1. Ik heb zojuist uitgelegd wat de literatuur zegt over de motivatie van havo/vwo
bovenbouwleerlingen bij het vak leesvaardigheid. Ziet u dit terug in uw lespraktijk/bij uw leerlingen en zo ja, hoe?
2. Wat zou u ervan vinden als er per les gebruik gemaakt wordt van teksten met een overkoepelend thema?
a. Wat zijn volgens u de voordelen? b. Wat zijn volgens u de nadelen?
3. Wat zou u ervan vinden als we in de lessen leesvaardigheid tijd zouden inruimen om met elkaar in gesprek te gaan over de teksten en de thema’s waar de teksten over gaan.
a. Wat zijn volgens u de voordelen? b. Wat zijn volgens u de nadelen?
c. Zouden dit soort lessen invloed hebben op de motivatie voor leesvaardigheid van de leerlingen?
4. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen meer motivatie hebben voor leesvaardigheid als zij zelf de teksten mogen kiezen die behandeld worden.
a. Wat zijn volgens u de voordelen? b. Wat zijn volgens u de nadelen?
5. Volgens een artikel dat ik heb gebruikt voor dit onderzoek zou het volgende moeten worden gebruikt tijdens fictie-lessen:
Ontwerp schrijftaken die betrekking hebben op de teksten en de thematiek daarin, en die leerlingen aanzetten tot het activeren van relevante persoonlijke ervaringen (voor het lezen); het opmerken en noteren van de reacties die een tekst in hen oproept (tijdens het lezen), en het reflecteren op deze reacties (direct na het lezen).
a. Wat vindt u hiervan?
b. Denkt u dat dit ook toepasbaar zou zijn op leesvaardigheid?
6. Het gaat in deze notitie dus om dialogisch leren, het met elkaar werken en daardoor stappen maken. Leerlingen werken dus lange tijd zelfstandig in groepjes en praten over een
onderwerp.
a. Vindt u dit een toevoeging? Denkt u dat dit goed zou werken? b. Hoe zou u dit organiseren?
i. Hoe maakt u groepjes? Op basis van prestaties, willekeurig, de leerlingen zelf laten kiezen?
ii. Hoe groot zouden de groepjes volgens u moeten zijn?
iii. Is er een gespreksleider nodig of niet? Zo ja, wie stelt die aan? iv. Hoe zorgt u ervoor dat leerlingen echt aan de stof werken?
c. Wat zijn volgens u punten waarop gelet moet worden bij het zelfstandig in groepjes laten werken? Wat zijn handvatten voor docenten?
35
Bijlage 5: gespreksverslag interview docent A validering 1
Docent A is 30 jaar en werkt nu vier jaar in het onderwijs en heeft enkel op het Mendelcollege gewerkt. Dit interview is afgenomen op woensdag 22 mei 2019 en duurde 30 minuten.
De student ligt het onderzoek toe: zij vertelt waar dit probleem op is gebaseerd, wat het doel is van de lessenserie die wordt gemaakt en hoe het onderzoek tot nu toe is verlopen.
De eerste vraag is of de docent de lage motivatie van de leerlingen bij leesvaardigheid herkent en of dit ook bij haar in de klas een probleem is. De docent geeft aan dat dit zeker het geval is bij haar 4havo en 5vwo klas. Zij geeft aan dat de leerlingen inderdaad verminderde motivatie hebben door de punten die de student net noemde en dat zij dit probleem ook veel ziet bij leerlingen die
leesvaardigheid heel moeilijk vinden. ‘Ja mevrouw, we zijn hier al vanaf de eerste mee bezig: ik kan het toch niet!’. Leerlingen geven het op, dit is vooral het geval bij leerlingen in 5vwo. Leerlingen zijn in de les wel bezig met het lezen van de tekst maar vinden het lastig zich 30/40 minuten te
concentreren. Op deze school wordt gebruik gemaakt van de Tovani-lesmethode, waarbij leerlingen tijdens het lezen opschrijven wat er in hun opkomt en dus actief met de tekst bezig zijn en daardoor de concentratie beter vasthouden, maar dat vinden leerlingen vaak ‘te veel gedoe en moeite’ en zien de positieve resultaten niet, pas op het examen zien ze dat dit echt nuttig is.
De student ligt de ontwerpregel toe waarbij tijdens de lessen gebruik gemaakt wordt van een overkoepelend thema voor de teksten. Zij vraagt wat de docent hiervan vindt en wat de voor en nadelen zouden zijn. Als voordelen noemt de docent ten eerste dat er dan ook een combinatie gemaakt kan worden met andere vakken. Daarnaast geeft zij aan dat leerlingen dan echt een expert worden over een bepaald onderwerp en dit nodigt uit tot een klassendiscussie. De docent zou het een goed idee vinden om gebruik te maken van actuele thema’s, zodat het de leerlingen raakt en
interesseert en zij echt over de onderwerpen moeten nadenken. Nadelen voor deze aanpak liggen volgens de docent vooral in de praktische aanpak: is dit haalbaar? Het is voor de docent wellicht heel veel werk om geschikte teksten opdrachten te vinden/maken en het is nog maar de vraag of deze ook echt te vinden zijn. Daarnaast geeft de docent aan dat het ook lastig is om een thema te vinden dat alle leerlingen interesseert: er zijn altijd leerlingen die een onderwerp toch niet interessant vinden. Vervolgens verschuift het gesprek naar het voeren van gesprekken over de teksten en het dialogisch leren. Vindt de docent dit een goed idee, zou dit de motivatie bevorderen en wat zijn haken en ogen? De docent geeft aan dat het eerste voordeel is dat leerlingen voorkennis hebben als zij beginnen aan een tekst. Hierdoor zitten zij meteen “in” het onderwerp van de tekst en weten bij de eerste regels al waar de tekst over gaat. Een nadeel van deze aanpak zou volgens de docent kunnen zijn dat leerlingen verkeerde verwachtingen hebben van de tekst. Een leerling verwacht wellicht een ander soort tekst aan de hand van het gesprek en wellicht valt het onderwerp van de tekst vervolgens ‘tegen’. Zo wordt de motivatie van de leerling juist verminderd. De docent geeft ook aan dat het belangrijk is dan te beschikken over een discussieformat om de klassendiscussie te leiden. De leerlingen zouden in groepjes kunnen discussiëren over een onderwerp en vervolgens presentaties kunnen geven over hun bevindingen.
Als de student vraagt hoe de docent dit zou aanpakken zegt zij dat het belangrijk is dicht bij de leerling te beginnen: wat is voor hen belangrijk? Op basis daarvan kies je een thema. Vervolgens gaan de leerlingen in groepjes uiteen en gaan aan de hand van kaartjes met daarop discussievragen de discussie aan. Het is belangrijk dat er iets gedaan wordt met de resultaten van de discussie, anders is het lastig leerlingen te motiveren. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld de conclusie van hun discussie aan de klas vertellen. Over de indeling van de groepjes heeft de docent ook ideeen. Als je al eerder zo’n werkvorm hebt gebruikt in een klas kun je de docent de groepjes laten maken.
36
Leerlingen zijn dan al gewend om open hun mening te geven. Wanneer dit iets nieuws is lijkt het de docent handiger om de leerlingen zelf groepjes te laten maken, zodat ze met anderen in een groep komen waar ze zich veilig vragen. Dankzij de discussievragen en het verplicht geven van een resultaat van de discussie zorg je ervoor dat leerlingen echt de discussie aangaan.
Vervolgens verschuift het gesprek naar de keuze van de teksten: zou je die bij de leerlingen kunnen leggen? Wat zijn de voor en nadelen? De docent geeft aan dat dit zeker zou werken voor de motivatie van de leerlingen. ‘Alleen al het gevoel krijgen dat ze verantwoordelijkheid krijgen werkt motiverend’. Leerlingen zouden dit gevoel al kunnen krijgen door bijvoorbeeld de keuze te krijgen uit vier teksten. Over het zelf laten meebrengen is de docent minder enthousiast: dit kost de docent veel extra werk en wat doe je dan vervolgens met zo’n tekst? Hoe weet je of hij wel genoeg kwaliteit heeft? De docent geeft verder aan dat het belangrijk is dat leerlingen ook aan de slag gaan met teksten die niet binnen hun eigen interessegebied vallen. Op deze manier zorgt leesvaardigheid nog steeds voor
kennisuitbreiding, wat ze kunnen gebruiken bij de eindexamens en in hun verdere leven. Bij het nakijken van de teksten zouden de groepjes die dezelfde tekst hebben gemaakt bij elkaar gezet kunnen worden en elkaars tekst kunnen nakijken en overleggen over de goede antwoorden. Het napraten over de teksten lijkt de docent ook een toevoeging aan het vak. Leerlingen kunnen zo hun mening die ze tijdens het voorgesprek hebben gevormd met elkaar evalueren: denk ik hier nog steeds zo over? moet ik mijn mening bijstellen? Volgens de docent zorgt dit voor meer tekstbegrip en dus motivatie. Je hoeft hier niet lang tijd aan te besteden volgens de docent, maar een algemene afsluiting van het onderwerp is zeker een goed idee.
Afsluitend wil de docent nog toevoegen dat het volgens haar belangrijk is dat leerlingen meer losgelaten worden en meer verantwoordelijkheid krijgen tijdens de lessen. Als hierin meer gedifferentieerd wordt tijdens de lessen leidt dit zeker tot meer motivatie en betere resultaten.
Bijlage 6: gespreksverslag interview docent B validering 1
Docent B werkt nu 26 jaar in het onderwijs. Eerst op een ROC waar zij Nt2 gaf, vervolgens heeft zij als docent Nederlands gewerkt op het volwassenenonderwijs en als docent Nederlands en rekenen op het laagste niveau van een horeca-opleiding. In 2008 maakte zij de overstap naar het onderwijs en sinds 2009 werkt zij op het Mendelcollege. Dit interview is afgenomen op vrijdag 24 mei 2019 en duurde 30 minuten.
Als eerste wordt de docent gevraagd of zij de lage motivatie van de leerlingen bij het onderdeel leesvaardigheid herkend. De docent herkent dit zeker in haar lespraktijk. De docent denk dat dit zowel komt doordat de teksten niet interessant zijn als dat het komt doordat de teksten de leerlingen boven het hoofd gaan. Er wordt in 4havo/5vwo verwacht dat zij teksten uit het examenjaar al goed kunnen maken terwijl zij hier in werkelijkheid nog niet aan toe zijn. Dit werkt demotiverend. De teksten die de leerlingen nu krijgen, namelijk oude examenteksten, zijn te moeilijk. Ook wordt er vanuit de methode (Op Niveau) weinig hulp geboden zodat er geen teksten op maat zijn voor de leerlingen. De docent geeft aan dat er volgend jaar met een nieuwe methode gewerkt gaat worden (Nieuw
Nederlands) en hoopt dat hierin beter wordt ingespeeld op leesvaardigheid.
Als de student vraagt wat de docent zou vinden van het hebben van een overkoepelend thema is de docent niet zo enthousiast. De docent vraagt zich af of leerlingen een tekstonderwerp ooit echt interessant vinden. ‘Als je iets wil doen met hun belevingswereld is dat best een lastige want dat loopt natuurlijk enorm uiteen’. Daarnaast is het lastig om een onderwerp te vinden wat echt iedereen interesseert, er zullen altijd leerlingen zijn die een onderwerp niet interessant vinden. De docent geeft aan dat variatie binnen de teksten misschien juist wel fijn is, en daarnaast is het zoeken naar teksten met een overkoepelend thema veel werk voor een docent.
37
Over het toevoegen van gesprekken over de tekst voordat je met de tekst aan de slag gaat is de docent redelijk enthousiast. Zij denkt dat dit bij een les wel zou werken, maar je bent meer lessen bezig met een tekst en je kunt niet elke les hiermee beginnen. Wellicht dat de mindset dan verdwijnt. De student geeft aan dat dit gesprek niet bedoeld is om de tekst leuker of interessanter te maken, maar dat het juist de bedoeling is dat leerlingen niet blanco een tekst gaan lezen. Leerlingen hebben al bedacht wat ze over een onderwerp weten en gaan hierover met elkaar in gesprek. De docent geeft aan dat dit ‘altijd goed’ is en geeft eerlijk toe dat zij hier soms te weinig aan denkt en hun gewoon een tekst onder hun neus schuift. De Tovani-methode wordt wel gebruikt van tevoren, maar dit gaat over de aanpak van het lezen en niet over de inhoud van de tekst.
De docent zou zo’n les aanpakken door de discussie klassikaal te voeren, maar dan is de kans groot dat niet iedereen meedoet. De docent oppert dat je hier leesvaardigheid wellicht met een andere vaardigheid zoals debat of literatuur zou kunnen combineren en door middel van een opdracht de “discussie” voert, bijvoorbeeld door een betoog te schrijven over het onderwerp. De docent is minder enthousiast over het werken in groepjes maar zou dit doen door eerst een filmpje te laten zien over het onderwerp en de leerlingen vervolgens in groepjes te laten discussiëren. De docent geeft aan dat er dan wel een product nodig: een geschreven stukje, een oplossing die gegeven moet worden of iets dergelijks. Dit zou positief werken voor het genuanceerd denken van de leerlingen, maar het is de vraag of leerlingen dit durven.
Ook aan het zelf laten kiezen van de teksten ziet de docent haken en ogen. De docent denkt dat dit vooral heel veel werk is voor de docent, maar denkt wel dat het heel goed zou werken als dit goed is uitgewerkt. Het is daarbij van belang dat de teksten en opdrachten van eenzelfde niveau zijn en de leerlingen dus wel met hetzelfde onderwerp bezig zijn. Vragen zijn bijvoorbeeld niet altijd specifiek op een onderwerp gericht, dus deze vragen zou je op zo’n manier kunnen aanpakken. Als dit goed is uitgewerkt, is de docent zeker enthousiast.
38
Bijlage 7: vragen Marloes Schrijvers validering 1
Vragen:
1. Zullen leerlingen gemotiveerd worden voor het vak leesvaardigheid als zij deze lessenserie volgen die voldoet aan deze ontwerpregels?
2. Wat zijn de verschillen die je zou kunnen opmerken bij het gebruik van uw methode bij fictie- onderwijs en bij leesvaardigheid op de motivatie van de leerlingen?
3. Welke suggesties en/of tips heeft u voor de concrete uitwerking van deze lessenserie? 4. Wat zijn punten waar ik op moet letten? Waar kan het misgaan?
5. Welke suggesties heeft u verder nog over het gebruik van dialogisch leren bij leesvaardigheid?
Bijlage 8: gespreksverslag interview Marloes Schrijvers
De student leidt eerst het onderwerp in: waarom wordt dit onderzoek gedaan? Wat is er gevonden in de literatuur? Vervolgens worden de ontwerpregels besproken.
Als eerste het overkoepelend thema: wat zou dit voor toevoeging zijn? Schrijvers vraagt eerst naar verduidelijking: wat is precies het doel van de les? Betere resultaten of meer motivatie? De student geeft uitleg en Schrijvers geeft aan dat hier wel direct een duidelijke valkuil te vinden is: door alle teksten op een thema te betrekken ontbreekt de variatie, wat wellicht juist iets is wat je graag terug wil zien bij leesvaardigheid. Ze geeft wel aan dat je in een korte lessenserie (zoals deze) daar minder problemen mee zal hebben. Daarnaast geeft Schrijvers aan dat het goed is om het thema wel relevant te maken voor de leerlingen, dan is duidelijk waarom iets meer motiveert: door bijvoorbeeld een actueel thema te kiezen, vinden leerlingen het direct al interessanter, bijvoorbeeld omdat ze dan mee kunnen praten met discussies over dit onderwerp.
Vervolgens komt de tekstkeuze ter sprake: zou dit motiverend werken? Wat zijn de voor en nadelen. Schrijvers is enthousiast over dit plan: dit zal, met het oog op de zelf-determinatie theorie en het autonomie-aspect hierin, zeker motiverend werken. Wel is het belangrijk te realiseren dat je een ander soort discussie krijgt als niet alle leerlingen dezelfde tekst hebben gelezen maar bijvoorbeeld verschillende teksten over een thema. Dit is iets om je bewust van te zijn. Autonomie bij
leesvaardigheid hoeft volgens Schrijvers ook niet enkel te slaan op tekstkeuze, maar kan bijvoorbeeld ook bij de manier van tekstverwerking: ‘hoe ga jij met de tekst aan de slag?’. Vooral het gevoel van autonomie is volgens Schrijvers belangrijk.
Als derde onderwerp komt de discussie voor, tijdens en na het lezen op tafel. Schrijvers heeft hier een paar duidelijke opmerkingen over. Ten eerste is het belangrijk dat de leerlingen, voordat ze in een groep of kleinere groepjes gaan praten over het onderwerp, zelf hebben nagedacht. Dit kan bijvoorbeeld door hen een kleine schrijfopdracht te geven. Hierdoor krijgt iedereen de kans om rustig zijn mening te vormen en te verwoorden.
Ten tweede geeft Schrijvers aan dat het bij het praten na het lezen belangrijk is om continu de tekst bij het gesprek te verkennen. Als een leerling aangeeft dat zijn mening is veranderd door het lezen van de tekst, vraag hem dan ook hoe dat komt? Wat in de tekst heeft hiervoor gezorgd? Op deze manier wordt er niet alleen over het onderwerp gepraat, maar leren leerlingen ook in vaktaal te praten en bereiden zij zich (onbewust) voor op het eindexamen.
Als de student vraagt wat Schrijvers voor concrete punten heeft voor de uitvoering van zo’n dialoog, vertelt schrijvers dat leerlingen dit vrij lastig vonden. In haar onderzoek heeft zij er dan ook voor gekozen om eerst een les in te richten waarin de leerlingen leren om een dialoog te voeren. Dit breekt het ijs en geeft leerlingen handvatten voor het voeren van de gesprekken. Schrijvers geeft aan dat het voor leerlingen ook fijn en belangrijk is om productgericht te werken: zorg ervoor dat leerlingen bijvoorbeeld een poster moeten maken of een presentatie moeten houden na de discussie, zodat leerlingen echt aan het werk gaan.
Schrijvers vertelt dat vier lessen heel kort waren in haar onderzoek en dat het misschien belangrijk is om verwachtingen daarop af te stellen: leerlingen hebben tijd nodig om te leren hoe ze
39
een dialoog moeten voeren. Dit kan bijvoorbeeld ook door de lessenserie meerdere keren uit te voeren, maar met andere teksten.
Docenten vonden het lastig om de leerlingen te begeleiden bij het voeren van de dialoog. Leerlingen en docenten zijn ingesteld op het bestaan van een “goed” antwoord en de docent wil daarom snel sturend gaan werken, bijvoorbeeld wanneer een leerling een fictietekst anders heeft begrepen dan de bedoeling was. Dit kan bij zakelijke teksten ook optreden volgens Schrijvers. Het is belangrijk dat leerlingen de ruimte krijgen van docenten om zonder “goed” antwoord te leren werken en zelf na te denken, ook al is dat niet precies wat er voorgeschreven staat. Schrijvers verwacht dat VWO-leerlingen hier beter in zijn dan HAVO-leerlingen en zegt dat het hier wellicht belangrijk is om te differentiëren.