarin zij aangezet worden tot het activeren van hun eigen (lees)ervaringen voor, tijdens en na het lezen. (X3)
- Er wordt tijd besteed aan een externe dialoog over de tekst met medeleerlingen, waarbij zij hun persoonlijke ervaringen kunnen uitwisselen. (X4)
dan zullen de leerlingen meer motivatie ervaren voor begrijpend lezen (Y1) en een actievere houding tijdens de leesvaardigheid ontwikkelen (Y2).
Ontwerpregels
X1: De teksten hebben een overkoepelend thema dat relevant is voor het doel van de lessen. Als leerlingen teksten lezen met een overkoepelend thema, bijvoorbeeld teksten waarin sociaal-morele kwesties en dilemma’s aan bod komen, denken de leerlingen telkens opnieuw na over dit thema en wisselen zij de ervaringen van de verschillende teksten (intern) uit. De leerlingen komen dieper in het onderwerp van de teksten en kunnen op deze manier ook links trekken tussen de verschillende teksten. De thematiek van de lessen moet toepasbaar en nuttig zijn voor het bevorderen van de motivatie: het moet hen dus aanspreken.
X2: Leerlingen krijgen de kans om zelf te kiezen tussen door de docent goedgekeurde teksten. Als leerlingen zelf kunnen kiezen met welke tekst ze aan de slag gaan, kunnen zij kiezen voor een tekst die hen in eerste instantie meer aanspreekt en waar zij dus van tevoren al positiever tegenover staan. Dit bevordert de motivatie van de leerlingen om daadwerkelijk met de tekst aan de slag te gaan. Het is wel belangrijk dat de docent een eerste verkenning doet zodat de teksten die behandeld worden van een geschikt niveau zijn en deze ook daadwerkelijk gebruikt kunnen worden tijdens de lessen.
X3: Tijdens de les krijgen de leerlingen opdrachten m.b.t. de teksten en de thematiek daarin, waarin zij aangezet worden tot het activeren van persoonlijke (leeservaringen) voor, tijdens en na het lezen. Als leerlingen voorafgaand aan het lezen aan de slag gaan met hun persoonlijke ervaringen met het thema van de tekst en tijdens de lessen leesvaardigheid intern in dialoog gaan met de tekst en persoonlijke ervaringen en reacties aan de tekst koppelen, komen zij tot een diepere verwerking en bespreking van de tekst, ontwikkelen zij meer begrip voor de tekst en zullen zij deze taak gemotiveerd uitvoeren.
14
X4: Er wordt tijd besteed aan een externe dialoog over de tekst met medeleerlingen, waarbij zij hun persoonlijke ervaringen kunnen uitwisselen
Als de leerlingen tijdens de lessen leesvaardigheid met klasgenoten in dialoog gaan over de tekst en hun persoonlijke ervaringen en reacties met elkaar uitwisselen, zullen zij een actievere houding hebben tijdens de lessen leesvaardigheid.
Eerste validering
De validering van mijn ontwerphypothese en -regels heb ik opgedeeld in twee delen.
Deel 1: interviews sectiegenoten
Ten eerste heb ik interviews afgenomen bij sectiegenoten Nederlands op mijn stageschool. Ik heb ervoor gekozen om dit aan mede-docenten te vragen omdat het voor leerlingen nog erg abstract is: zij kunnen aan de hand van ontwerpregels niet goed inschatten of dit hen zou motiveren, zij hebben hiervoor concreet materiaal nodig. Naast het feit dat de docenten allemaal lesgeven aan een bovenbouwklas havo/vwo is de keuze van de docenten willekeurig.
Aanvankelijk was mijn plan om drie docenten te interviewen, maar vanwege de eindexamens op school kreeg ik veel reacties van docenten die het helaas te druk hadden. Toch is het mij gelukt om twee docenten te interviewen en dat voldoet ook prima. Ik heb beide docenten geïnterviewd aan de hand van de vragenlijst in bijlage 4. Aanvankelijk was ik van plan de interviews te verwerken aan de hand van labels, maar ik merkte dat ik dit niet onder de knie kreeg en dat dit hierdoor veel werk zou kosten. In overleg met de onderwijskundige heb ik daarom besloten om van beide interviews een gespreksverslag te maken en in mijn verslag een samenvatting van deze interviews te geven. Voor deze gespreksverslagen verwijs ik u naar bijlage 5 en 6. Ik zal hieronder per ontwerpregel de uitkomsten van de interviews samenvatten.
Ten eerste heb ik de docenten gevraagd of zij het probleem van de lage motivatie bij de leerlingen ook terugzien in hun eigen klassen. Beide docenten geven aan dit zeker terug te zien en denken dat dit ook zeker te wijten valt aan de redenen die ik hen geef: het gebrek aan variatie bij de opdrachten, het vele zelfstandig werken en het niet zelf mogen kiezen van de teksten. Beide docenten gaven zelf ook nog een verklaring: docent A zag vooral weinig motivatie bij leerlingen die leesvaardigheid moeilijk vinden en docent B geeft aan dat het niveau in de voor-examenklassen te hoog ligt: beide geven dus aan dat motivatie ook vooral wordt ingeperkt bij leerlingen die het vak moeilijk vinden.
Vervolgens heb ik de docenten gevraagd naar het gebruik van een overkoepelend thema bij het kiezen van de teksten. Docent A is hier enthousiast over, maar vraagt zich wel af of dit praktisch haalbaar is: is dit niet teveel werkt voor een docent, vooral als je het bijvoorbeeld aan de actualiteit zou willen koppelen. Docent B is minder enthousiast: het is veel werk voor de docent en zij vraagt zich af of leerlingen dit wel echt interessanter zouden vinden: is variatie in teksten niet juist fijn? Beide docenten geven aan dat het lastig zou zijn een onderwerp te vinden dat alle leerlingen interesseert.
Over het gesprek aangaan met de leerlingen voordat zij de tekst lezen zien beide docenten de voordelen. Leerlingen gaan niet blanco aan de slag met een tekst en hebben al wat kennis over de
15
inhoud. Wel zouden beide docenten het lastig vinden om iedereen bij zo’n discussie te betrekken. Ik heb hen gevraagd hoe zij dit zouden aanpakken. Beide geven aan dat dit het beste in groepjes gedaan kan worden, waarbij de leerlingen aan de hand van bijvoorbeeld discussievragen of een inleidend filmpje de discussie aangaan. Het is hier wel belangrijk dat er ook echt iets concreets van de leerlingen gevraagd wordt, zoals het presenteren van de uitkomsten, zodat zij echt aan de slag gaan. Om ervoor te zorgen dat leerlingen zichzelf echt durven te uiten, zouden zij zelf de groepjes mogen maken.
Vervolgens heb ik gevraagd wat zou ervan zouden vinden als de leerlingen keuze krijgen in de teksten die zij maken. Beide denken dat dit goed werkt: op deze manier wordt er gedifferentieerd binnen de les en hebben de leerlingen een gevoel van autonomie. Wel is het belangrijk dit goed uit te werken en te zorgen voor teksten en opdrachten met eenzelfde moeilijkheidsgraad.
Ook over het nabespreken van de tekst zijn de docenten enthousiast. Dit hoeft niet lang te duren, maar leerlingen krijgen hierdoor meer tekstbegrip en dit is een fijne manier om de discussies van het begin te evalueren: wat was mijn mening? Moet ik deze nu bijstellen?
Docent A is over de aanpak duidelijk enthousiaster dan docent B. Beide docenten zien mogelijkheden voor de nu nog fictieve lessenserie en hebben hier ideeën over, maar docent ziet over het algemeen meer haken en ogen aan het plan. Dit zou wellicht kunnen komen doordat deze docent langer in het vak zit, meer ervaring heeft met wat wel en niet zou kunnen werken met leerlingen en een manier van werken heeft gevonden die voor deze docent werkt. Docent A werkt nog niet zo lang in het onderwijs en staat wellicht nog wat meer open voor nieuwe manieren en is nog meer opzoek naar verschillende aanpakken voor onderdelen van het vak Nederlands.
Uit deze validering neem ik veel mee. Ik heb veel concrete handvatten gekregen waarmee ik aan de slag kan, zoals de aanpak bij het voeren van een discussie die beide docenten voorstellen. Wel is duidelijk dat ik mij moet realiseren dat sommigen lessen veel werk zullen zijn: het is belangrijk dat ik kwalitatieve teksten vind die vergelijkbaar zijn qua niveau. Ook is het belangrijk dat de
opdrachten echt gericht zijn op 4havo/5vwo niveau en dus iets makkelijker zijn dan de
eindexamenteksten: dit is volgens beide docenten een essentieel punt bij het motiveren van de leerlingen. Docent A stelde voor een overkoepelend thema te kiezen dat veel in het nieuws is en dus vaak actueel is: hier zijn veel teksten over te vinden en het spreekt de meeste leerlingen aan. Ik moet niet verwachten dat het thema alle leerlingen interesseert: er zullen immers altijd leerlingen zijn die niet enthousiast worden van het gekozen onderwerp.
Deel 2: interview expert Marloes Schrijvers
Als tweede deel van de eerste validering heb ik contact opgenomen met Marloes Schrijvers. Aangezien ik mij vooral baseer op haar onderzoek lijkt zij mij de perfecte expert om mijn
ontwerpregels bij te valideren. Ik sprak Marloes via Skype en heb haar een aantal vragen gesteld en heb met haar mijn ontwerpregels doorgenomen. De vragen kunt u vinden in bijlage 7. In bijlage 8 vindt u het gespreksverslag van het interview.
Veel van de tips en opmerkingen van Schrijvers komen overeen met die van de docenten die ik heb geïnterviewd. Schrijvers heeft met haar onderzoek een vergelijkbare lessenserie gemaakt en
16
uitgevoerd en kon dus goed vertellen waar haken en ogen aan het plan zaten en waar ik dus op moet letten. Het eerste concrete punt wat ik uit dit gesprek haal is het belang van relevantie bij de
themakeuze. Als ik besluit met een thema te werken is het belangrijk dat dit thema relevant is voor de leerlingen, bijvoorbeeld omdat het aansluit bij de actualiteit. Dit zorgt voor meer motivatie, omdat leerlingen wellicht al iets weten over het onderwerp en anders graag mee willen praten over een actueel onderwerp en in deze lessen daar de handvatten voor krijgen.
Het tweede punt dat van belang is bij mijn uitwerking is het punt dat Schrijvers maakte over het verkennen van het onderwerp. Zij zei dat het belangrijk is dat de leerlingen voordat ze met elkaar gaan praten over het onderwerp eerst zelf de tijd krijgen om over het onderwerp na te denken, bijvoorbeeld door een kleine schrijfopdracht. Hierbij koppel je twee vaardigheden, wat altijd fijn is, en krijgen alle leerlingen, ook de leerlingen die dit lastiger vinden, genoeg tijd om te ontdekken wat hun ervaring is met het thema en dit duidelijk te verwoorden.
Ten derde is het belangrijk dat er bij het nabespreken van de tekst nog steeds nadruk gelegd wordt op de tekst. Als de tekst vergeten wordt kan de discussie erg op de oppervlakte blijven. Als een leerling vertelt dat zijn mening werd ondersteund door de tekst of juist is veranderd, laat hem dan aangeven wat in de tekst daarvoor heeft gezorgd. Op deze manier ben je met de tekst bezig en krijgen de leerlingen meer oog voor bijvoorbeeld de structuur van een tekst.
Het laatste punt dat ik belangrijk vind om te onthouden gaat over het voeren van de dialoog. Schrijvers gaf aan dat leerlingen dit moeilijk vinden: hoe praat je over zo’n onderwerp? Zij stelde voor om een les in te richten voor het leren van het voeren van een dialoog. Dit hoeft maar een keer, als je in een latere periode opnieuw over teksten wil praten zijn leerlingen al meer gewend en is dit
waarschijnlijk niet nodig, maar als je dit voor het eerst doet met een klas is dit essentieel.
Het ontwerp
Na mijn ontwerpnotitie te hebben gevalideerd heb ik mijn lessenserie ontworpen. Voor de complete uitwerking van de ontwikkelde lessen verwijs ik u naar bijlage 9. Hier zal ik kort de inhoud van de lessen beschrijven.
Les 1 dient als introductie in ‘de wereld van de dialoog’. In deze les wordt nog geen nadruk gelegd op het lezen van teksten maar gaat het om het leren voeren van een dialoog. De eerste helft van de les is theoretisch: de docent legt uit wat er de komende lessen gedaan wordt en waarom. Vervolgen krijgen de leerlingen een filmpje te zien over dialogen en stellen vervolgens met elkaar en met de docent criteria op voor een goede dialoog. Hierbij wordt ook de term ‘VLOEI-end’ gesprek geïntroduceerd. Bij het voeren van een dialoog gebruik je deze term:
Vragen stellen Luisteren naar elkaar Oordelen uitstellen
Evenveel aan het woord zijn
Inhoudelijk en interpreterend de diepte ingaan
Vervolgens gaan de leerlingen aan de hand van een kort betoog met elkaar in dialoog en geven aan het eind van de les een samenvatting van hun gesprek.
17
In les 2 wordt de externe dialoog centraal gesteld. Leerlingen gaan aan de hand van een filmpje met elkaar in gesprek over een onderwerp, lezen vervolgens een tekst over hetzelfde onderwerp en maken hier een poster over, die ze het begin van de volgende les aan elkaar zullen presenteren. In deze les wordt het voeren van een dialoog dus uitgebreid met een langere tekst. Leerlingen worden bij de posteropdracht ook aangespoord om citaten uit de gelezen tekst te gebruiken.
Les 3 introduceert de interne dialoog. Deze les is daarom ook een stuk individueler voor de leerlingen. De docent geeft allereerst uitleg over de Tovani-methode.32 Deze methode wordt op scholen vooral gebruikt om leerlingen zich beter te laten concentreren. Leerlingen worden bij deze methode aangespoord om al hun gedachten met betrekking tot de tekst meteen zichtbaar te maken door woorden, zinnen, tekeningen, pijlen etc. te gebruiken. Dit zorgt voor meer concentratie en een actievere houding tijdens het lezen. Ook voor de interne dialoog kan deze methode naar mijn mening goed gebruikt worden. De leerlingen hebben vervolgens op papier wat zij van de tekst vinden of wat hen bij hen los heeft gemaakt. De leerlingen krijgen in deze les zelf de keuze in het tekstonderwerp. De docent geeft bij elke tekst een (heel) korte introductie en laat de leerlingen kiezen. Vervolgens krijgen zij de tijd om hun mening over de tekst op te schrijven door antwoord te geven op
discussievragen. Hierna wordt de tekst uitgedeeld, gelezen, en herschrijven de leerlingen hun mening van voor het lezen, waarbij ze gebruik maken van de tekst en de aantekeningen die ze daarbij hebben gemaakt.
In les 4 wordt alles gecombineerd. De leerlingen krijgen een korte introductie over de tekst en schrijven hun eigen mening uit. Vervolgens wordt er in groepjes over dit onderwerp gesproken. Na deze dialoog wordt de tekst gelezen, waarbij de leerlingen Tovani gebruiken, waarna de leerlingen in dezelfde groepjes verder discussieren. Hierbij is het belangrijk dat teruggewezen wordt naar de tekst: Is je mening na het lezen van de tekst veranderd? Hoe komt dat? Aan het eind van de les geeft elk groepje een korte samenvatting van hun dialoog, waarbij de docent hulpvragen stelt als de leerlingen hier vastlopen.
Tweede validering
Na het schrijven van mijn prototype is het belangrijk ook het onderzoek zelf te valideren: heb ik mij wel gehouden aan de vooropgestelde ontwerpregels bij het maken van mijn prototype? Dit zal ik doen door middel van een focusgroep. Het doel hiervan is om te onderzoeken of mijn prototype voldoet aan de ontwerpregels die ik voorop heb opgesteld: kan mijn prototype echt gebruikt worden om leerlingen te motiveren voor leesvaardigheid?. Hiervoor heb ik een focusgroep van vier 4havo leerlingen georganiseerd. Deze leerlingen zijn gebaseerd op hun recentste cijfer voor leesvaardigheid, deze cijfers zijn te vinden in tabel 1.
32 Tovani 2000.
18
Leerling Laatste cijfer leesvaardigheidstoets
Leerling 1 5,0
Leerling 2 7,0
Leerling 3 7,2
Leerling 4 5,0
Tabel 1: cijfers deelnemers focusgroep validering 2
Ik heb gekozen voor een focusgroep als validering omdat ik de interactie tussen de deelnemers als waardevol acht bij mijn onderzoek: leerlingen hebben elk hun eigen ervaring en kunnen samen tot interessante inzichten komen met betrekking tot dit onderwerp. Ik heb deze leerlingen drie dagen van tevoren mijn uitgewerkte lesplannen (zie bijlage 9) en een checklist (zie bijlage 14) gemaild en hen gevraagd dit van tevoren door te lezen. De focusgroep zelf stond gepland tijdens een lesuur en ik heb er in mijn planning rekening mee gehouden dat de leerlingen dit “huiswerk” wellicht niet zouden doen: het ging hier om het pinksterweekend. Ik heb de lesplannen, checklist en het lesmateriaal (zie bijlage 10 t/m 13) voor de lessen geprint meegenomen naar het gesprek. Voor een gedetailleerd
gespreksverslag van de focusgroep verwijs ik u naar bijlage 15.
Al vroeg in het gesprek merkte ik dat een focusgroep hier wellicht niet de goede aanpak was. De leerlingen hadden geen interactie met elkaar en voelden zich geinterviewd: hierdoor gaven ze ook antwoord alsof dit een interview was. Hierdoor heb ik er ter plekke voor gekozen om niet te gaan voor een discussie, zoals bij de focusgroep het idee was, maar ben ik de lessen uit mijn lessenserie stuk voor stuk door gaan nemen en heb hen gevraagd wat ze hiervan vonden: zou dit jouw motivatie verbeteren? Wat zijn voordelen en wat zijn nadelen?
Over het algemeen zijn de leerlingen heel positief over de lessenserie. Ze vinden het leuk dat er eens gepraat wordt over een tekst: daar wordt nooit ruimte voor gemaakt. Het gebruik van actuele en voor hen relevante teksten maakt dit nog extra leuk. Hierbij wordt ook het voor en na een tekst praten met elkaar betrokken: hierdoor zie je wat een tekst met jouw mening doet en krijg je meer begrip voor de tekst en het onderwerp. Ook de eigen keuze in les 3 zien de leerlingen als iets positiefs. Het werken in groepjes vinden de leerlingen het fijnste deel van de lessen: bij
leesvaardigheid wordt dit bijna nooit gedaan en zij geven aan hier wel behoefte aan te hebben. Leerling 3 geeft hierbij wel aan dat het hierbij belangrijk is dat alle leerlingen meedoen aan de discussie en de docent hier dus goed voor zorgt. Over het algemeen zeggen de leerlingen gemotiveerder en actiever te worden voor het vak leesvaardigheid, of hier tenminste ‘met minder tegenzin’ naartoe te gaan (wat al heel wat is voor een puber uit 4havo!).
Achteraf hebben de leerlingen de checklist ingevuld. Voor de ingevulde versies verwijs ik u naar bijlage 16. Leerling 1 en 2 geven bij elke vraag een ‘ja’ aan: dit betekent dat volgens hen alle ontwerpregels in de lessenserie zitten. Leerling 3 geeft bij het criterium ‘In deze dialogen worden leerlingen aangezet tot het itwissele van hun persoonlijke (lees)ervaringen’ een ‘nee’ op. Deze leerling gaf tijdens het gesprek aan dat het belangrijk is dat iedereen betrokken wordt bij het gesprek en hij vindt de gesprekvragen hierbij niet genoeg. Hij ziet graag veel controle van de docent en ziet
19
het als de docent zijn taak om de leerlingen bij de dialoog te houden. Leerling 4 ziet het criterium ‘De opdrachten zetten de leerlingen aan tot het opmerken en noteren van de reacties die een tekst in hen oproept tijdens het lezen’ niet erug in de lessenserie. Dit slaat terug op het gebruik van de Tovani-methode: de leerling heeft aangegeven hier geen fan van te zijn en zegt dat dit niet voor hem werkt. In deze lessenserie wordt dit criterium uitgevoerd aan de hand van de Tovani-methode, als dit voor hem niet werkt is het begrijpelijk dat hij dit graag op een andere manier verwerkt zou zien in de les.
Conclusie en discussie
Ontwerpregels en theorie
Voordat ik mijn lessenserie heb ontworpen heb ik ontwerpregels opgesteld waaraan deze zou moeten voldoen. Tijdens mijn validering kwam ik erachter dat niet al deze ontwerpregels even geschikt zijn voor mijn lessenserie en dit heeft mij doen besluiten om ontwerpregel X1 (‘De teksten hebben een overkoepelend thema dat relevant is voor de leerlingen en het doel van de lessen’) te laten vervallen. Zowel de docenten als Marloes Schrijvers gaven aan dat dit lastig te verwezenlijken is: er is nooit een thema dat iedereen interesseert en leerlingen vinden variatie waarschijnlijk juist fijn. Deze
ontwerpregel komt dus niet terug in mijn lessenserie.
Ontwerpregel X2 (‘Leerlingen krijgen de kans om zelf te iezen tussen door de docent goedgekeurde teksten’) echter maar bij één van de vier lessen: het is voor de docent lastig om bij de externe dialoog verschillende teksten en dus dialogen goed te laten verlopen. Bij de interne dialoog is dat een stuk beter te doen en daarom heb ik ervoor gekozen dit alleen bij de interne dialoog toe te passen. De leerlingen gaven aan dit een motiverend onderdeel van de lessenserie te vinden dus deze ontwerpregel heeft wel zijn doel bereikt.
De rest van de ontwerpregels heb ik uitgebreid toegepast in mijn lessenserie, dit is ook terug te zien in de tweede validering. De leerlingen krijgen veel tijd en mogelijkheden om hun eigen (lees)ervaringen te activeren door voor zichzelf hun mening op te schrijven, de Tovani-methode te gebruiken en na het lezen met elkaar in dialoog te gaan (ontwerpregel X3). Deze dialoog, die zowel voor als na het lezen wordt toegepast in de lessen, zorgt ervoor dat de leerlingen veel tijd besteden aan externe dialogen met andere leerlingen (ontwerpregel X4).
Aan de hand van de vergelijking met de ontwerpregels en de validering die ik gedaan heb kan ik concluderen dat deze lessenserie zorgt voor gemotiveerdere en actievere leerlingen tijdens de lessen leesvaardigheid. Wel is het belangrijk, zoals leerling 4 zegt, om een goed
klasssenmanagement te hebben er ervoor te zorgen dat alle leerlingen goed meedoen met de dialoog. De gespreksvragen zorgen hier al vaak voor, maar de docent is essentieel om de lessen goed te laten verlopen.
De theorie waarop ik mijn prototype vooral gebaseerd heb is het onderzoek van Marloes Schrijvers.33 Tijdens het uitwerken van mijn lessenserie en het gesprek van Schrijvers bleek dat haar onderzoek meer afweek van dit onderzoek dan ik dacht. In haar lessen wordt veel aandacht
geschonken aan de persoonlijke leeservaringen van de leerlingen en ligt hier echt de nadruk op. In mijn lessen is dit een onderdeel dat ervoor zorgt dat de leerlingen later in de les(enserie) met elkaar
20
over het onderwerp kunnen praten. De interne dialoog is dus meer een middel dan een doel geworden en hierbij verschilt mijn onderzoek met dat van Schrijvers.
Terugblik validering & vervolgonderzoek
Mijn validering heeft nogal veel verschillende vormen gekend. Ik ben blij met de manieren waarop ik uiteindelijk mijn ontwerpregels en lessenserie heb gevalideerd. Validering 1 is erg uitgebreid geweest. Mijn plan was om drie docenten te interviewen maar dit zijn er uiteindelijk, vanwege de eindexamens, twee geworden. Ik heb het idee dat ik hier wel genoeg uit heb kunnen halen en de docenten hebben mij goed geholpen, dus hier ben ik verder niet door in de problemen gekomen. Ook het interview met Marloes Schrijvers is erg leerzaam geweest: zij weet veel over het onderwerp en heeft daardoor zinnige opmerkingen kunnen geven. Validering 2 is anders gelopen dan ik voorspeld had. Ik wilde een focusgroep houden met 4havo-leerlingen maar al snel bleek dat de leerlingen dit erg moeilijk vonden en dat het meer een interview met vier mensen tegelijk is geworden dan een focusgroep waarbij met elkaar gedisscusssieerd wordt. Dit had ik wellicht beter kunnen voorbereiden en van te voren duidelijker kunnen maken bij de leerlingen. Ook de specifieke leerlingkeuze had hier
verandering in kunnen brengen: de combinatie werkte wellicht niet fijn en had anders uit kunnen pakken met andere leerlingen.
Feedback vaksectie en andere docenten
Ik heb veel positieve feedback gekregen vanuit de sectie bij mij op school. Veel docenten hebben aangegeven mijn onderzoek te willen ontvangen als het af is en het wellicht in hun lessen te willen gebruiken: docenten staan immers altijd open voor nieuwe input en lessen die ze kunnen uitproberen. Tijdens het sollicitatiegesprek op de school waar ik volgend jaar ga werken vertelde ik over dit
onderzoek en ook daar zijn ze geinteresseerd in een kopie. Veel docenten lopen tegen dit probleem aan bij leesvaardigheid en staan meer dan open voor een lessenserie die hierop inspeelt. Een docent opperde dat de lessenserie nadat deze een keer is gegeven ook terug kan komen in een kleinere versie, bijvoorbeeld door alleen les 4 uit te voeren. Dit vond ik een interessante opmerking en een teken dat de lessenserie goed in elkaar zit en praktich uit te voeren is door andere docenten. Praten over teksten wordt door veel docenten als iets positiefs gezien maar het is voor hen soms lastig om dit toe te passen: hoe doe je dit? Ik hoop dat deze lessenserie hen hierbij kan helpen.
Analytische terugblik
Qua stageschool heb ik het, al is het hoe je het bekijkt, getroffen: er wordt veel gedeeld en er zijn weinig lessen die niet al een keer uitgewerkt op de OneDrive hebben gestaan. Het nadeel hiervan is dat ik weinig ruimte en mogelijkheden heb gekregen/genomen om zelf aan de slag te gaan met het ontwerpen van lessen. Het ontwerpen van een prototype heeft mij hierdoor gedwongen en hier ben ik heel blij mee, want ik heb hier veel van geleerd.
Ten eerste heb ik geleerd om mijn lessen te baseren op de behoeftes van de leerlingen. Ik heb de leerlingen gevraagd wat zij graag zouden willen en dit uiteindelijk in een lessenserie kunnen omtoveren. Leerlingen weten als de beste wat hen wel of niet aanspreekt en dus wat werkt. Door de
21
leerlingen mee te nemen in het ontwikkelproces voelen zij zich gehoord en pas je je automatisch een stuk beter aan op hun behoeftes.
Ook het direct kunnen evalueren van de ontwikkelde lessen bij de leerlingen is iets waar ik heel blij mee ben geweest en wat ik graag meer zou willen toepassen tijdens mijn eigen lessen. Als ik lessen ontwerp die niets te maken hebben met de ILO evalueer ik deze eigenlijk nooit met mijn leerlingen. Dit is eigenlijk heel jammer, want juist door dit te doen leer je veel en weet je welke lessen je absoluut nog een keer kan doen en welke lessen je wellicht nog moet aanpassen.
Ik vond het heel interessant om met vakgenoten over dit onderwerp te praten. Je praat in de pauzes en sectievergaderingen niet vaak op zo’n diep niveau over onderwerpen en dat was voor mij dan ook iets nieuws. Ik vond het erg interessant om te zien hoe dicht visies op elkaar kunnen zitten en hoe ver ze ook van elkaar af kunnen liggen. Ik zie veel voordeel aan het (uitgebreid) discussieren over vakproblemen en dit is dan ook iets wat ik graag wil toepassen in mijn komende jaren als docent.
Het laatste wat ik meeneem uit dit onderzoek is het gebruiken van theorie bij het maken van mijn lessen. Voor de lessen op de opleiding hebben we veel artikelen gelezen, maar tot voor kort kon ik deze enkel gebruiken als ze praktische en concrete tips gaven. Door je in de theorie van een specifiek onderwerp te dompelen, krijg je hier steeds meer over te weten en kun je de theorie uiteindelijk zelf in de praktijk toepassen. Mocht ik ooit tegen een probleem binnen mijn vakgebied aanlopen, dan weet ik nu hoe ik de theorie kan gebruiken om dit probleem op te kunnen lossen.
Ik heb lang zitten treuzelen om te beginnen met het ontwerpen van mijn lessenserie omdat ik bang was eraan te beginnen. Ik dacht dat het veel tijd zou kosten en veel energie, en met alle stress van afstuderen en stage lopen bleef ik het lang uitstellen. Achteraf gezien ben ik hier niet door in de problemen gekomen omdat het uiteindelijk veel minder en leuker werk bleek dan ik aanvankelijk dacht. Ik heb mijzelf hierdoor extra stress bezorgd, iets wat totaal niet nodig bleek. Dit zou ik een tweede keer anders willen aanpakken en de kennis van nu gebruiken om meteen aan de slag te gaan.
Een ander punt dat ik anders had willen zien is de tweede validering. Ik heb mijn leerlingen wellicht wat overschat en ben er vanuit gegaan dat een focusgroep met vier leerlingen makkelijker zou zijn dan het uiteindelijk bleek. Hierdoor werd dit eerder een interview-sessie en is er weinig sprake geweest van uitwisseling tussen de leerlingen. Dit heeft geen problemen veroorzaakt voor mijn onderzoek, ik heb gekregen wat ik wilde, maar ik had dit anders aan kunnen pakken. Door de leerlingen van te voren goed te informeren over de bedoeling van de validering en door zelf een minder actieve rol te nemen in het gesprek, was de focusgroep wellicht actiever geweest en hadden de leerlingen wel met elkaar over de lessenserie gepraat.
22
Bibliografie
Van den Broeck, Anja, et al. "De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer." Gedrag & Organisatie 22.4 (2009): 316-335.
Van Dooren, W. H. M., and E. K. Kroese. Motivatie en leesvaardigheid in havo 4 Een inventarisatie
van de motivatie voor leesvaardigheid bij Nederlands in havo 4 op twee openbare scholengemeenschappen. MS thesis. 2013.
Ebbens, S., S. Ettekoven, and J. Van Rooijen. "Effectief leren." Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers Bv (derde druk) (2013).
Ebbens, S, and S. Ettekoven. "Samenwerkend leren." Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers Bv (2005).
Kleijnen, Maria Hubertina Leonarda. "Strategieën van zwakke lezers en spellers in het voortgezet onderwijs." (1997).
Moeken, N., Kuiken, F., & Welie, C. “Samenwerkend Lezen in het Voortgezet
Onderwijs (SALEVO): effectiviteit voor verschillende typen leerlingen.” In: Levende
Talen Tijdschrift, 17(2) (2016), 38-49.
Moeken, N., Kuiken, F., & Welie, C. “Samen leren lezen: lastig maar leerzaam. Een onderzoek naar samenwerkend lezen (SALEVO).” In: LES Tijdschrift, jaargang 33, 2015.
Pelgrim, C. "Samen lezen? Leuk! De invloed van samenwerkend leren in het
leesstrategieonderwijs op de motivatie en de resultaten voor leesvaardigheid voor het vak Frans." In: Levende Talen Tijdschrift 12.3 (2011): 33-40.
Schrijvers, M. Inzicht in jezelf en anderen ontwikkelen in literatuurlessen: een
ontwerphandleiding. Universiteit van Amsterdam, 2018.
Stichting Leerplanontwikkeling. Eindtermen lezen havo/vwo. 2015.
Steensel, Roel van, Lisa van der Sande, and Lidia Arends. "Investeren in leesmotivatie maakt leerlingen meer gemotiveerde lezers… en betere lezers." Levende Talen
Tijdschrift 18.2 (2017): 3-13.
Stoop, Ad, Joop van der Kuip, and Tanja Janssen. "Dialogisch leesonderwijs in de klas." Levende
Talen Tijdschrift 13.3 (2012): 25-33.
Tovani, Cris. I read it, but I don't get it: Comprehension strategies for adolescent readers. Stenhouse Publishers, 2000.
Vansteenkiste, Maarten. "Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren." Toepassingen van de
zelfdeterminatietheorie.(Caleidoscoop, Interviewer) (2010).
Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Edinburgh Gate – Harlow: Pearson Education Limited.
23 Bijlagen
Bijlage 1: eindtermen leesvaardigheid havo/vwo Subdomein A1: Analyseren en interpreteren
1. De kandidaat kan:
● vaststellen tot welke tekstsoort een tekst of tekstgedeelte behoort; ● de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven;
● relaties tussen delen van een tekst aangeven;
● conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur; ● standpunten en soorten argumenten herkennen en onderscheiden;
● argumentatieschema’s herkennen.
Subdomein A2: Beoordelen
2. De kandidaat kan een betogende tekst of betogend tekstgedeelte op aanvaardbaarheid beoordelen en in deze tekst drogredenen herkennen.
Subdomein A3: Samenvatten
24
Bijlage 2: vakbelevingstest
Vakbelevingstest leesvaardigheid 5V
De volgende vragen gaan over wat jij vindt van leesvaardigheid. Voor het invullen van deze vragen maakt het niet uit hoe goed je bent in leesvaardigheid. Het gaat alleen om jouw eigen mening. Elk antwoord is dus goed, als je het maar echt meent. Niemand komt te weten welke antwoorden jij nou precies hebt gegeven. Er staan allerlei uitspraken die gaan over leesvaardigheid. Je mag geen uitspraken overslaan.
Denk bij je antwoord steeds aan leesvaardigheid. Denk niet té lang na. Het gaat ons erom te weten wat jouw eigen mening is.
1. Ik ben een - jongen - meisje
2. Mijn gemiddelde cijfer voor leesvaardigheid is afgerond een … - < 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - > 9
3. Ik haal betere cijfers voor toetsen met teksten die ik interessant vind. - Helemaal niet mee eens
- Niet zo mee eens - Dat weet ik niet
- Wel een beetje mee eens - Helemaal mee eens
Vanaf vraag 3 t/m 25 blijven de antwoordopties gelijk. 4. Ik heb een hekel aan leesvaardigheid.
5. Als ik zelf nieuwsartikelen lees, merk ik dat ik er wat aan heb om leesvaardigheid te leren. 6. Er moet minder aandacht besteed worden aan leesvaardigheid bij het vak Nederlands. 7. Tijdens de lessen leesvaardigheid gaat de tijd snel voorbij.
8. Buiten school kan ik met leesvaardigheid weinig doen.
9. Als ik mocht kiezen, zou ik geen leesvaardigheid meer volgen. 10. Leesvaardigheid heb je nodig voor veel vervolgopleidingen. 11. Leesvaardigheid is een leuk vak.
12. Je maakt als je goed bent in leesvaardigheid meer kans op een baan.
13. Leesvaardigheid is nuttig omdat ik hier ook bij andere vakken wel eens wat aan heb. 14. Vooral bij leesvaardigheid is het fijn als het lesuur voorbij is.
15. Ik doe erg mijn best voor leesvaardigheid.
25
17. Ik doe goed en actief mee tijdens de lessen leesvaardigheid 18. Het maakt mij niet uit waar de tekst over gaat.
19. Ik span me voor leesvaardigheid alleen in omdat het moet. 20. Leesvaardigheid is moeilijk.
21. Ik werk tijdens de lessen leesvaardigheid het liefste zelfstandig en in stilte aan een tekst. 22. Ik vind het fijn om met klasgenoten over de tekst te praten.
23. Ik denk dat ik meer van een tekst leer als ik hierover praat met anderen. 24. Ik denk dat ik een tekst interessanter vind als ik hierover praat met anderen. 25. Ik vind de teksten bij leesvaardigheid vaak saai.
26
34
Bijlage 4: vragen interview validering 1
1. Ik heb zojuist uitgelegd wat de literatuur zegt over de motivatie van havo/vwo
bovenbouwleerlingen bij het vak leesvaardigheid. Ziet u dit terug in uw lespraktijk/bij uw leerlingen en zo ja, hoe?
2. Wat zou u ervan vinden als er per les gebruik gemaakt wordt van teksten met een overkoepelend thema?
a. Wat zijn volgens u de voordelen? b. Wat zijn volgens u de nadelen?
3. Wat zou u ervan vinden als we in de lessen leesvaardigheid tijd zouden inruimen om met elkaar in gesprek te gaan over de teksten en de thema’s waar de teksten over gaan.
a. Wat zijn volgens u de voordelen? b. Wat zijn volgens u de nadelen?
c. Zouden dit soort lessen invloed hebben op de motivatie voor leesvaardigheid van de leerlingen?
4. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen meer motivatie hebben voor leesvaardigheid als zij zelf de teksten mogen kiezen die behandeld worden.
a. Wat zijn volgens u de voordelen? b. Wat zijn volgens u de nadelen?
5. Volgens een artikel dat ik heb gebruikt voor dit onderzoek zou het volgende moeten worden gebruikt tijdens fictie-lessen:
Ontwerp schrijftaken die betrekking hebben op de teksten en de thematiek daarin, en die leerlingen aanzetten tot het activeren van relevante persoonlijke ervaringen (voor het lezen); het opmerken en noteren van de reacties die een tekst in hen oproept (tijdens het lezen), en het reflecteren op deze reacties (direct na het lezen).
a. Wat vindt u hiervan?
b. Denkt u dat dit ook toepasbaar zou zijn op leesvaardigheid?
6. Het gaat in deze notitie dus om dialogisch leren, het met elkaar werken en daardoor stappen maken. Leerlingen werken dus lange tijd zelfstandig in groepjes en praten over een
onderwerp.
a. Vindt u dit een toevoeging? Denkt u dat dit goed zou werken? b. Hoe zou u dit organiseren?
i. Hoe maakt u groepjes? Op basis van prestaties, willekeurig, de leerlingen zelf laten kiezen?
ii. Hoe groot zouden de groepjes volgens u moeten zijn?
iii. Is er een gespreksleider nodig of niet? Zo ja, wie stelt die aan? iv. Hoe zorgt u ervoor dat leerlingen echt aan de stof werken?
c. Wat zijn volgens u punten waarop gelet moet worden bij het zelfstandig in groepjes laten werken? Wat zijn handvatten voor docenten?
35
Bijlage 5: gespreksverslag interview docent A validering 1
Docent A is 30 jaar en werkt nu vier jaar in het onderwijs en heeft enkel op het Mendelcollege gewerkt. Dit interview is afgenomen op woensdag 22 mei 2019 en duurde 30 minuten.
De student ligt het onderzoek toe: zij vertelt waar dit probleem op is gebaseerd, wat het doel is van de lessenserie die wordt gemaakt en hoe het onderzoek tot nu toe is verlopen.
De eerste vraag is of de docent de lage motivatie van de leerlingen bij leesvaardigheid herkent en of dit ook bij haar in de klas een probleem is. De docent geeft aan dat dit zeker het geval is bij haar 4havo en 5vwo klas. Zij geeft aan dat de leerlingen inderdaad verminderde motivatie hebben door de punten die de student net noemde en dat zij dit probleem ook veel ziet bij leerlingen die
leesvaardigheid heel moeilijk vinden. ‘Ja mevrouw, we zijn hier al vanaf de eerste mee bezig: ik kan het toch niet!’. Leerlingen geven het op, dit is vooral het geval bij leerlingen in 5vwo. Leerlingen zijn in de les wel bezig met het lezen van de tekst maar vinden het lastig zich 30/40 minuten te
concentreren. Op deze school wordt gebruik gemaakt van de Tovani-lesmethode, waarbij leerlingen tijdens het lezen opschrijven wat er in hun opkomt en dus actief met de tekst bezig zijn en daardoor de concentratie beter vasthouden, maar dat vinden leerlingen vaak ‘te veel gedoe en moeite’ en zien de positieve resultaten niet, pas op het examen zien ze dat dit echt nuttig is.
De student ligt de ontwerpregel toe waarbij tijdens de lessen gebruik gemaakt wordt van een overkoepelend thema voor de teksten. Zij vraagt wat de docent hiervan vindt en wat de voor en nadelen zouden zijn. Als voordelen noemt de docent ten eerste dat er dan ook een combinatie gemaakt kan worden met andere vakken. Daarnaast geeft zij aan dat leerlingen dan echt een expert worden over een bepaald onderwerp en dit nodigt uit tot een klassendiscussie. De docent zou het een goed idee vinden om gebruik te maken van actuele thema’s, zodat het de leerlingen raakt en
interesseert en zij echt over de onderwerpen moeten nadenken. Nadelen voor deze aanpak liggen volgens de docent vooral in de praktische aanpak: is dit haalbaar? Het is voor de docent wellicht heel veel werk om geschikte teksten opdrachten te vinden/maken en het is nog maar de vraag of deze ook echt te vinden zijn. Daarnaast geeft de docent aan dat het ook lastig is om een thema te vinden dat alle leerlingen interesseert: er zijn altijd leerlingen die een onderwerp toch niet interessant vinden. Vervolgens verschuift het gesprek naar het voeren van gesprekken over de teksten en het dialogisch leren. Vindt de docent dit een goed idee, zou dit de motivatie bevorderen en wat zijn haken en ogen? De docent geeft aan dat het eerste voordeel is dat leerlingen voorkennis hebben als zij beginnen aan een tekst. Hierdoor zitten zij meteen “in” het onderwerp van de tekst en weten bij de eerste regels al waar de tekst over gaat. Een nadeel van deze aanpak zou volgens de docent kunnen zijn dat leerlingen verkeerde verwachtingen hebben van de tekst. Een leerling verwacht wellicht een ander soort tekst aan de hand van het gesprek en wellicht valt het onderwerp van de tekst vervolgens ‘tegen’. Zo wordt de motivatie van de leerling juist verminderd. De docent geeft ook aan dat het belangrijk is dan te beschikken over een discussieformat om de klassendiscussie te leiden. De leerlingen zouden in groepjes kunnen discussiëren over een onderwerp en vervolgens presentaties kunnen geven over hun bevindingen.
Als de student vraagt hoe de docent dit zou aanpakken zegt zij dat het belangrijk is dicht bij de leerling te beginnen: wat is voor hen belangrijk? Op basis daarvan kies je een thema. Vervolgens gaan de leerlingen in groepjes uiteen en gaan aan de hand van kaartjes met daarop discussievragen de discussie aan. Het is belangrijk dat er iets gedaan wordt met de resultaten van de discussie, anders is het lastig leerlingen te motiveren. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld de conclusie van hun discussie aan de klas vertellen. Over de indeling van de groepjes heeft de docent ook ideeen. Als je al eerder zo’n werkvorm hebt gebruikt in een klas kun je de docent de groepjes laten maken.
