Het (h)erkennen van erfgoededucatie
Een studie naar de wijze waarop erfgoed ingezet dan wel geïnstrumentaliseerd wordt in het basisonderwijs
Benthe van Houtum
MA Erfgoedstudies Universiteit van Amsterdam
Studentnummer 10288341
Juni 2018
Begeleider prof. dr. Hanneke Ronnes
Het (h)erkennen van erfgoededucatie
Een studie naar de wijze waarop erfgoed ingezet dan wel geïnstrumentaliseerd wordt in het basisonderwijs
Masterscriptie
Inhoud
1 Inleiding 3
2 Theoretisch kader en methodiek 6
2.1 Theorie 6
2.3 Methode 9
2.4 Besluit 10
3 Historisch kader 12
3.1 Erfgoededucatie in het verleden 12
3.2 Erfgoededucatie in het heden 15
3.3 Erfgoededucatie in de toekomst 18 3.4 Besluit 19 4 Discoursanalyse 21 4.1 Inventarisatie 21 4.2 Verwijzingen en autoriteit 24 4.3 Toon en woordkeuze 25 4.4 Erfgoed 27 4.5 Erfgoededucatie 29 4.6 Doelen 32 4.7 Leergebieden 33 4.8 Besluit 35 5 Praktijkonderzoek 36 5.1 Achtergrond 36 5.2 Lesmateriaal Feest! 37 5.3 Presentatie 38 5.4 Invulling museumles 39
5.5 Verhaal en visie van de educatoren 41
5.6 In de praktijk 43
5.7 Beoordeling docent 45
5.8 Besluit 46
6 Conclusie 48
Mijn dank is groot.
Er is genoeg voor iedereen, om me heen.
‘in ’t verleden ligt het heden, in het nu wat worden zal’
1 Inleiding
Waarde(n)volle educatie, zo wordt leren met en over erfgoed beschouwd in recente wetenschappelijke publicaties en beleid. Leren mét en óver erfgoed - in andere woorden erfgoed als doel en als middel - in het onderwijs wordt aangeduid met de termen
erfgoededucatie of erfgoedonderwijs.1 Erfgoededucatie wordt voorgesteld als vakoverstijgend. In diverse onderzoeken wordt het in verband gebracht met verschillende vakken in het huidige curriculum, waaronder aardrijkskunde, Nederlands en burgerschapsvorming. Desalniettemin is het in de literatuur en in de praktijk hoofdzakelijk ondergebracht bij geschiedenis en
cultuureducatie.2 Met erfgoed als primaire instructiebron wordt beoogd leerlingen, binnen en buiten de muren van het klaslokaal, begrip en kennis bij te brengen van geschiedenis en cultuur.3 Daaraan zijn diverse kwaliteiten, wensen en visies verbonden.
De groeiende interesse in erfgoededucatie kan worden opgemerkt in de wetenschap, bij de overheid en op scholen. In de achterliggende reden hiervan schuilt een paradox.
In het traditionele Authorized Heritage Discours (AHD) wordt erfgoed gedefinieerd als waardevolle, tastbare sporen uit het verleden die met behulp van deskundige kennis bewaard dienen te worden voor toekomstige generaties om zo de nationale identiteit over te dragen.4 In tegenstelling hiermee tracht de hedendaagse wetenschapswereld – en daarmee Critical
Heritage Studies (CHS) – los te komen van de visie op erfgoed als representatie van een
nationale identiteit; ook in het leren erover en ermee. Erfgoed wordt tegenwoordig gezien als een proces, waarin betekenisgeving, toe-eigening en identiteitsvorming centraal staan.5 Volgens Rodney Harrison wordt erfgoed constant gekozen, herkozen en opnieuw
vormgegeven waardoor het onderhevig is aan socioculturele processen.6 De huidige stand van wetenschap gaat uit van een kritische analyse van het gebruik van erfgoed, het actieve proces van betekenisgeving en het aangaan van een dialoog hierover. Erfgoed wordt vanuit dit opzicht niet ‘gevonden’ maar ‘geconstrueerd’ door individuen en gemeenschappen.7
Vanuit dit perspectief zoeken wetenschappers naar een benadering van erfgoed die vrij is van het traditionele nationalistische kader als ideologisch instrument. Het brede publiek lijkt daarentegen een zoektocht te zijn gestart naar (de nationale) identiteit. In oude en nieuwe media krijgt deze groeiende interesse gestalte. Maria Grever en Carla van Boxtel, academici die zich inzetten voor 1 In enkele publicaties is er een onderscheid gemaakt tussen erfgoededucatie en erfgoedonderwijs.
Erfgoededucatie behelst dan bredere educatie dat aangeboden kan worden door verschillende instanties, terwijl erfgoedonderwijs uitsluitend in verband wordt gebracht met het basis- en voortgezet onderwijs. Andere bronnen maken geen verschil en gebruiken de termen afwisselend, zoals ook in dit onderzoek.
2 M. Grever, C. van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden. Hilversum 2014; B. van Heusden. Cultuur in de
Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen 2010; J. Vroemen. To find your own voice.
MA thesis Reinwardt Academie 2017: 78-79; Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA).
Erfgoededucatie in het primair onderwijs. Een verkenning. Utrecht 2014.
3 C. van Boxtel, M. Grever, S. Klein. Sensitive pasts. Questioning heritage in education. New York 2016: 6. 4 L. Smith. Uses of heritage. Londen 2006.
5 Smith. Uses of heritage.
6 R. Harrison. Heritage: Critical approaches. New York 2013: 165; Niet alleen de invulling van het begrip wordt verruimd ook het aantal academische disciplines die zich inlaten met erfgoed neemt toe. Heden verhoudt elke discipline behorende tot de geesteswetenschappen zich in meer of mindere mate tot erfgoed.
onderzoek naar erfgoededucatie, noemen de canon, het voormalig debat over een nationaal historisch museum, het conserveringsbeleid en het ontwikkelen van digitale geschiedenisbronnen.8
Volgens Grever en Van Boxtel hebben politici en beleidsmakers specifieke doelen voor ogen met het gebruik van erfgoed in onderwijs. Zij stellen dat van erfgoedonderwijs wordt verwacht dat het sociale cohesie en nationale verbondenheid bevordert. De reden die hiervoor gegeven wordt, is de globaliserende samenleving die bij veel mensen voor een gevoel van onvrede en het verlies van ‘eigenheid’ en ‘identiteit’ schijnt te zorgen. De overheid lijkt hierop te willen anticiperen door middel van educatie, met in het bijzonder aandacht voor de nationale identiteit omdat deze vorm van identiteit gekoesterd en bewaard dient te worden.9
Parallel aan deze visie op erfgoedonderwijs betoogt de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) dat de legitimatie en het draagvlak van cultuur en cultuurbeleid in
toenemende mate bepaald wordt door verbindingen tussen cultuur en andere beleidsdomeinen. Door de tijd heen is ‘cultuur’ ingezet als pion in een spel tussen intrinsieke, maatschappelijke, politieke en economische waarden. De raad verwacht een toename hiervan in de toekomst.10
De notie van dit instrumentele gebruik van erfgoed wordt geïntroduceerd door David Lowenthal.11 De auteur spreekt over politieke en economische instrumentalisering. Ook is de historicus en geograaf verantwoordelijk voor het schetsen van een helder, en volgens de auteur noodzakelijk, onderscheid tussen geschiedenis en erfgoed. Lowenthals opvatting dat geschiedenis gekenmerkt wordt door kritisch onderzoek naar het verleden en erfgoed door de instrumentele betekenisconstructie in het heden, krijgt veel navolging. Echter, Grever en Van Boxtel stellen dat vanwege het verschuiven van de essentialistische en nationalistische kaders naar kritische analyse in het wetenschappelijk onderzoek naar erfgoed het onderscheid zoals gemaakt door Lowenthal niet langer zwart-wit is.12
Deze schijnbare tegenstrijdigheden vormen het startpunt voor dit onderzoek. Centraal staat of en in hoeverre erfgoed op dit moment ingezet dan wel geïnstrumentaliseerd wordt in het onderwijs. In dit licht wordt met erfgoed de materiële en immateriële sporen uit het verleden bedoeld. Er is
geconcentreerd op het Nederlandse basisonderwijs.13 De hoofdvraag luidt als volgt:
Hoe wordt erfgoed ingezet dan wel geïnstrumentaliseerd in het primair onderwijs?
De subvraag die hieraan verbonden is, is: Wordt erfgoed ingepast binnen cultuureducatie of
geschiedenis en met welk doel? Om tot beantwoording van deze vragen te komen wordt in
hoofdstuk 2 het theoretisch kader neergezet, gebaseerd op theorieën over erfgoed, identiteit en instrumentalisering van erfgoed en cultuur. De invloeden van David Lowenthal, Raphael
8 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 25.
9 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 11.
10 De verwachting is een groei van het aantal beleidsdoelen in de culturele sector; E. Schrijvers, A. Keizer, G. Engbersen (red.). Cultuur herwaarderen. Den Haag 2015: 41.
11 D. Lowenthal. The past is a foreign country. Cambridge 1985; Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 14.
12 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 14.
13 Erfgoededucatie kan op verschillende niveaus worden onderwezen. Het komt het meest voor op de
Samuel, Sharon Macdonald en Dave O’Brien worden hierin zichtbaar. Tevens is aandacht besteed aan theorie omtrent erfgoededucatie, gebaseerd op Maria Grever, Carla van Boxtel en Jacquelien Vroemen. De toegepaste methodiek wordt verklaard aan het einde van het
hoofdstuk. Hoofdstuk 3 vormt het historisch kader, waarin een schets wordt gegeven van de toonaangevende ontwikkelingen in erfgoededucatie. Gestart is bij de jaren negentig van de vorige eeuw en het stuk eindigt met een vooruitkijkende blik. In hoofdstuk 4 volgt een discoursanalyse van enkele beleidsstukken en lesmateriaal. Hoofdstuk 5 bestaat uit een beschrijving van de resultaten van het empirisch onderzoek dat heeft plaatsgevonden tijdens twee lessen in het Museum voor Religieuze Kunst in Uden en het Nederlands
Openluchtmuseum te Arnhem. Alle bevindingen zijn samengebracht en samengevat in het zesde en laatste hoofdstuk.
2 Theoretisch kader en methodiek
Er is veel geschreven over erfgoed als sociaal en cultureel proces in het heden, waarin
personen de rol hebben als actieve participanten in plaats van passieve ontvangers.14 Door en met erfgoed als primaire instructiebron wordt beoogd leerlingen begrip en kennis bij te
brengen van geschiedenis en cultuur.15 De drie begrippen erfgoed, cultuur en geschiedenis worden nauw met elkaar verbonden. In dit onderzoek is erfgoededucatie bekeken door een observerende en analyserende lens, met name gericht op theorieën over erfgoed en geschiedenis, instrumentalisering (van cultuur), identiteit(svorming), erfgoededucatie en erfgoedwijsheid. Het theoretisch kader beslaat het eerste deel van het hoofdstuk. Het tweede deel van het hoofdstuk gaat over de methode die is toegepast om tot beantwoording van de hoofdvraag te komen.
2.1 Theorie
Zowel erfgoed als geschiedenis worden geassocieerd met het verleden.16 De omgang met het verleden bepaalt wanneer er wordt gesproken over erfgoed dan wel geschiedenis. David Lowenthal, in het bijzonder, brengt de verhouding tussen de twee concepten en het verleden aan het licht.17 Hiermee is de basis gelegd voor het huidige denken over erfgoed.
Erfgoed Hoewel Lowenthal kritisch is op de objectiviteit van geschiedenis, wordt volgens de auteur in de discipline getracht een accurate interpretatie of representatie van het verleden te schetsen door middel van het bestuderen van sporen uit het verleden.18 Het verleden is de
belangrijkste bron voor geschiedenis, het heden is dat voor erfgoed. Erfgoed berust niet op (de zoektocht naar) feiten en historische accuratesse, maar op intuïtie en een idee over het verleden op basis waarvan identiteiten worden gevormd.19 Voortbordurend op Maurice Halwachs’ collective memory stelt Lowenthal dat geschiedenis voor iedereen is en erfgoed ‘for us alone’.20 Via het proces van toe-eigening wordt erfgoed gekenmerkt door het vieren, overdrijven, vergeten, domineren en betwisten van specifieke delen van het verleden ten behoeven van hedendaagse doelstellingen en belangen.21 Lowenthal bekritiseert de hedendaagse erfgoedobsessie vanwege de onkritische en patriottische doelen die erfgoed kenmerken. Hiermee introduceert hij het idee van erfgoed als instrumentele betekenisconstructie in het heden.22
14 Van Boxtel, Grever, Klein. Sensitive pasts: 2.
15 Van Boxtel, Grever, Klein. Sensitive pasts: 6.
16 Er is geen sprake van een binaire oppositie tussen erfgoed en geschiedenis. De disciplines worden tegenwoordig gezien als verschillend, maar staan niet tegenover elkaar.
17 Lowenthal. The past is a foreign country: 214-219; D. Lowenthal, The heritage crusade and the spoils of history. Cambridge 1998.
18 Lowenthal. The past is a foreign country: 214-219; Lowenthal, The Heritage crusade and the spoils of history; Het gebruik van sporen uit het verleden duidt erop dat erfgoed en geschiedenis niet tegenover elkaar staan. Historisch onderzoek naar geërfd goed zorgt voor kennis en verhalen die bij kunnen dragen aan de interpretatie van erfgoed, terwijl erfgoed bronnen beschermt en overdraagt die ter studie van geschiedenis kunnen dienen; M. Grever, C. van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: erfgoed, onderwijs en historisch besef. Hilversum 2014.
19 D. Lowenthal, Possessed by the past: The heritage industry and the spoils of history. New York 1996: 120-121.
20 D. Lowenthal. The past is a foreign country. Revisited. Cambridge 2015: 505.
21 Lowenthal. The heritage crusade: x; Lowenthal. Revisited: achterflap; D. Lowenthal ‘Fabricating heritage’. In: History
& Memory 10/1 (1998): 5-24.
22 Lowenthal. The past is a foreign country; Lowenthal. The heritage crusade: x-xi; Grever, Van Boxtel. Verlangen naar
Waar Lowenthal de (politieke en commerciële) instrumentalisering van erfgoed benoemt en bekritiseert, poneert Raphael Samuel een positieve kijk hierop. In Theaters of Memory (1994) beschrijft Samuel de groeiende interesse van het volk in het verleden en het effect hiervan op processen van sociale transformatie.23 De auteur stelt dat erfgoed en ‘het verleden’ succesvol zijn ingezet voor een verscheidenheid aan politieke zaken; met voorop het idee dat erfgoed het verleden heeft gedemocratiseerd door het omvatten van het leven van de normale mens. Deskundigen hebben niet langer het alleenrecht over hetgeen waardevol wordt geacht. Samuel meent dat erfgoed kan worden ingezet ter promotie van sociale verandering en zo ruimte wordt creëert voor diversiteit, multiculturalisme en een gevoel van inclusie en betrokkenheid in de samenleving.24
De instrumentalisering van erfgoed ten bate van maatschappelijke doeleinden kent ook een prominente plaats in het boek Memorylands (2013) door Sharon Macdonald.25 Grever en Van Boxtel stellen dat herinneren plaatsvindt in een spel tussen afstand in tijd en plaats. Op het moment dat communicatieve herinnering verdwijnt neemt de hang naar culturele
herinnering toe.26 Macdonald onderstreept dat hetgeen wordt herinnerd, op welke manier en door wie, nauw verbonden is aan het heden en visie op de toekomst. Het kan worden geïnstrumentaliseerd ter begunstiging van hedendaagse belangen, zoals de hoop op ‘tolerantie’ en de zoektocht naar inclusie.27
Het inzetten van erfgoed en cultuur voor specifieke doelen, die los staan van de intrinsieke en artistieke waarden, is geen recent fenomeen.28 Cultuur altijd is gebruikt als instrument, zo stelt Kees Vuyk.29 Uit onderzoek van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid is de legitimering van het huidige cultuurbeleid gestoeld op belangen van andere beleidsterreinen die een sterkere positie toegewezen worden.30 Clive Grey noemt dit
policy attachment.31 Op dit moment lijkt de verbinding tussen samenleving, samen leven en cultuur de nadruk in het beleid te kenmerken en klinkt tolerantie en inclusie als
toekomstmuziek.32
Erfgoed en de notie van inclusie en exclusie zijn verbonden aan identiteit; een ruim en complex begrip.33 Zoals Laurajane Smith in Uses of Heritage (2006) samenvat wordt erfgoed
doeleinden; J. Cools. ‘Is erfgoed wel meer dan geschiedenis?’ In: Culturele biografie Vlaanderen vzw 5 (2006): 1-2.
23 R. Samuel. Theaters of memory. Past and present in contemporary culture. Londen 1994.In het boek wordt een reactie gegeven op het Hewisons idee dat erfgoed verbonden is aan het politieke beleid van de conservatieven.
24 Samuel. Theatres of memory: 303.
25 S. Macdonald. Memorylands. Heritage and identity in Europe today. Londen 2013.
26 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 54.
27 Macdonald. Memorylands: 216.
28 D. O’Brien. Cultural policy. Management, value and modernity in the creative industries. Londen 2015.
29 Hierop is in het verleden kritiek geuit. Het adagium van Thorbecke uit 1862 zou overtreden worden wanneer de regering beoordelaar wordt van wetenschap en kunst; K. Vuyk, "The arts as an instrument? Notes on the controversy surrounding the value of art," In: International journal of cultural policy 16/2 (2010): 173-183;
30 Schrijvers, Keizer, Engbersen (red.). Cultuur herwaarderen. Den Haag 2015.
31 C. Gray. ‘Local government and the arts’. In: Local government studies 28/1 (2002): 80-81.
32 Schrijvers, Keizer, Engbersen (red.). Cultuur herwaarderen: 18-19.
33 R. Pinxten, G. Verstraete. Cultuur en macht. Over identiteit en macht in een multiculturele samenleving. Antwerpen 1998.
gebruikt om een verscheidenheid aan identiteiten en sociale en culturele waarden in het heden vorm te geven.34 Tot de tweede helft van de twintigste eeuw ligt de nadruk op een nationale identiteit en is erfgoed ingezet in pogingen een homogene identiteit te creëren. Dit komt onder druk te staan door de globalisering en de digitalisering van de samenleving.35 In de huidige wetenschap wordt niet langer uitgegaan van één (nationale) identiteit. Identiteit is dynamisch en wordt gevormd op verschillende niveaus, van universeel tot individueel.36 De relatie van het individu tot anderen, evenals de (sociale) context, is van grote invloed op een identiteit.37 Macdonald wijst op het gevaar dat schuilt in de focus op inclusie. Het ‘probleem’ van (verschillende) identiteiten kan worden benadrukt in plaats van verzacht.38
Erfgoededucatie In literatuur over erfgoededucatie, of erfgoedonderwijs, heeft identiteit een prominente rol. Een aantal eigenschappen, thema’s, problemen en uitdagingen kenmerken deze literatuur. Erfgoededucatie wordt bijvoorbeeld unaniem interdisciplinair en vakoverstijgend genoemd.39 Toch bespreken de meeste auteurs, waaronder Maria Grever, Carla van Boxtel en Barend van Heusden deze vorm van onderwijs – met en over erfgoed – in relatie tot geschiedenis of cultuureducatie.40 De begrippen kritische distantie, multiperspectiviteit en historisch besef zijn in verschillende studies uitgewerkt. In de hedendaagse samenleving lijkt grote waarde te worden gehecht aan ‘beleven’. Aan erfgoed(educatie) wordt de mogelijkheid gekoppeld leerlingen te interesseren voor geschiedenis en waardering van de eigen omgeving en het verleden door de belevingsfactor die eraan wordt toegeschreven. Als reden wordt gegeven dat via (lokaal) erfgoed aanspraak wordt gedaan op de belevingswereld van het kind.41 Andere kwaliteiten die aan erfgoedonderwijs zijn toegekend houden verband met het
ontwikkelen van diverse vaardigheden, als samenwerken, creëren en (kritisch) reflecteren.42 Erfgoed wordt in deze context als middel gebruikt. Hester Dibbits introduceert het begrip ‘erfgoedwijsheid’, wanneer kennis óver erfgoed ten doel staat en erfgoed zodoende als
34 Smith. Uses of heritage: 3.
35 Macdonald. Memorylands: 187; K. Rutten, A. Mottart, R. Soetaert. ‘The rhetoric construction of the nation in education: the case of Flanders.’ In: Journal of curriculum studies 1 (2010b): 1-16; A. Ross. ‘Multiple identities and education for active citizenship’. In: British journal of educational studies, 55/3 (2007): 286-303.
36 Pixten en Verstraete spreken over drie niveaus, namelijk het die van het individu, een groep en van een gemeenschap. Daarnaast benadrukken de auteurs het dynamische karakter van identiteit en dat deze bepaald wordt door de sociale, politieke en historische context; Pixten, Verstraete. Cultuur en macht: 13, 37.
37 Ross. ‘Multiple identities and education for active citizenship’: 286-303.
38 Macdonald bevraagt de mogelijkheid om in musea de nieuwe brede kijk op identiteit te integreren, omdat deze instituten in veel gevallen verbonden zijn aan een bepaalde ‘oude vorm’ van identiteit en legitimering hiervoor in de collectie verscholen zit; Macdonald. Memorylands: 163; D. O’Brien, K. Oakley. Cultural value and inequality. A critical literature review. Swindon 2015: 5.
39 Onder andere in: Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden; M. Thomése. ErfGoed onderwijs op de
basisschool. Assen 2008.
40 Onder andere in: Van Heusden. Cultuur in de spiegel; Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden:
88-92; Thomése. ErfGoed onderwijs:18-19.Hoewel Lowenthal een duidelijk onderscheid maakt tussen erfgoed en geschiedenis probeert Peter Seixas in recent onderzoek aan te tonen dat hereniging van de twee disciplines mogelijk is wanneer in erfgoedstudies een kritische houding wordt aangenomen en in de
geschiedenisdiscipline aandacht is voor de publieke sfeer. P. Seixas. ‘Are heritage education and critical historical thinking compatible? Reflections on historical consciousness from Canada.’ In: Van Boxtel, Grever, Klein. Sensitive pasts: 22-39.
41 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 88-92; Van Boxtel, Grever, Klein. Sensitive pasts; Thomése.
ErfGoed onderwijs: 8, 18-19; Er wordt in Sensitive pasts met regelmaat van het woord ‘trigger’ gesproken. Erfgoed wordt
dan ingezet voor het op gang brengen van een leerproces.
verschijnsel wordt behandeld.43 Recent onderzoek door Jacquelien Vroemen (2017) wijst uit dat projecten gericht op erfgoedwijsheid in de ruime minderheid zijn.44 Hetzelfde onderzoek toont aan dat in de huidige onderwijspraktijk erfgoed wordt beschouwd als iets statisch (een
overblijfsel uit het verleden met bijzondere eigenschappen) of iets dynamisch (een overblijfsel uit het verleden waaraan verschillende mensen door de tijd verschillende betekenissen hebben toegekend).45 Dit definitieverschil bepaalt de benadering van erfgoed tijdens de lessen. De verhouding tussen erfgoed en identiteit is een onderwerp dat volgens Vroemen aandacht verdient in het onderwijs en in lesontwikkeling. Het willen tonen van verschillende
perspectieven enerzijds en leerlingen in aanraking laten komen met hun ‘eigen’ erfgoed kan ertoe leiden dat aan beide doelen voorbij wordt gegaan.46
2.2 Methode
Om de ontwikkelingen in erfgoededucatie in Nederland inzichtelijk te maken is in hoofdstuk 3 het historische kader geschetst. In hoofdstuk 4 zijn de resultaten van de discoursanalyse uiteengezet. Hoofdstuk 5 is gewijd aan de observaties van het empirisch onderzoek.
De discoursanalyse is toegepast op de leerplankader van het Nationaal
Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), diverse beleidsstukken, de Canon van Nederland en een handleiding en lesmateriaal ontwikkeld door Erfgoed Brabant. Het aan het licht brengen van verbindingen en verhoudingen tussen specifieke discursieve constructies (geschreven en gesproken) en de bredere sociale context en culturele structuren is het
hoofddoel van de kritische analyse.47 Een discours wordt niet gezien als neutrale representatie van de werkelijkheid, maar een wijze waarop deze werkelijkheid actief wordt gevormd.48 In discoursanalyse zijn (filosofische) theorie en methode met elkaar verweven. Vanuit het sociale constructivisme zijn verschillende benaderingen ontwikkeld voor het uitvoeren van de
empirische analyse van het woord. De meeste zijn in mindere of meerdere mate beïnvloed door Michael Foucault.49
Het kader dat gebruikt is voor dit onderzoek wordt Critical Discourse Analysis (CDA) genoemd.50 Een centraal figuur in de ontwikkeling hiervan is Norman Fairclough (1992).51 De auteur gaat uit van het idee dat taal altijd een discursieve constructie is, bepaald door
betekenissen uit eerdere teksten. Er wordt in CDA onderscheid gemaakt tussen ideologische
43 Vroemen. To find your own voice: 6.
44 Vroemen. To find your own voice: 79.
45 Vroemen. To find your own voice: 78.
46 Vroemen. To find your own voice: 79.
47 Aan de definitie van discours ligt het idee ten grondslag dat taal gestructureerd is op basis van verschillende patronen welke mensen volgen in (verschillende domeinen van) het sociale leven. Een discours is een neutrale representatie van de werkelijkheid; M. Jørgensen, L. Phillips. Discourse analysis. As theory and method. Londen
2002: 1-2, 64.
48 Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 1, 5.
49 Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 1-4.
50 CDA wordt door Fairclough gebruikt voor zowel de beschrijving van de onderzoeksmethode die de auteur heeft ontwikkeld als de naam voor een bredere stroming in discoursanalyse waarvan zijn benadering een onderdeel van uitmaakt; Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 60.
51 Onder meer door het werk Discourse and social change; N. Fairclough. Discourse and Social Change. Cambridge 1992.
en niet-ideologische discourses en speciale aandacht voor intertekstualiteit.52 Met
intertekstualiteit wordt bedoeld dat (literaire) teksten weerklanken uit andere teksten bevatten. Ter legitimering wordt op teksten voortgeborduurd of onderling verwezen. De legitimering en neutralisering van stellingen die dit bewerkstelligd worden middels CDA bevraagd. Ook de sociale identiteiten, sociale relaties en systemen van kennis en betekenisgeving die kenmerkend zijn voor discourses zijn onderwerp van onderzoek.53 Fairclough verdeelt een discours onder in de volgende dimensies: (geschreven en gesproken) tekst met taalkundige kenmerken, discursive practice die de productie en consumptie van teksten bepaald en social
practice wat zoveel is als de sociale context van testen.54 CDA is onderzoek gericht op deze
drie elementen.55
Met betrekking tot dit onderzoek geeft CDA inzicht in gehanteerde definitie en
representatie van erfgoed en onderwijspraktijken, alsmede in (eventuele) machtsstructuren en de dialoog die wel of niet bestaat tussen belanghebbenden.56 Op deze manier wordt getracht te achterhalen welke waarden en belangen aan erfgoed(educatie) worden toegekend, waar autoriteit op berust en welke identiteit of identiteiten zijn ge(re)presenteerd in de documenten. Uitgangspunt is het bestuderen van enerzijds taalgebruik en tekstuele constructies, anderzijds het licht werpen op bredere sociale kwesties en structuren die onderliggend zijn aan de
teksten.57 Zo wordt niet uitsluitend het document geanalyseerd, maar ook specifieke verhoudingen tussen tekst, makers en samenleving.58
Het praktijkonderzoek bestaat uit empirisch onderzoek; een participerende observatie uitgevoerd tijdens twee museumbezoeken van basisschoolleerlingen aan de tentoonstelling
Feest! In de abdij en Feest! In Nederland. Aangezien ongeveer 58% van de Nederlandse musea
een cultuurhistorische collectie herbergt, bestaat er enige overlap tussen museumeducatie en erfgoededucatie. De twee vormen van educatie zijn echter niet hetzelfde. Erfgoededucatie hoeft geen museumeducatie te zijn en ook het omgekeerde is waar. Onderzoek van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA), een organisatie die zich inzetvoor onder meer erfgoededucatie, wijst uit dat erfgoededucatie doorgaans in lokale erfgoedinstellingen of de eigen omgeving plaatsvindt en niet in de kleine, middelgrote of grote cultuurhistorische musea.59
Gedurende het bezoek van groep 7-8 aan het Museum voor Religieuze Kunst in Uden en groep 3-4 aan het Openlucht Museum Arnhem is specifiek gelet op de wijze waarop erfgoed wordt ingezet dan wel geïnstrumentaliseerd in de museumles. Tijdens de participerende observatie zijn handgeschreven aantekeningen gemaakt. Het onderzoek bestaat uit een combinatie van (passieve) waarneming en het actief stellen van vragen aan de leerlingen. Er 52 Fairclough spreekt over ideologisch, omdat discourses bijdragen aan de creatie en reproductie van (ongelijke) machtsverhoudingen tussen sociale groepen; Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 22, 63.
53 Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 7, 21, 67.
54 Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 68. 55 Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 68.
56 E. Waterton, L. Smith, G. Campbell. ‘The utility of discourse analysis to heritage studies: The Burra Charter and social inclusion.’ In: International journal of heritage studies 12/4 (2006): 340; L. Smith. Archaeological theory and the
politics of cultural heritage. London 2004.
57 Waterton, Smith, Campbell. ‘The utility of discourse analysis’: 342; Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 62-63.
58 Jørgensen, Phillips. Discourse analysis: 62-63.
zijn ter plekke geen foto’s genomen, wel is een (sfeer)beschrijving van de ruimtes en de dynamiek tijdens de les genoteerd. Ter aanvulling is de website van Feest! Weet wat je viert bestudeerd en zijn de begeleidende leerkracht en museumeducatoren geïnterviewd.
Vanwege de omvang van het onderzoek blijven het speciaal onderwijs en de vrijeschool buiten beschouwing.
2.3 Besluit
Zoals het theoretisch kader aantoont krijgt cultureel erfgoed vandaag de dag een centrale rol toebedeeld als mogelijke oplossing voor een veelheid aan maatschappelijke problemen.60 In dit proces wordt erfgoed gezien als motor. Er lijkt tegenwoordig van uit te worden gegaan dat contact met erfgoed kan worden ingezet in het bereiken van verschillende sociale doeleinden, met als speerpunt inclusie in een pluralistische samenleving.61 Het instrumentaliseren van erfgoed dient een maatschappelijke functie waarin identiteit centraal staat. De inzet van erfgoed roept niet uitsluitend vragen op over de rol die wordt toebedeeld aan materiële en immateriële sporen uit het verleden, maar toont tevens probleemanalyses of verwachtingen die aan deze ‘doelen’ ten grondslag liggen. Afgevraagd kan worden wat gebeurt wanneer niet-intrinsieke doelen botsen met de zorg voor en integriteit van cultuurhistorische waarden van erfgoed.62
Aan erfgoededucatie worden verschillende kwaliteiten toegeschreven. Voorbeelden zijn het prikkelen van interesse van leerlingen en het ontwikkelen van historisch besef,
multiperspectiviteit en een groot aantal vaardigheden. In het leren mét erfgoed, wordt erfgoed gebruikt als middel. Leren óver erfgoed, waarin erfgoed tot doel is gesteld, houdt verband met erfgoedwijsheid.
In het volgende hoofdstuk is de ontwikkeling van erfgoededucatie in historisch kader geplaatst.
60 Macdonald. Memorylands; K. Rutten, G. Biest. ‘Van verleden naar toekomst. Democratie, diversiteit en cultureel erfgoed-in-wording.’ In: Volkskunde 3 (2015): 439-452.
61 O. Calligaro, ‘From “European cultural heritage” to “cultural diversity”?’ In: Politique Européenne 45/3: 60-85; Macdonald. Memorylands.
3 Historisch kader
De aandacht voor erfgoededucatie is terug te vinden in vroege internationale documenten met als een van de eerste voorbeelden de Athene Charter (1931). Ten aanzien van educatie en met betrekking tot monumenten wordt leerkrachten geadviseerd ‘... teach them to take a greater
and more general interest in the protection of these concrete testimonies of all ages of civilization’.63 Zowel ‘erfgoed’ als erfgoededucatie zijn in de afgelopen decennia losgekomen
van het traditionele erfgoedbegrip, dat gekenmerkt wordt door de sleutelwoorden deskundigheid, monumenten en behoud. Het aantal aan erfgoed gerelateerde
onderwijsprogramma’s kennen overal ter wereld in de loop van de tijd een sterke toename.64
Sinds de jaren negentig wordt het gebruik van erfgoed in de Nederlandse onderwijspraktijk aangeduid met de term erfgoededucatie of erfgoedonderwijs.65 In dit hoofdstuk is een overzicht
geschetst van ontwikkelingen in de afgelopen 30 jaar tot heden. Voor zover mogelijk wordt, in het laatste deel van het hoofdstuk, een blik geworpen op de toekomst.
3.1 Erfgoededucatie in het verleden
Al vóór de jaren negentig van de vorige eeuw wordt erfgoed ingezet als educatiemiddel, met name in musea, erfgoedhuizen, heemkundekringen en andere erfgoedinstellingen.66 De
Nederlandse overheid stuurt vanaf 1981 aan op de samenwerking tussen musea en scholen.67
Ook op school is het gebruik van erfgoed in het lesmateriaal al langer verweven. Leon Valkan geeft voorbeelden van het inzetten van erfgoed in de periode vóór het integreren van
erfgoededucatie in het basisonderwijs. De voorbeelden hebben, als onderdeel van omgevingsonderwijs, betrekking op de aardrijkskunde- en geschiedenisles.68
Omgevingsonderwijs is in de jaren vijftig van de vorige eeuw een pedagogisch antwoord op de vervreemding van het eigene en de eigen omgeving als gevolg van de industrialisatie.
Omgevingsonderwijs is ‘ervaringsgericht, handelsgericht en bestaansverhelderend’.69 Deze
drie didactische argumenten zijn volgens Karin Kievit ook verbonden aan erfgoededucatie.70
Meerdere handboeken tonen een verband tussen erfgoed en omgevingsonderwijs, onder de naam ervaringsonderwijs.71 Ervaringsonderwijs gaat om het zelf waarnemen, vragen stellen en
63 ICOMOS. The Athens Charter for the restoration of historic monuments 1931: artikel 7b.
64 G. Şimşek, A. Elitok Kesici. ‘Heritage education for primary school children through drama: The case of Aydin’. In:
Procedia - Social and behavioral sciences 46 (2012): 3817 – 3824; Een voorbeeld uit het Verenigd Koninkrijk: Historic England > education <www.historicengland.org.uk/services-skills/education/heritage-schools/teacher-survey/> 14 april
2018.
65 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden: 11.
66 Vroemen. To find your own voice: 11.
67 Vroemen. To find your own voice: 19.
68 L. Valkan (red.). Praktische didactiek voor omgevinsonderwijs. De eigen omgeving in mens- en
maatschappijvakken in de basisvorming. Bussum 1995; K. Kievit. Goed bekeken. Werken met cultureel erfgoed in het basisonderwijs. Enschede 1998: 11-13, 29-41.
69 M. van Riesen, I. van Manen. Omgevinsonderwijs. Assen 2006: 2.
70 Kievit. Goed bekeken: 11-13,
71 A. Wilschut, D. van Straaten, M. van Riessen. Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. Bussum 2004: 213-223.
het leren door te doen - om met behulp van erfgoed de bekende omgeving anders te leren zien.72
Belangstelling voor erfgoed in het onderwijs is volgens Barend van Heusden, in zijn publicatie
Cultuur in de Spiegel, te danken aan de invloed van de discipline in de huidige academische
wereld. In lijn met Lowenthals theorie beschrijft Van Heusden dat het geven van waardeoordelen en
-toekenning, vanwege subjectiviteit, niet past in het kunst- en geschiedenisonderwijs. Het onderzoeksrapport laat lezen dat aan betekenisgeving wel degelijk een grote behoefte bestaat in de snel veranderende en mondiale maatschappij. Mensen willen in de huidige samenleving graag weten ‘wat de moeite waard is om te bewaren, wat gekoesterd moet worden, en wat niet’.73 Erfgoededucatie vertaalt het verleden naar het heden.
De overheid speelt een aanzienlijke rol in de totstandkoming en ontwikkeling van erfgoededucatie. Met het samenstellen van de cultuurnota Pantser of ruggengraat (1996) wordt vanuit de overheid geprobeerd de doelen uit het cultuurbeleid te integreren in het onderwijs. Erfgoededucatie staat op de agenda.74 Bewustwording creëren is het speerpunt.75 Daarom
wordt de projectgroep ‘Cultuur op School’ gevormd, met in 1997 – speciaal voor erfgoed – het bureau Erfgoed Actueel in Amsterdam. Er wordt puur gericht op het didactisch gebruik van erfgoed, niet op de inhoud van erfgoededucatie.76 De periode na 2001 staat in het teken van het
ontwikkelen van een landelijke infrastructuur voor erfgoedpromotie, het opleiden van interne cultuurcoördinatoren en het stimuleren van samenwerkingen tussen scholen en
erfgoedinstellingen.77 Op verzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
(OCW) presenteren de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur het adviesrapport Onderwijs in
cultuur (2006).78 De aanleiding is het idee dat de samenleving enerzijds getekend wordt door
cultureel overvloed, anderzijds door een cultureel tekort waardoor cultuuronderwijs ‘meer van belang is dan ooit’.79 In het advies wordt aangestuurd op noodzakelijke financiële en
theoretische versteviging van cultuuronderwijs, door bijvoorbeeld het doen van meer onderzoek en het beter opleiden van pabostudenten op cultureel vlak.80
‘Cultureel erfgoed’ is opgenomen in de kerndoelen voor het onderwijs. In 1988 krijgt de Stichting voor Leerplanontwikkeling (SLO) van de minister van OCW de opdracht eindtermen 72 Wilschut, Van Straaten, Van Riessen. Geschiedenisdidactiek: 213-223.
73 Deze alinea is gebaseerd op: Van Heusden. Cultuur in de spiegel: 8.
74 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Pantser of ruggengraat. Cultluurnota 1997-2000. Den Haag 1996.
75 C. Hageman. ‘Zicht op… erfgoededucatie. Achtergronden, literatuur, websites en projecten’. Edit: M. Kommers. Utrecht 2010: 7; C. Bunnik. ‘Infrastructuur voor erfgoed in het onderwijs schiet tekort’. In:
Boekmancahier 11/41 (1999): 269-273.
76 Bunnik. ‘Infrastructuur voor erfgoed in het onderwijs schiet tekort’: 269-273.
77 Voor het basisonderwijs is dat Erfgoed à la carte; Hageman. ‘Zicht op… erfgoededucatie’: 8; P. Hagenaars. ‘Doel en streven van Cultuur en School’. In: Cultuur+Educatie 21: Pegasus’ vlucht gevolgd. Cultuur en School
1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten. Utrecht 2008: 12-17.
78 Kritiek hierop luidt dat het erfgoededucatie vanuit een nadruk op kunsteducatie; Bunnik. ‘Infrastructuur voor erfgoed in het onderwijs schiet tekort’: 269-273.
79 Raad voor Cultuur. Onderwijs in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs. Den Haag 2006: 1.
op te stellen voor het basisonderwijs.81 Een vier jaar durende discussie resulteert in een
werkbaar document, dat in 1993 wordt ingevoerd onder de naam Besluit kerndoelen
basisonderwijs.82 Vanaf dat moment zijn de kerndoelen regelmatig herzien. Er wordt gezocht
naar grote leergebieden in plaats van afzonderlijke vakgebieden. In Kerndoelen basisonderwijs
1998 is erfgoed genoemd in de beschrijving van het leergebied ‘kunstzinnige oriëntatie’,
gericht op de ‘expressieactiviteiten’ ‘tekenen en handvaardigheid’, ‘muziek’, ‘spel/bevordering van het taalgebruik’ en ‘beweging’.83 Erfgoed blijft onvermeld in de vakoverstijgende of
leergebied specifieke kerndoelen. De term is uitsluitend gebruikt ter illustratie in de
omschrijving van ‘tekenen en handvaardigheid’, waarmee wordt beoogd kinderen een eerste oriëntatie te bieden op ‘hun cultureel erfgoed […] waarbij rekening wordt gehouden dat dit erfgoed een afspiegeling is van culturele groepen die we in de Nederlandse samenleving aantreffen’84. Wat hun cultureel erfgoed is en hoe dat bepaald kan worden blijft buiten
beschouwing. De term erfgoed blijft hierdoor vaag en staat open voor eigen interpretatie. De kerndoelen voor het vak geschiedenis zijn ondergebracht onder het leerdomein ‘oriëntatie op mens en wereld’ en specifiek onder het kopje ‘geschiedenis’.85
In 2006 wordt door de Onderwijsraad erfgoededucatie gedefinieerd als ‘onderwijs met en over cultureel erfgoed’. De raad onderstreept dat de kracht van dit onderwijs ligt in het omgevingsonderwijs, waarmee het leren binnen en over de eigen leefomgeving is bedoeld.86 In
datzelfde jaar gaat de derde grote aanpassing aan de kerndoelen van kracht. In Kerndoelen
primair onderwijs is volgens minister Maria van der Hoeven van OCW ingespeeld op de
veranderende samenleving en wordt ruimte geboden aan eigen keuzes die passen bij het profiel van de school en de leerlingen. Waar het onderwijs voorheen grotendeels bepaald wordt door 115 kerndoelen zijn er in het huidige boekje 58 beschreven. De kerndoelen voor Nederlands en rekenen zijn specifiek, voor de overige leergebieden zijn deze globaal. Erfgoed valt binnen dit laatste domein. Het staat altijd in verband met andere leergebieden en wordt ditmaal, aanvullend op ‘kunstzinnige oriëntatie’, ook genoemd in relatie tot ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’.87 De landelijke overheid heeft daarmee een plek – zelfs twee - gecreëerd voor
erfgoed in het onderwijs, in relatie tot cultuuronderwijs en maatschappijleer. De vraag rijst hoe het mogelijk is, gezien de tweedeling, een algemene conclusie te trekken over
erfgoedonderwijs.
In een groot aantal publicaties wordt erfgoededucatie verbonden aan méér dan twee kerndoelen. Het gaat met name om de kerndoelen die betrekking hebben op het leren van de
81 Stichting voor Leerplanontwikkeling heet tegenwoordig Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. De afkorting SLO is gebleven.
82 Besluit kerndoelen basisonderwijs 1998. Nota van toelichting. Den Haag 1998: artikel 2; SLO > kerndoelen <www.slo.nl/primair/kerndoelen> 2 maart 2018.
83 Er wordt tevens aangekondigd dat de Inspectie van het Onderwijs naleving van de kerndoelen gaat controleren; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kerndoelen basisonderwijs 1998. Den Haag 1998: 57.
84 Ministerie van OCW. Kerndoelen basisonderwijs 1998: 58.
85 Ministerie van OCW. Kerndoelen basisonderwijs 1998: 38-39
86 Raad voor Cultuur. Onderwijs in cultuur.
Nederlandse taal (mondeling en schriftelijk), mens en samenleving, ruimtelijke inrichting, tijdsbesef en historische gebeurtenissen en brede kunstzinnige ontwikkeling.88
Niet alleen de rijksoverheid en nationale instellingen hebben bijgedragen aan de stimulering van erfgoededucatie, ook provinciale en lokale instellingen - en zelfs particuliere initiatieven – hebben tot doel erfgoededucatie op de kaart te zetten. Het schetsen van een beeld van de omvang is niet of nauwelijks te doen en valt buiten de omvang van dit onderzoek. Cees Hageman vat het in zijn onderzoek samen als ‘veel!’. 89
3.2 Erfgoededucatie in het heden
De ontwikkeling van erfgoedonderwijs wordt gekenmerkt door een continue zoektocht naar de plek van erfgoed in onderwijs in het huidige curriculum. Deze zoektocht karakteriseert de hedendaagse erfgoededucatie op scholen en de studies naar het onderwerp. Uit de meest recente Erfgoedbalans (2017) blijkt dat vanuit het ministerie van OCW sinds 2014 800.000 euro aan beurzen beschikbaar is gesteld voor wetenschappelijk onderzoek naar erfgoededucatie, erfgoed en de creatieve industrie en digitalisering.90 De Erfgoedbalans heeft ten doel het parlement, het erfgoedveld, overheden, wetenschappers en particulieren een beeld te geven van de huidige staat van erfgoed en de resultaten van het rijksbeleid.91 Te lezen is dat erfgoed, onderverdeeld in roerend, onroerend en immaterieel, grote belangstelling kent.92
In de Erfgoedbalans is gesteld dat onderwijs als ‘belangrijk middel kan dienen om erfgoed aan toekomstige generaties door te geven’.93 Aanvullend daarop wordt gezegd dat erfgoedonderwijs de mogelijkheid biedt alle kinderen, ongeacht van hun achtergrond, op een gelijkwaardige manier in aanraking te laten komen met erfgoed.94 De, in de Erfgoedbalans, gehanteerde definitie van erfgoededucatie is vergelijkbaar het die van de Onderzoeksraad. Erfgoededucatie wordt omschreven als leren mét en óver materieel en immaterieel erfgoed, alsmede de ontwikkeling van kennis en vaardigheden die hiermee gepaard gaan. Voorbeelden die worden genoemd zijn het vergroten van inlevingsvermogen en een persoonlijk, cultureel en historisch bewustzijn. Bijzondere aandacht is er voor de vakken geschiedenis en
aardrijkskunde, al is gesteld dat erfgoededucatie aan de orde kan komen bij elk schoolvak.95 De onderzoeksgroep van de Erasmusuniversiteit Rotterdam, onder leiding van Grever 88 Kerndoelen waarmee erfgoed in verband wordt gebracht zijn 1-9, 12, 36-38, 47, 50-56; Erfgoed Brabant.
Wijzer met erfgoededucatie. Handleiding bij de leerdoelen voor het primair onderwijs. ’s-Hertogenbosch 2014: 6. 89 Hageman. ‘Zicht op… erfgoededucatie’: 8.
90 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Erfgoedbalans 2017. Den Haag 2017: 66.
91 Ministerie van OCW. Erfgoedbalans 2017: 1.
92 Tachtig procent van de bevolking, van 12 jaar en ouder, geeft aan geïnteresseerd te zijn in erfgoed. De leeftijdsgrens sluit basisschoolleerlingen uit. Onder interesse in erfgoed wordt verstaan het hebben van interesse in geschiedenis in het algemeen, in de persoonlijke geschiedenis, de regionale of lokale geschiedenis, in historische omgevingen of gebouwen, in oude voorwerpen, gebruiken, tradities en ambachten; Ministerie van OCW. Erfgoedbalans 2017: 8-9, 89.
93 Ministerie van OCW. Erfgoedbalans 2017: 89.
94 Ministerie van OCW. Erfgoedbalans 2017: 89.
en Van Boxtel, geeft een vergelijkbare benadering van erfgoedonderwijs in Nederland. Het kan ten gunste komen van geschiedenisonderwijs, identiteitsontwikkeling en
burgerschapsvorming.96 Vanuit deze visie wordt erfgoededucatie, meer dan als discipline, bezien als benaderingswijze waarin leerlingen leren werken met ‘dimensies van tijd, ruimte en betekenisgeving als handvatten om verbanden te zien en hun omgeving te onderzoeken’.97
In Cultuur in de Spiegel behoort erfgoedonderwijs onder het paraplubegrip
cultuureducatie.98 In deze publicatie wordt uitgegaan van het idee dat cultuur altijd, direct of indirect, over jezelf gaat. Gesteld wordt dat cultuur vertelt hoe de wereld en anderen worden ervaren en waargenomen. Het gaat over wat belangrijk is voor mensen, waar betekenis aan wordt gegeven, waar waarde aan toegekend is en hoe de mens zichzelf beschouwt.
Erfgoededucatie draagt in dit opzicht bij aan cultureel (zelf)bewustzijn en het ontwikkelen van ‘noodzakelijke’ (eenentwintigste-eeuwse) vaardigheden.99 Als basisvaardigheden noemt Van Heusden waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren, die tot ontwikkeling komen met behulp van mediavaardigheden zoals het lichaam, voorwerpen, taal en grafisch.100
De kennisbasis voor de leerkrachten van het primair onderwijs (2012), de leidraad voor
de pabo, past erfgoededucatie in het leergebied ‘kennis van jezelf en de wereld’. Het praktijkmateriaal voor aardrijkskunde dient verbonden te worden aan ‘actuele thema’s en relevante educaties, zoals ontwikkelingseducatie, duurzame ontwikkeling, burgerschapskunde en erfgoededucatie’.101 Bij de beschrijving van geschiedenis is erfgoededucatie niet als zodanig genoemd. Wel is het verweven in het doel te onderwijzen in ‘de geschiedenis van Nederland en de lokale en regionale geschiedenis. Waar dat mogelijk is, worden verbanden gelegd met de Europese en de wereldgeschiedenis’.102
In het web van verschillende interpretaties en duidingen beoogt het Landelijk
Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) helderheid te scheppen. In 2014 zijn de resultaten gepubliceerd van een verkenningsonderzoek (in opdracht van het ministerie van OCW) naar erfgoededucatie in het primair onderwijs. De tweedeling tussen de
maatschappelijke en kunstvakken wordt onderstreept. Uit het onderzoek blijkt dat erfgoed gezien dient te worden als een substantieel onderdeel van ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’ en sluit het in eerste instantie aan bij geschiedenis.103 Een aanvullende conclusie luidt dat
erfgoededucatie niet vaak als zodanig benoemd wordt, wat het traceren en kwantificeren lastig maakt.104
Desalniettemin bieden een aantal cijfers enige houvast. De meest recente Monitor
cultuureducatie (2015-2016) toont aan dat op nagenoeg alle ondervraagde scholen aandacht
96 Grever, Van Boxtel. Verlangen naar tastbaar verleden; Van Boxtel, Grever, Klein. Sensitive pasts.
97 LKCA. Erfgoededucatie in het primair onderwijs.
98 Van Heusden. Cultuur in de spiegel.
99 Van Heusden. Cultuur in de spiegel: 5, 9.
100 Van Heusden. Cultuur in de spiegel: 5, 9; Volgens Van Heusden is erfgoed ‘het bewustzijn van alles wat gemaakt is’; Y. van den Berg. De kunst van erfgoededucatie. Groningen 2014: 1.
101 Commissie Kennisbasis pabo. Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis pabo. Den Haag 2012: 22-34, 46-62.
102 Commissie Kennisbasis pabo. Een goede basis: 22-34, 46-62.
103 LKCA. Erfgoededucatie in het primair onderwijs; Vroemen. To find your own voice: 17.
uitgaat naar erfgoed. Dat wordt het meest gedaan bij de vakken aardrijkskunde of geschiedenis (41%), in verhouding iets minder als onderdeel van cultuureducatie (38%), bij vakoverstijgende projecten en thema’s (17%) en zo nu en dan als onderdeel van omgevingsonderwijs of overige kennisgebieden.105 Een peiling van de Onderwijsinspectie voor diezelfde periode wijst uit dat per week 12 minuten aan erfgoed besteed wordt, in tegenstelling tot 65 voor beeldende kunst en 31 aan muziek.106
De zichtbaarheid van erfgoed in het onderwijs, hoewel gering, is te danken aan
verschillende inspanningen op het gebied van erfgoededucatie. Naast het (toenemende) aantal onderzoeken, waarin volgens Van Boxtel en Grever onvoldoende aandacht wordt besteed aan theoretisch en empirisch onderzoek, en het huidige overheidsbeleid kunnen een grote
hoeveelheid andere initiatieven worden genoemd.107 Een programma dat op dit moment aanzienlijke invloed heeft op de zichtbaarheid van erfgoededucatie is de stimuleringsregeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK, 2013). Het programma richt zich, in lijn met Cultuur in de
Spiegel, op cultuuronderwijs ter ontwikkeling van ‘belangrijke (en noodzakelijke)
eenentwintigste-eeuwse vaardigheden’.108 Na een succesvolle eerste periode is het tweede termijn (2017-2020) gestart, met een totaal bereik van 59% van de Nederlandse basisscholen.109 Op de internetpagina van SLO is in 2015 een leerplankader ‘Cultureel erfgoed’ te geplaatst, waarin de kern van het vak, de potentie van onderwijs met erfgoed en de bijbehorende competenties weergegeven zijn.110 De Canon van Nederland biedt een ruime meerderheid van de scholen een praktische houvast voor de lesinvulling van erfgoedlessen.111
Het veld van erfgoededucatie in Nederlands is gefragmenteerd.112 Er zijn verschillende (overheids)instanties belast (of bevoorrecht) met erfgoededucatie, terwijl elke provincie, gemeente en school eigen beleid kan ontwikkelen wat betreft het gebruik van erfgoed in het onderwijs.113 In
combinatie met de dynamische en locatie-, persoon- en plaatsgebonden invulling van het erfgoedbegrip heeft dit tot gevolg dat er een haast ontelbare hoeveelheid aan handleidingen en andere hulpmaterialen, leerlijnen en lesprogramma’s bestaat – opgesteld op verschillende niveaus van nationaal tot particulier. Haast ontelbaar, want een omvangrijk onderzoek door Jacquelien Vroemen toont aan dat in 2017 bijna 1.400 projecten tot erfgoededucatie kunnen worden gerekend.114 Diezelfde studie wijst uit dat het grootste deel van dit lesmateriaal is ontwikkeld voor het
basisonderwijs en met name groep 5 tot en met 8, met een piek voor groep 7.115 Over het algemeen
105 J. Kruiter, K. Hoogeveen, S. Beekhoven, M. Kieft, M. Bomhof. Rapport Monitor. Cultuuronderwijs in het
primair onderwijs en programma Cultuureducatie met kwaliteit (Peiling 2015/16). 2016: 32.
106 Ter aanvulling: er wordt gemiddeld 17 minuten aan drama besteed en 11 minuten aan dans. Inspectie van het Onderwijs. Peil.Kunstzinnige orientatie 2015-2016. Den Haag 2016: 6.
107 Van Boxtel, Grever, Klein. Sensitive pasts: 2.
108Cultuureducatie met Kwaliteit. <www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl> 16 december 2017.
109 Cultuureducatie met Kwaliteit > resultaten <www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl/resultaten/> 1 mei 2018.
110 Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. <kunstzinnigeorientatie.slo.nl/leerlijnen/kunstzinnige-vakdisciplines-en-cultureel-erfgoed/cultureel-erfgoed> 10 januari 2018.
111 entoen.nu <www.entoen.nu> 14 januari 2018;
112 Vroemen. To find your own voice: 78.
113 Vroemen. To find your own voice: 78.
114 Vroemen. To find your own voice: 36.
houden deze verband met geschiedenisonderwijs en de hieraan gerelateerde vaardigheden.116 Volgens Vroemen is bijna al het onderwijsmateriaal gemaakt met het doel leerlingen in contact te brengen met de lokale geschiedenis en bijbehorende sporen uit dat verleden. Hier ligt het verband met omgevingsonderwijs.117
Op veel scholen valt het integreren van erfgoed in de lespraktijk onder de verantwoordelijkheid van de interne cultuurcoördinator (ICC’er) en wordt daarmee in het licht geplaatst van cultuureducatie. De ICC’er is immers in veel gevallen ‘verantwoordelijk’ voor cultuuronderwijs op de basisschool. De manier waarop erfgoed wordt gebruikt en op welk aspect de nadruk ligt staat voor een groot deel open ter invulling van de desbetreffende ICC’er of docent.118 De keuze wordt daarom niet alleen bepaald door het aanbod, maar ook de kennis van erfgoed en de eigen interesse van de leerkrachten.119 Museumlessen, excursies naar erfgoedinstellingen, bezoeken aan monumenten, het verwelkomen van deskundigen in de klas, een educatieve wandeling door de wijk, het uitpluizen van de eigen familiegeschiedenis of het meebrengen van een ‘waardevol’ object zijn voorbeelden van erfgoededucatie. Een groot deel van lessen mét of óver erfgoed kennen een vaste structuur bestaande uit een introductie, de daadwerkelijke les of het bezoek waarin leerlingen met erfgoed in contact komen en tot slot een moment van reflectie om de vooraf beoogde doelen te toetsen.120
Erfgoed kan ook (onbewust) buiten specifieke erfgoededucatieprojecten worden gebruikt in het onderwijs.121 Hierdoor is geen enkele inventarisatie alomvattend. Hoe dan ook wordt de waarde van erfgoededucatie in diverse onderzoeken besproken. In een evaluatie van het
basisschoolproject Erfgoed à la Carte wordt gesteld dat een duidelijke integratie van erfgoededucatie in het curriculum deze waarde kan vergroten.122
3.3 Erfgoededucatie in de toekomst
Het (erfgoed)onderwijs is aan constante verandering onderhevig. In een poging aan te sluiten op de hedendaagse samenleving, is de visie op het onderwijs van de toekomst gericht op burgerschap,
sociologie en het ontwikkelen van eenentwintigste-eeuwse vaardigheden.123 Een grootschalige
reorganisatie van het curriculum en de bijbehorende kerndoelen is in ontwikkeling. Begin 2018 gaan 125 leerkrachten en 18 schoolleiders aan de slag een nieuwe opzet voor het onderwijs te creëren, met als startpunt de vraag ‘wat leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs moeten kennen en
kunnen?’.124 Het initiatief, onder de naam curriculum.nu, is een vervolg op het visietraject
116 Vroemen. To find your own voice: 78-79.
117 Vroemen. To find your own voice: 78.
118 Telefonisch contact met docenten van onder meer BS De Coppele Oisterwijk, OBS Darwin Oisterwijk, BS Den Akker Oisterwijk.
119 Telefonisch contact met docenten van onder meer BS De Coppele Oisterwijk, OBS Darwin Oisterwijk, BS Den Akker Oisterwijk. Persoonlijk interview docent RK Basisschool ’t Mulderke Uden. 6 april 2018; Persoonlijk interview docent OBS De Marlijn Oosterbeek. 20 april 2018.
120 Hiervoor wordt verwezen naar het geanalyseerde lesmateriaal, beschreven in hoofdstuk 4.
121 Vroemen. To find your own voice: 14.
122 I. Visscher-Voerman, T. Huizinga. De erfenis van 4 jaar projecten Erfgoed à la Carte. Handreikingen voor het
integreren van erfgoededucatie in het curriculum van het basisonderwijs. Enschede 2009: 40.
123 Inmiddels is het visietraject afgerond en zijn de speerpunten niet langer zichtbaar op de internetpagina, maar kunnen wel worden teruggelezen in het adviesrapport; Onderwijs2032 <www.onsonderwijs2032.nl/> 16 december 2017.
124 Curriculum.nu. Bijeenkomst eerste consultatieronde Kunst & Cultuur. Eindhoven, 11 april 2018;
Onderwijs2032.125 Negen ontwikkelteams, samengesteld uit vakmensen, hebben de opdracht een
advies te formuleren. Het toekomstige curriculum is hypothetisch ingedeeld in de leergebieden Nederlands, Engels/ Moderne vreemde talen, Rekenen & Wiskunde, Digitale geletterdheid,
Burgerschap, Bewegen & Sport, Kunst & Cultuur, Mens & Maatschappij en Mens & Natuur.126 Om het
woord ‘een keer aan de deskundigen’ te geven, is bewust gekozen om voor ontwikkelteams uitsluitend
vakgenoten te vragen en geen academici of andere belanghebbenden.127
Overige belanghebbenden krijgen tijdens bijeenkomsten en drie reflectiemomenten de mogelijkheid gedachten te delen en te reageren op rapportages. Zo is begin april 2018 een eerste
bijeenkomst georganiseerd voor het domein Kunst & Cultuur.128 In het belang van het onderzoek is de
bijeenkomst in Eindhoven bijgewoond.
In het eerste werkdocument wordt nauwelijks aandacht besteed aan erfgoededucatie. Een vraag gericht aan alle aanwezigen, over de plek van erfgoed in het toekomstige curriculum, mondt uit in verdeeldheid. Een deel van de vakmensen vindt erfgoed absoluut niet binnen de huidige discussie over Kunst & Cultuur passen, een ander deel zou het eerder onder geschiedenis thuisbrengen en het laatste deel vindt dat erfgoed nauwe banden kent met Kunst & Cultuur. Een enkeling stelt dat Kunst & Cultuur erfgoed ís. De discussieleider merkt op dat tijdens de reflectiebijeenkomst in Amsterdam ‘veel
over erfgoed is gesproken’.129
Hieruit kan (hoewel voorbarig) worden geconcludeerd dat er veel verwarring bestaat over de rol van erfgoed en de plek die erfgoededucatie in het onderwijs heeft. Er lijkt geen consensus te zijn. In een visiedocument van het Landelijk Vakoverleg Erfgoededucatie, geschreven aan de
ontwikkelteams, wordt de potentie van erfgoed in het toekomstige curriculum gepresenteerd. Uit het document blijkt dat mogelijkheden van erfgoed worden gezien binnen de leergebieden Kunst & Cultuur, Mens & Maatschappij, Burgerschap en waar relevant ook bij Mens & Natuur en Digitale geletterdheid. Samen met het belang van een brede culturele vorming, is het zelf ontdekken van de eigen wereld van leerlingen in het visiedocument centraal gesteld. Er wordt beweerd dat op school weinig tijd aan erfgoed wordt besteed, waardoor niet alle kansen voor erfgoededucatie benut zijn.
Volgens de schrijvers is erfgoededucatie van belang voor de toekomst.130 Van Boxtel en Grever delen
deze opvatting. De auteurs stellen dat vanwege mobiliteit, migratie en digitalisering ‘nieuw erfgoed’ wordt gebouwd en bestaand erfgoed wordt bevraagd. Om die redenen is (multi)perspectiviteit in
toenemende mate van belang.131
De vorm die erfgoededucatie zal krijgen en de manier waarop erfgoed in het nieuwe curriculum wordt ingezet, zijn in ontwikkeling. Er volgen op het moment van schrijven drie 125 Onderwijs2032 <www.onsonderwijs2032.nl/> 16 december 2017.
126 Ook de Inspectie van het Onderwijs werkt aan vernieuwing, onder andere aan een nieuw toetsingsmodel:
Inspectie van het Onderwijs
<www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/toezicht-op-onderwijsresultaten/onderwijsresultaten-po> 6 januari 2018.
127 Curriculum.nu. Bijeenkomst eerste consultatieronde Kunst & Cultuur. Eindhoven, 11 april 2018.
128 Op het moment van schrijven is een evaluatie verstuurd naar alle aanwezigen met daarin een samenvatting van de besproken zaken. De aanwezigen hebben de gelegenheid hierop te reageren en waar wenselijk aan te vullen.
129 Curriculum.nu. Bijeenkomst eerste consultatieronde Kunst & Cultuur. Eindhoven, 11 april 2018.
130 Deze alinea is gebaseerd op: Vakoverleg Erfgoededucatie. Erfgoededucatie in het nieuwe curriculum. ’s-Hertogenbosch 2018: 1-5.
ontwikkelsessies. In de aankondiging van de volgende bijeenkomsten is naast een onderverdeling in Regio Noord / Oost, Midden / West en Zuid een aparte samenkomst georganiseerd met als thema
‘Erfgoed’. Deze vindt op vrijdag 15 juni plaats in Utrecht.132 Het eindproduct van alle sessies wordt
begin januari 2019 gepresenteerd. Hierna zal de Tweede Kamer dit meenemen in de actualisatie van het curriculum.133
3.4 Besluit
Erfgoededucatie is niet uitsluitend een ‘product’ van de overheidsinvestering in
cultuureducatie de afgelopen drie decennia.134 De inzet van erfgoed in onderwijs komt al een poos voor in de samenwerking tussen musea en scholen, bij andere vakken zoals
geschiedenis en aardrijkskunde en in de vorm van omgevingsonderwijs. Omgevingsonderwijs wordt in het verleden van belang geacht in een, door industrialisering, veranderende
samenleving waarin gezocht wordt naar ‘het eigene’. Eenzelfde tendens is op dit moment te herkennen. Globalisering, internationalisering en veranderende maatschappelijke
omstandigheden lijken een pedagogisch argument voor erfgoededucatie. Erfgoededucatie wordt gekenmerkt door een wisselwerking tussen de focus op nationale eenheid en
verbondenheid met het lokale (de eigen omgeving), de zoektocht naar een collectieve identiteit en de aandacht voor het individu.
Aan erfgoededucatie worden in recente publicaties verschillende kwaliteiten
toegeschreven, zoals het ontwikkelen van burgerschap, historisch besef, en eenentwintigste-eeuwse (creatieve) vaardigheden. In deze onderzoeken wordt het vakoverstijgende en interdisciplinaire erfgoedonderwijs hoofdzakelijk ondergebracht bij geschiedenislessen en cultuureducatie. In de praktijk blijkt dat de plek van erfgoed in het huidige en toekomstige curriculum wordt erkend, maar (nog) niet vaststaat.
Een aantal van de beleidsstukken en de lesstof die in dit hoofdstuk beschreven zijn, zijn geanalyseerd. De resultaten van deze analyse vormen het volgende hoofdstuk.
132 De locatie is het gebouw van LKCA.
133 Curriculum.nu <curriculum.nu/wp-content/uploads/2018/01/2594.00.029_Curriculum.nl_Roadmap-A3-formaat_geactualiseerd_15012018.pdf> 30 april 2018.
4 Discoursanalyse
Er is een breed scala aan beleid, handleidingen en lesmateriaal ontwikkeld om vorm te geven aan onderwijs mét en óver erfgoed. In dit hoofdstuk zijn een aantal van deze bronnen
geanalyseerd aan de hand van de methode Critical Discourse Analysis; vier ervan uitvoerig en twee ter aanvulling.135 Zowel tekst als context is onder de loep genomen.136 Middels de
discoursanalyse van beleidsstukken en studiemateriaal voor docenten en leerlingen wordt geprobeerd een beeld te geven van de wijze waarop erfgoed wordt ingezet dan wel
geïnstrumentaliseerd in het onderwijs. Opvallende thema’s uit de literatuur bepalen de structuur van het hoofdstuk. Na een inventarisatie en een beschrijving van de geselecteerde bronnen komen achtereenvolgens de volgende onderwerpen aan bod: verwijzingen en autoriteit, taalgebruik, erfgoed, erfgoedonderwijs, doelen en leergebieden.
4.1 Inventarisatie
Met de keuze voor de teksten is gezocht naar een representatie van verschillende bronnen die richting geven aan de praktijk van het erfgoedonderwijs. De selectie van invloedrijke en/of veel genoemde documenten heeft geleid tot de leerlijn ‘Cultureel erfgoed’ van SLO, beleidsstukken bestaande uit de Kerndoelen primair onderwijs en Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK), de Canon van Nederland, De Cultuur Loper en lesstof ontwikkeld door Erfgoed Brabant. In de geraadpleegde literatuur en in gesprekken met verschillende mensen in het veld wordt naar deze teksten het meest verwezen.137 De inventarisatie biedt een beschrijving van de
geanalyseerde teksten, alsmede een contextualisering.
Opdat leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot actieve burgers die bijdragen aan de
democratische samenleving, heeft SLO het doel hen ‘inspirerend en doordacht’ onderwijs te verlenen. Met het oog hierop stelt SLO in samenwerking met het onderwijsveld doelen, kaders en instrumenten op. Een van de resultaten is het leerplankader ‘kunstzinnige oriëntatie’, in 2014 ontwikkeld onder leiding van SLO. Met het leerplankader beoogt SLO het aanreiken van een richtinggevende beschrijving en een uitgangspunt voor verdere concretiseringen van kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs.138 Aan de hand van de richtlijn kan volgens SLO worden bepaald wat de capaciteiten van kinderen zijn aangaande lessen mét en óver erfgoed. Met andere woorden: hoe ambitieus erfgoedonderwijs kan zijn. Daar zijn doelstellingen aan verbonden en manieren waarop erfgoed ingezet kan worden. Op de internetpagina ‘kunstzinnige oriëntatie’ van SLO staan leerlijnen voor ‘de specifieke kunstvakken’, waarvan de laatste de naam ‘Cultureel erfgoed’ draagt.139 In de leerlijn zijn steeds twee klassen - leerfasen - samengebracht. Het geeft een overzicht van de 135 De vier hoofddocumenten zijn de leerlijn ‘cultureel erfgoed’ van SLO, Kerndoelen primair onderwijs van het ministerie van OCW, de Canon van Nederland en het lesmateriaal van Erfgoed Brabant. Ter aanvulling dienen CmK en DCL.
136 Waterton, Smith, Campbell. ‘The utility of discourse analysis’: 346.
137 Ook het programma ‘Reizen in de tijd’ van Erfgoed Gelderland komt, hoewel in mindere mate, enkele keren ter sprake als voorbeeld van een succesvol initiatief; Reizen in de tijd <www.reizenindetijd.nl/> 12 juni 2018; Gesprekken werknemers LKCA, RCE, entoen.nu en diverse basisscholen in Noord-Brabant. Behalve voor CmK en de Canon van Nederland, waarvoor harde cijfers zijn uitgedragen, blijkt uit de literatuur en in de gesprekken niet hoe groot het bereik en draagvlak van de geanalyseerde bronnen daadwerkelijk is.
