De invloed van overtuigingen bij profvoetballers in opleiding: Onderzoek naar de validiteit van de Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire-2-NL
Anniek Postema, 10663975
Begeleider: drs. G.M. Weltevreden
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Inhoudsopgave 1. Samenvatting 3 2. Introductie 4 2.1 Impliciete theorie. 4 2.2 Doeloriëntatie. 8 2.3 Waargenomen competentie. 10
2.4 Contingentie van zelfwaardering. 11
2.5 Het huidige onderzoek. 13
3. Methode 18
3.1 Proefpersonen. 18
3.2 Materialen. 18
3.2.1 De Conceptions of Nature of Athletic Ability Questionnaire-2-NL. 18
3.2.2 De Achievement Goal Questionnaire-R-NL. 19
3.2.3 De Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten. 21
3.2.4 De Self-Worth Contingency Questionnaire-NL. 22
3.3 Procedure. 22
3.4 Data-analyse. 23
4. Resultaten 23
4.1 Beschrijvende statistieken en voorbereidende analyses. 23
4.2 Constructvaliditeit en betrouwbaarheid van de Conceptions of the Nature
of Athletic Ability Questionnaire-2-NL. 24
4.3 Impliciete theorie en doeloriëntatie. 28
4.4 Waargenomen competentie als moderator van prestatiegerichte vermijdings-
en toenaderingsoriëntatie. 30
4.5 Contingentie van zelfwaardering als mediator van impliciete theorie en
doeloriëntatie. 31
5. Discussie 32
6. Referenties 39
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was om de validiteit van de Nederlandse versie van de
Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire versie 2 (CNAAQ-2-NL) te
bepalen, om vervolgens antecedenten van doeloriëntaties te onderzoeken. In dit correlationele onderzoek werd de CNAAQ-2-NL verder gevalideerd bij 211 voetballers van Sparta
Rotterdam en S.B.V. Excelsior van 11 tot 22 jaar oud. Deze vragenlijst heeft de impliciete theorieën –overtuigingen ten opzichte van de maakbaarheid van atletische vaardigheid– van een voetballer gemeten. Daarnaast werd gekeken naar de invloed van impliciete theorie op doeloriëntatie, werd de mediërende rol van contingentie van zelfwaardering in deze relatie onderzocht en de modererende rol van waargenomen competentie op doeloriëntatie. Hiervoor werden vragenlijsten ingevuld. Om dit te onderzoeken werden een exploratieve factoranalyse, regressieanalyses en correlaties uitgevoerd. Uit de resultaten volgde dat de CNAAQ-2-NL nog geen valide en betrouwbare vragenlijst is, dat incremental theorie positief samenhangt met leergerichte toenaderingsoriëntatie (r = .278, p < .01) en contingentie van zelfwaardering (r = .26, p < .01). Vervolgonderzoek moet de CNAAQ-2-NL verder valideren.
2. Introductie
In dit onderzoek wordt ervoor gekozen om op de herkomst van motivatie van (top)sporters te richten. Want waarom zijn topsporters gemotiveerd om jarenlang zware trainingen te volgen? Er is bekend dat motivatie sterk beïnvloed wordt door doelen die men stelt (Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Mento, Steel, & Karren, 1987). Wat betreft doelen stellen, hebben mensen voorkeur voor soorten doelen: de doeloriëntatie. De doeloriëntatie is de voorkeur voor het ontwikkelen of het laten zien van vaardigheden; de redenen om een bepaalde taak uit te voeren (Dweck, 1986). Omdat motivatie erg belangrijk is voor presteren en sterk wordt beïnvloed door doelen (Locke et al., 1981; Mento et al., 1987), wordt in dit onderzoek gekeken naar een aantal factoren dat de doeloriëntatie beïnvloedt. Er is voor gekozen om te kijken naar de invloed van impliciete theorie, waargenomen competentie en contingentie van zelfwaardering op doeloriëntatie. Impliciete theorieën kunnen worden onderscheiden in de entity theorie en de incremental theorie. Bij de entity theorie is men ervan overtuigd dat een bepaalde vaardigheid stabiel en onveranderbaar is. Terwijl men bij een
incremental theorie overtuigd is van het idee dat vaardigheden flexibel en ontwikkelbaar zijn
(Dweck & Legget, 1988). Eerder onderzoek suggereert dat de incremental theorie over het algemeen positiever is dan de entity theorie, mensen met een incremental theorie voelen zich beter en presteren over het algemeen ook beter (Dweck & Legget, 1988; Kasimatas, Miller, & Marcussen, 1996; Mueller & Dweck, 1998). Als ook dit onderzoek dat suggereert, zou het Nederlands voetbalelftal misschien toch die beruchte wereldtitel kunnen behalen door de
incremental theorie, met haar positieve gevolgen zoals betere prestaties, te benadrukken in
trainingen.
2.1 Impliciete theorie
trainbaarheid van vaardigheden, ofwel de impliciete theorie. Zoals eerder al beschreven bestaan er twee soorten impliciete theorieën en gaan personen met een entity theorie meer uit van stabiliteit van vaardigheden, terwijl mensen met een incremental theorie meer uit gaan van trainbaarheid van vaardigheden (Dweck & Legget, 1988). Bij de incremental theorie gaat het daarnaast meer om de huidige vaardigheden en de ontwikkeling. Onderzoek suggereert dat de impliciete theorie invloed heeft op de manier waarop men denkt, zich voelt en zich
gedraagt (Dweck, 1999). De entity theorie leidt namelijk tot een zogenaamd helpless patroon; opgeven, een gevoel van falen, uitdagingen worden niet graag aangegaan en bij een moeilijke taak komen vaak negatieve gevoelens kijken, zoals verveling of angst. Dit heeft tot gevolg dat er niet meer effectief gewerkt kan worden. Daarentegen leidt de incremental theorie tot een
mastery georiënteerd patroon. Mensen die dit patroon vertonen, geven zichzelf meer
instructies en zetten lang door, daarnaast zijn ze optimistisch. Uiteindelijk leidt het mastery georiënteerde patroon tot betere prestaties (o.a. Dweck & Legget, 1988; Kasimatas et al., 1996; Mueller & Dweck, 1998).
Dweck (1999) heeft veel onderzoek gedaan op scholen. Zij heeft gekeken naar de manier waarop mensen een prestatiesituatie benaderen waarbij intelligentie een rol speelt. Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dat het bezitten van een incremental theorie positief is voor onder andere motivatie en plezier (Dweck & Legget, 1988; Mueller & Dweck, 1998). Daarnaast suggereert onderzoek dat incremental theorie positief is voor de ontwikkeling van vaardigheden, dit komt onder andere doordat er meer leerdoelen dan prestatiedoelen gesteld worden, wat zorgt voor een beter gepaste reactie op verschillende situaties (Dweck & Legget, 1988). Over het algemeen lijkt de benadering via de incremental overtuiging dus adaptief te zijn, terwijl het voor de entity theorie juist maladaptief lijkt te zijn. Onderzoek naar de invloed van overtuigingen is ook gedaan in de sportwereld. In dit domein komen de positieve effecten van de incremental theorie op onder andere doeloriëntatie ook naar voren (Kasimatas et al.,
1996; Spray, Wang, Biddle, Chatzisarantis, & Warburton, 2006). Echter is het bewijs nog niet zo sterk als op scholen (Spray et al., 2006). Er moet meer onderzoek komen naar de theorieën over sportieve vaardigheid om meer duidelijkheid te krijgen over belangrijke
motivatieprocessen in sport.
Impliciete theorieën in het fysieke domein worden gemeten met behulp van een vragenlijst. Sarrazin et al. (1996) zijn de eerste onderzoekers die met een vragenlijst kwamen voor het meten van impliciete theorieën in sport; de Conceptions of the Nature of Athletic
Ability Questionnaire (CNAAQ). Zij gingen uit van een multidimensionaal model voor
atletisch vermogen. Dit werd gebaseerd op het idee dat zowel wetenschappers als leken
verschillende oorzaken naar voren brengen voor goede prestaties. Enerzijds zijn er mensen die zeggen dat het door een bepaalde aangeboren talent komt en anderzijds zijn er mensen die de prestatie aan hard werken toeschrijven. Dit kan men anders verwoorden door “vermogen” als een talent te zien en “vaardigheid” als veroorzaakt door hard werken. Het vermogen kan dus worden gezien als iets wat in je zit, dit zou stabiel en algemeen zijn: als je dat vermogen hebt, dan ben je zeker van succes op veel gebieden in sport. Daarnaast komt de vaardigheid tot stand door hard werken en verbetering. Hierbij is het specifiek, immers als je hard werkt voor één sport, dan ben je goed in die specifieke sport en niet vanzelfsprekend in een andere sport (Sarrazin et al., 1996). Het multidimensionale model van Sarrazin et al. (1996) kan dan worden opgedeeld in zes factoren: talent, algemeen, stabiel, leren, verbeteren en specifiek. Voor vijf van deze factoren was de betrouwbaarheid voldoende (α ≥ .73), maar voor specifiek niet (α = .55).
In 2003 hebben Biddle, Wang, Chatzisarantis, en Spray een verbeterde versie van de CNAAQ gemaakt, genaamd de CNAAQ-2. Zij besloten na een pilot studie –waar zij
deelnemers vroegen om de items uit de CNAAQ in te delen bij de zes factoren– om de factoren “specifiek” en “algemeen” uit de CNAAQ-2 te verwijderen. Zo bleven er vier
schalen over: stabiel, talent, leren en verbeteren. De schalen stabiel en talent zouden de entity theorie representeren en de leren en verbeteren de incremental theorie. Echter, zij waren niet zeker van de structuur van de vragenlijst en dus hebben zij drie modellen getest door middel van een exploratieve factoranalyse. Het eerste model ging uit van twee factoren, entity en
incremental theorie. Het tweede model ging uit van hetzelfde principe als Sarrazin et al.
(1996); vier eerste orde factoren. Het derde model werd een hiërarchisch model. Ze gingen uit van twee hogere orde factoren en vier subfactoren: entity als hogere orde factor met stabiel en talent daaronder en incremental theorie als hogere orde factor met leren en verbeteren
daaronder. Uit de resultaten bleek dat het hiërarchische model het beste op de resultaten paste en dus werd de conclusie getrokken dat de impliciete theorie voor fysiek vermogen bestaat uit twee hogere orde factoren en vier subfactoren.
Omdat er nog geen betrouwbaar en valide meetinstrument in het Nederlands is om impliciete theorie te meten, gaat dit onderzoek de validiteit meten van de Nederlandse versie van de CNAAQ-2 (CNAAQ-2-NL). Deze vragenlijst is al gevalideerd door Weltevreden (2013) maar dit onderzoek suggereerde dat twee van de vier schalen nog niet voldoende betrouwbaar zijn. De factoren “verbeteren” (α = .77) en “talent”(α = .73) waren voldoende, maar de betrouwbaarheid voor de factoren “leren” (α = .48) en “stabiel” (α = .50) was niet goed. Dit was opvallend, de CNAAQ-2 had namelijk wel een goede betrouwbaarheid (α > .74). Weltevreden (2013) heeft na dit onderzoek een aantal items verbeterd zodat de inhoud nog beter overeenkomt met de Engelse versie. Daarnaast heeft hij extra items bedacht die lijken op de verbeterde items. In totaal zijn 10 items in de vragenlijst aangepast en 25 vragen toegevoegd (zie Appendix A voor meer informatie over de CNAAQ-2-NL). Met deze
aangepaste vragenlijst zal gewerkt worden in dit onderzoek.
De hoofdvraag vloeit hier logischerwijs uit voort: “in hoeverre is de CNAAQ-2-NL een valide en betrouwbaar meetinstrument om de impliciete theorie te meten?”. Er wordt
bekeken welke factoren naar voren komen uit de analyse, het zal dus gaan om de constructvaliditeit (Tabachnick & Fidell, 2007). De bedoeling is om op basis van dit onderzoek de items die het hoogste laden op de factoren eruit te halen en hiermee verder te werken. Als de vragenlijst dan betrouwbaar en valide lijkt te zijn, is de volgende vraag in hoeverre de impliciete theorie samenhangt met de doeloriëntatie. Als er samenhang is, is dit nog sterker bewijs voor de constructvaliditeit van de CNAAQ-2-NL. In eerder onderzoek is de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie namelijk al aangetoond (o.a. Biddle et al., 2003, Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack, & Finkel, 2013; Spray et al., 2006).
2.2 Doeloriëntatie
De doeloriëntatie is de reden die iemand heeft om een bepaalde taak uit te voeren (Dweck, 1986). De reden die iemand heeft om iets te doen, kan onderverdeeld worden in twee aspecten: waarom iemand een taak uitvoert en de manier waarop iemand zijn taak uitvoert, respectievelijk de definitiedimensie en de valentiedimensie (Elliot & McGregor, 2001). In de definitiedimensie kan men onderscheid maken tussen leerdoelen en prestatiedoelen.
Leerdoelen focussen vooral op het eigen leerproces, het ontwikkelen en beheersen van een bepaalde eigenschap. Het gaat hier om self-referenced competentie: er wordt voornamelijk gekeken naar de eigen ontwikkeling. Terwijl prestatiedoelen zich vooral focussen op het demonstreren van competentie vergeleken met anderen, ook wel normatieve competentie (Dweck, 1986). Het gevaar van prestatiedoelen is het vervallen in een helpless patroon en het afslaan van belangrijke leermomenten (Dweck, 1999). De tweede dimensie, de
valentiedimensie, gaat om het streven naar of het vermijden van een gebeurtenis. Wil iemand liever iets negatiefs vermijden, dan wordt dit de vermijdingsoriëntatie genoemd. Echter als iemand liever naar iets positiefs streeft, wordt dit de toenaderingsoriëntatie genoemd (Elliot & McGregor, 2001).
prestatiegerichte vermijdingsdoelen, leergerichte toenaderingsdoelen en leergerichte vermijdingsdoelen (Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 2001). Personen die een
prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie hebben, zijn voor bezig met het demonstreren van hun competentie. Terwijl mensen met een prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie vooral bezig zijn met het verbergen van hun incompetentie (Elliot & Murayama, 2008).
De meta-analyse van Burnette et al. (2013) suggereert dat de correlatie tussen impliciete theorie en leer- en prestatiedoelen klein tot gemiddeld is. De incremental theorie correleert negatief met prestatiedoelen (r = -.151) en positief met leerdoelen (r = .187). Als tweede suggereren de resultaten van Burnette et al. (2013) dat de relatie tussen impliciete theorie en prestatiedoelen sterker is voor prestatiegerichte vermijdingsdoelen dan voor prestatiegerichte toenaderingsdoelen en dat de relatie met leerdoelen sterker is voor de leergerichte toenaderingsdoelen dan voor de leergerichte vermijdingsdoelen.
Een leergerichte toenaderingsoriëntatie wordt over het algemeen als de meest positieve oriëntatie gezien om prestatiesituaties te benaderen (Van Yperen, 2004). Zo blijkt uit de meta-analyse van Hulleman, Schrager, Bodmann, en Harackiewicz (2010) dat deze oriëntatie positief gerelateerd is aan prestatie en interesse, daarnaast leidt deze oriëntatie tot veel doorzettingsvermogen. De vermijdingsoriëntatie leidt over het algemeen tot een mindere prestatie en een lagere intrinsieke motivatie (Elliot & McGregor, 2001). Mensen willen liever dingen voorkomen en zijn bang om iets fout te doen (Hulleman et al., 2010). Hieruit volgt dat de vermijdingsoriëntatie in combinatie met de prestatiegerichte oriëntatie –met als gevolg het vervallen in een helpless patroon– negatief is voor de ontwikkeling.
Recent onderzoek wijst uit dat de prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie en prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie sterk aan elkaar gecorreleerd zijn (o.a. Elliot &
Murayama, 2008; Hulleman et al., 2010). Zo is in de meta-analyse van Hulleman et al. (2010) aangetoond dat deze twee constructen een sterke positieve correlatie hebben (r = .40). Dit lijkt
logisch, de twee constructen delen immers dezelfde normatieve competentie component: bij beide oriëntaties wordt de prestatie beoordeeld aan de hand van een vergelijking met anderen (Elliot & Murayama, 2008). Maar toch zijn de prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie en prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie wel te onderscheiden (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Murayama, 2008; Van Yperen, 2004), ze hebben namelijk verschillende gevolgen. Zo lijkt de prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie vooral positieve gevolgen –zoals veel
doorzettingsvermogen- te hebben, terwijl de prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie negatievere gevolgen lijkt te hebben, bijvoorbeeld angst (Hulleman et al., 2010). Dit is
opmerkelijk en het is interessant om te kijken wat de reden is van de correlatie tussen de twee constructen. Bij een hoge correlatie tussen deze twee constructen zou het immers zo kunnen zijn dat de vermijdingsoriëntatie de positieve effecten van de toenaderingsoriëntatie
ondermijnt (Law, Elliot, & Murayama, 2012). De betrouwbaarheden van de meetinstrumenten voor doeloriëntatie in deze onderzoeken zijn over het algemeen hoog (.70 < r < .90;
Linnenbrink-Garcia et al., 2012) en dus lijkt een methodologische fout niet logisch. De vraag luidt dan welke factoren wel invloed hebben op de relatie tussen prestatiegerichte
toenaderingsoriëntatie en prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie. 2.3 Waargenomen competentie
Uit eerder onderzoek komt naar voren dat waargenomen competentie belangrijk lijkt te zijn voorafgaand aan het stellen van prestatiedoelen (Elliot & Murayama, 2008). Een hoge waargenomen competentie wil zeggen dat je het idee hebt dat jij de benodigde capaciteiten bezit om succesvol te kunnen presteren (Cho, Weinstein, & Wicker, 2011). Een gezonde competentiebeleving is zeer belangrijk in de goede ontwikkeling van een kind (Veerman, Ten Brink, Straathof, & Treffers, 1996). Waargenomen competentie zou de relatie tussen de prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie kunnen beïnvloeden. Logisch geredeneerd zou de correlatie tussen de twee constructen bij een lage waargenomen
competentie hoger zijn dan bij een hoge waargenomen competentie (Murayama, Elliot, & Yamagata, 2011). Immers, mensen met een hoge waargenomen competentie zien meer kans op succes dan op falen, maar bij mensen met een lagere waargenomen competentie is dit andersom (Law et al., 2012; Linnenbrink-Garcia et al., 2012; Murayama et al., 2011). Hieruit volgt dat de correlatie tussen de prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsdoelen hoger zou kunnen zijn voor mensen met een lage waargenomen competentie. Per slot van rekening twijfelen deze personen meer aan hun eigen kunnen, wat tot gevolg kan hebben dat ze naast hun toenaderingsdoelen ook vermijdingsdoelen stellen.
Law et al. (2012) hebben vier studies uitgevoerd om deze hypothese te testen. Twee van de vier studies waren experimenten. Elke studie toonde bevestigend resultaat: de correlatie tussen prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie was hoger bij een lage waargenomen competentie dan bij een hoge waargenomen competentie. Linnenbrink-Garcia et al. (2012) hebben ook onderzoek gedaan naar de invloed van waargenomen competentie op de correlatie tussen prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie. Dit deden zij met behulp van bestaande data. Ze verdeelden de data in drie groepen (lage, gemiddelde en hoge waargenomen competentie). Linnenbrink-Garcia en collegae (2012) vonden echter geen verschil in de groepen wat betreft de correlatie tussen de twee
verschillende doeloriëntaties. Al met al is er dus gemixt bewijs wat betreft de invloed van waargenomen competentie.
2.4 Contingentie van zelfwaardering
Een andere factor die gerelateerd is aan het stellen van doelen is het gevoel van eigenwaarde (Crocker & Park, 2004). Een gezond gevoel van eigenwaarde is belangrijk omdat het een dagelijkse rol speelt in ons leven, het heeft betrekking op hoe mensen zichzelf voelen, wat uiteraard weer gevolgen heeft voor de manier waarop zij zich gedragen en presteren (Kernis, 2003). In zowel de incremental theorie als de entity theorie weerspiegelt
eigenwaarde de competentie. Echter, in beide systemen wordt de eigenwaarde verschillend beoordeeld (Nussbaum & Dweck, 2008). In de entity theorie heeft men een hoge eigenwaarde als men de vaststaande competentie laat zien, zij geloven immers dat eigenschappen stabiel en onveranderbaar zijn. Terwijl het in de incremental theorie gaat om het laten zien van de verworven competentie, want je kan vaardigheden leren.
De factor contingentie lijkt een rol te spelen in problemen met een goed gevoel van eigenwaarde (Crocker & Park, 2004). Contingentie van zelfwaardering verwijst naar de mate waarin men het zelfvertrouwen af laat hangen van de hoeveelheid van succes (Crocker, Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003; Kernis, 2003). Dit gebeurt op basis van domein specifieke criteria, bijvoorbeeld school of uiterlijk (Crocker & Wolfe, 2001). Als iemand een hoge contingentie van zelfwaardering op school heeft en een heel goed cijfer haalt, zal de eigenwaarde van deze persoon stijgen. Maar als iemand een laag cijfer haalt dan zal de eigenwaarde dalen. Mensen met een hoge contingentie van zelfwaardering zijn erg bezig met hun prestaties en het halen van standaarden of doelen om een positief gevoel over zichzelf te blijven houden (Kernis, 2003). Daarentegen hangt de eigenwaarde van mensen met een lage contingentie niet af van de mate van succes. Opvallend is dat Niiya, Brook, en Crocker (2010) in hun onderzoek vonden dat mensen met een incremental theorie met een hoge contingentie van zelfwaardering bij uitdaging hun eigenwaarde te beschermen door te vervallen in een
self-handicapping patroon. Dus ook al zijn mensen met een incremental theorie ervan overtuigd
dat, bijvoorbeeld intelligentie, kan verbeteren, een hoge contingentie van zelfwaardering kan dan toch sterk aanwezig zijn en ervoor zorgen dat de ontwikkeling niet optimaal is. Het kan iemand dus flink belemmeren (Wouters, Doumen, Germeijs, Colpin, & Verschueren, 2013). Uiteindelijk kunnen de negatieve consequenties van een hoge contingentie van zelfwaardering misschien onderdrukt worden door uit te zoeken waar het vandaan komt (Crocker & Wolfe, 2001). Ondanks de resultaten van Niiya et al. (2010) –mensen met een incremental theorie
kunnen een hoge contingentie van zelfwaardering hebben– lijkt het hierbij toch logisch om te redeneren dat mensen met een entity theorie meer bezig zijn met het behalen van bepaalde standaarden en dus vaker een hogere contingentie van zelfwaardering hebben in vergelijking met mensen met een incremental theorie.
Naast het feit dat de relaties tussen impliciete theorieën en contingentie van zelfwaardering onderzocht zijn, lijkt contingentie van zelfwaardering ook een relatie te hebben met doeloriëntaties. O’Keefe, Ben-Eliyahu, en Linnenbrink-Garcia (2013) stelden de hypothese dat de prestatiegerichte doeloriëntatie gerelateerd is aan de contingentie van zelfwaardering. Dit bleek inderdaad zo te zijn voor zowel de prestatiegerichte toenaderings- als vermijdingsoriëntatie. Immers, bij de prestatiegerichte doeloriëntatie ben je succesvol als je normatieve competentie toont (Dweck, 1986).
Het begrijpen van de rol van contingentie van zelfwaardering in relatie tot impliciete theorie en doeloriëntaties, kan duidelijkheid geven over het ontstaan van doeloriëntatie (O’Keefe et al., 2013).
2.5 Het huidige onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om meer duidelijkheid te geven over de antecedenten van doeloriëntatie in de sportwereld. De hoofdvraag luidt: “in hoeverre is de CNAAQ-2-NL een valide en betrouwbaar meetinstrument?”. De eerste deelvraag van het onderzoek luidt: “hoe hangen de impliciete theorie en doeloriëntatie samen?”. Als tweede deelvraag wordt een verklaring voor de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie onderzocht: “wat is de rol van contingentie van zelfwaardering in de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie?”. De laatste deelvraag is als volgt: “hoe beïnvloedt waargenomen competentie de
prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie?”. Dit wordt gedaan door (a) te onderzoeken of de vragenlijst voor het meten van impliciete theorieën een valide
als mediator de contingentie van zelfwaardering en (c) de relatie tussen waargenomen competentie en doeloriëntatie te onderzoeken. Het onderzoek vindt plaats bij profvoetballers in opleiding. Voetbal is immers de een van de grootste topsport-sporten in Nederland.
Om de impliciete theorie te kunnen meten, moet er een gevalideerde Nederlandse vragenlijst komen. Biddle et al. (2003) suggereren na validatie van de CNAAQ-2 dat de vragenlijst bestaat uit twee hogere orde factoren –incremental en entity- en vier subfactoren, namelijk stabiel, talent, verbeteren en leren. Omdat in de vernieuwde versie van de CNAAQ-2-NL veel veranderd is, wordt de validiteit bepaald middels een exploratieve factoranalyse. Er wordt verwacht dat een model met vier factoren uit de analyse komt. Het is de bedoeling dat de vier factoren uiteindelijk weer opgedeeld kunnen worden in twee factoren, namelijk entity en incremental theorie. De betrouwbaarheid van de vragenlijst wordt bekeken aan de hand van Cronbach’s α.
Hypothese 1a. De CNAAQ-2-NL is een valide vragenlijst met vier factoren bepaald middels een exploratieve factoranalyse.
Hypothese 1b. De CNAAQ-2-NL is een betrouwbare vragenlijst, bekeken aan de hand van Cronbach’s α.
Hypothese 1c. De factoren entity en incremental theorie correleren negatief
met elkaar, waarbij de subfactoren stabiel en talent negatief correleren met verbeteren en leren.
Naast het valideren van de CNAAQ-2-NL wordt uiteraard gekeken naar de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie. Want hoe hangen de impliciete theorie en doeloriëntatie samen? Zoals eerder vermeld, suggereert de meta-analyse van Burnette et al. (2013) dat de correlatie tussen impliciete theorie en leer- en prestatiedoelen klein tot
gemiddeld is. Daarnaast suggereert de meta-analyse dat de relatie tussen impliciete theorie en prestatiedoelen sterker is voor prestatiegerichte vermijdingsdoelen dan voor prestatiegerichte toenaderingsdoelen en dat de relatie met leerdoelen sterker is voor de leergerichte
toenaderingsdoelen dan voor de leergerichte vermijdingsdoelen. Ook uit andere onderzoeken in het fysieke domein komt naar voren dat er een verband is tussen impliciete theorie en doeloriëntatie (o.a. Biddle et al., 2003; Spray et al., 2006). Impliciete theorie is samengesteld door het gemiddelde van de entity theorie af te trekken van het gemiddelde van de
incremental theorie; een hoge score op impliciete theorie wil dan zeggen dat de incremental
theorie overheerst.
Hypothese 2a. Impliciete theorie hangt samen met doeloriëntatie, waarbij de impliciete theorie positief samenhangt met de leergerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie en negatief samenhangt met prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie.
Hypothese 2b. De impliciete theorie hangt samen met prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsdoelen, waarbij de relatie met sterker is bij prestatiegerichte vermijdingsdoelen dan bij prestatiegerichte toenaderingsdoelen.
Hypothese 2c De impliciete theorie hangt samen met leergerichte toenaderings- en vermijdingsdoelen, waarbij de relatie met sterker is bij de leergerichte toenaderingsdoelen dan bij de leergerichte vermijdingsdoelen.
Omdat impliciete theorie invloed lijkt te hebben op contingentie van zelfwaardering, en waargenomen competentie en contingentie van zelfwaardering invloed lijken te hebben op doeloriëntatie, wordt verder onderzoek gedaan naar de relatie tussen de vier besproken variabelen. Hoe hangt waargenomen competentie samen met doeloriëntatie? Mensen met een lage waargenomen competentie twijfelen aan hun eigen kunnen, dit kan tot gevolg hebben dat
ze naast hun toenaderingsdoelen ook vermijdingsdoelen stellen. Logischerwijs volgt hieruit dat mensen met een hoge waargenomen competentie minder snel iets zullen vermijden, zij gaan eerder naar de uitdaging op zoek (Law et al., 2012; Linnenbrink-Garcia et al., 2012; Murayama et al., 2011). Wang, Liu, Lochbaum, en Stevenson (2009) vonden een modererend effect van waargenomen competentie op de relatie tussen impliciete theorie en doelkeuze. Echter, in andere onderzoeken (o.a. Cury et al., 2006) is geen rol voor waargenomen
competentie gevonden. Uit redeneringen van Law et al. (2012) lijkt het echter logisch dat de waargenomen competentie in het bijzonder invloed heeft op de doeloriëntatie. Omdat dit onderzoek het meest recent is en de sterkste resultaten verkregen heeft, is de volgende hypothese opgesteld.
Hypothese 3. De waargenomen competentie modereert de relatie tussen prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie, waarbij de correlatie tussen de twee constructen hoger is bij een lage waargenomen competentie.
Als laatste wordt onderzocht of de contingentie van zelfwaardering een mediërende rol heeft in de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie. De contingentie en de manier waarop iemand de eigenwaarde bepaalt, lijken samen enigszins op het type doel dat men stelt. Het verschil is dat de doeloriëntatie gaat om de vraag waarom mensen iets doen, terwijl contingentie van zelfwaardering te maken heeft met een diepere overtuiging van jezelf (O’Keefe et al., 2013). Wat overeenkomt tussen contingentie van doeloriëntatie is de manier waar op men prestatie nastreeft. Mensen met een hoge contingentie van eigenwaarde zijn bezig met het halen van normatieve competentie (Kernis, 2003). Terwijl mensen met een lage contingentie van eigenwaarde niet bezig zijn met het behalen van objectief succes, maar zij kijken eerder alleen naar zichzelf; dit komt overeen met self-referenced competentie. Maar hoe hangt contingentie van zelfwaardering samen met impliciete theorie en doeloriëntatie?
Wil men goedkeuring voor een prestatie of vaardigheid, dan lijkt het overeen te komen met een prestatiedoel, dit lijkt voort te vloeien uit een hoge contingentie van zelfwaardering. Echter, als men de zelfwaardering ophangt aan leren en dus niet zozeer beoordeelt aan de hand van prestaties – lage contingentie van zelfwaardering, lijkt dit meer op een leerdoel. Het lijkt er dus op dat contingentie van zelfwaardering invloed heeft op de doeloriëntatie
(O’Keefe et al., 2013).
Hypothese 4. De contingentie van zelfwaardering correleert met doeloriëntatie, waarbij proefpersonen met een hoge contingentie van zelfwaardering meer prestatiedoelen stellen dan mensen met een lage contingentie van zelfwaardering.
Hypothese 5. De impliciete theorie en contingentie van zelfwaardering hangen negatief samen: hoe hoger de score op impliciete theorie, hoe lager de score op contingentie van zelfwaardering.
Hypothese 6. De relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie wordt gemedieerd door de contingentie van zelfwaardering.
Figuur 1. Schematische weergave van de verwachte relaties tussen impliciete theorie, doeloriëntatie, waargenomen competentie en contingentie van zelfwaardering.
3. Methode
3.1 Proefpersonen
Aan dit onderzoek deden 211 voetballers (211 mannen, 0 vrouwen) mee van twee betaalde voetbalclubs uit Rotterdam: Sparta Rotterdam en S.B.V. Excelsior. De participanten hebben een gemiddelde leeftijd van 14.83 Jaar (SD = 2.70). De meesten komen uit de
provincie Zuid-Holland, maar een enkeling is woonachtig in de provincie Utrecht. Alle voetballers trainen minimaal twee keer per week en spelen wedstrijden, met uitzondering van de geblesseerde spelers.
3.2 Materialen
In dit onderzoek wordt een viertal vragenlijsten afgenomen. De vragenlijsten zullen hieronder kort genoemd worden en vervolgens zullen ze stuk voor stuk verder uitgelegd worden. De impliciete theorie wordt gemeten door middel van de Nederlandstalige versie van de Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire-2 (CNAAQ-2-NL). De
doeloriëntatie wordt gemeten door middel van de Nederlandse versie van de Achievement
Goal Questionnaire-Revised (AGQ-R-NL). Daarnaast wordt de waargenomen competentie
gemeten door de Competentiebelevingsschaal voor Adolescenten (CBSA, Treffers et al. 2004). Als laatste wordt de contingentie van zelfwaardering gemeten door de Nederlandse versie van de Self-Worth Contingency Questionnaire (SWCQ-NL;Wouters et al., 2013) 3.2.1 De Conceptions of Nature of Athletic Ability Questionnaire-2-NL.
Biddle et al. (2003) hebben aan de hand van het onderzoek van Sarrazin et al. (1996) de CNAAQ aangepast. De CNAAQ-2 bestaat uit 12 items en 4 factoren: leren, verbeteren stabiel en talent. Elke factor wordt gemeten door drie items. Leren en verbeteren vormen samen de incremental theorie en de entity theorie wordt gevormd uit de factoren stabiel en talent. Uit de analyse van Biddle et al. (2003), uitgevoerd met een steekproef van
participanten tussen 11 en 19 jaar, komt naar voren dat de entity theorie een iets lagere betrouwbaarheid (α = .74) heeft dan de incremental theorie (α = .80), maar beide schalen zijn betrouwbaar genoeg. De convergente validiteit is in orde: de items laden hoog op de factoren. Daarnaast lijkt de discrimante validiteit ook in orde te zijn omdat het
betrouwbaarheidsinterval tussen incremental theorie en entity theorie klein is.
De 2-NL is door Weltevreden (2013) gevormd aan de hand van de CNAAQ-2 van Biddle et al. (CNAAQ-2003). De eerste versie van de CNAAQ-CNAAQ-2-NL had dezelfde structuur als de CNAAQ-2 en is al eerder gevalideerd door Weltevreden (2013; n = 800). Dit onderzoek suggereerde dat de betrouwbaarheid voor de factor “verbeteren” (α = .77) en de factor “talent”(α = .73) in orde was. Echter was de betrouwbaarheid voor de factoren “leren” en “stabiel” niet voldoende (respectievelijk α = .48 en α = .50) Daarnaast was de validiteit ook niet in orde. Naar aanleiding van dit onderzoek is er naar de inhoud van de items gekeken; een aantal items is aangepast en er zijn aanvullende items opgesteld en toegevoegd (zie Appendix A). De nieuwe versie van de CNAAQ-2-NLbestaat uit 37 items: 8 items voor “stabiel”, 9
items voor “talent” en “verbeteren” en 11 items voor “leren”. De vragen worden beantwoord op een vijfpunts Likert-schaal. De schaal loopt van (1) helemaal mee oneens tot en met (5) helemaal mee eens. Een voorbeeldvraag van de subfactor leren is “om goed te worden in een sport moet je steeds opnieuw dingen leren en die trainen tot je ze beheerst”, een
voorbeeldvraag van de subfactor verbeteren is “als je er hard voor werkt, zal je in sport altijd beter worden”. Van de entity theorie zijn de voorbeeldvragen van subfactoren stabiel en talent “je hebt een bepaalde hoeveelheid talent voor sport en je kunt er weinig aan doen om dat te veranderen” en “je hebt talent nodig om goed te worden in een sport” respectievelijk. De minimumscore is 37 en de maximumscore is 185. Een aantal vragen moet omgescoord worden, namelijk vraag 28, 31, 33, 35 en 37.
3.2.2 De Achievement Goal Questionnaire-R-NL.
Om doeloriëntatie te meten wordt de AGQ-R-NL gebruikt. De AGQ-R-NL is gemaakt aan de hand van de Achievement Goal Questionnaire-Revised (AGQ-R) van Elliot en
Murayama (2008). De AGQ-R bestaat uit 12 items en 4 factoren. De betrouwbaarheden zijn erg goed: alle vier boven de .80. Voor de leergerichte toenaderingsoriëntatie, leergerichte vermijdingsoriëntatie, prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie en de prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie, α = .84, .88, .92 en .94 respectievelijk (Elliot & Murayama, 2008). Daarnaast zijn de factorladingen hoog (tussen .73 en .93) dus lijkt het met de begripsvaliditeit in orde te zijn.
Omdat er van de AGQ-R-NL nog geen betrouwbaarheid bekend is maar wel een vertaling naar het Nederlands is, worden de eigenschappen van de Nederlandse Doeloriëntatie Vragenlijst (NDV) besproken. De NDV heeft eveneens een vierfactorenstructuur. Van de NDV zijn de betrouwbaarheden van de prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie (α = .87), de leergerichte toenaderingsoriëntatie (α = .80) en de leergerichte vermijdingsoriëntatie (α = .71) voldoende. De betrouwbaarheid van de prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie (α = .62) is
matig (Van Yperen, 2004). Ook is de begripsvaliditeit van de NDV in orde, 70,5% van de totale variantie wordt verklaard door de vier factoren. Bij zowel de NDV als de AGQ-R hadden de proefpersonen een gemiddelde leeftijd van ongeveer 19 jaar.
De AGQ-R-NL bestaat ook uit 12 items en 4 factoren, namelijk leergerichte toenaderingsoriëntatie is (bijv. mijn doel is om zoveel mogelijk te leren in mijn sport),
leergerichte vermijdingsoriëntatie (bijv. mijn doel in mijn sport is te voorkomen dat ik minder leer dan ik zou kunnen leren), prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie (bijv. mijn doel is om beter te presteren dan anderen in mijn sport) en als laatste de prestatiegerichte
vermijdingsoriëntatie (bijv. ik probeer te vermijden dat ik slechter presteer dan andere sporters). De vragen worden beantwoord op een vijfpunts Likertschaal van (1) volstrekt mee oneens tot (5) volstrekt mee eens. De minimumscore is 12 punten en de maximumscore is 60 punten.
Omdat men er van uit gaat dat de AGQ-R-NL een verbeterde versie is van de NDV en een goed vertaalde versie is van de AGQ-R, wordt met deze vragenlijst gewerkt. Daarnaast is er zorgvuldig naar de items gekeken en gaat men er van uit dat de vragen ook te begrijpen zijn voor jonge kinderen. In dit onderzoek zijn de vragen van de AGQ-R-NL omgezet naar
sportcontext. Deze vragenlijsten zijn in principe niet voor sportcontext gemaakt, maar Conroy, Elliot en Hofer (2003) hebben de AGQ succesvol gebruikt in sportcontext. Dit was mogelijk doordat zij de context werk hebben omgezet naar de context sport. In het
mastertheseonderzoek van Irith Markens (2008) is dit ook gebeurd. Er wordt dus van uit gegaan dat het omzetten van de vragen naar sportcontext mogelijk is.
3.2.3 De Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten.
De waargenomen competentie voor proefpersonen wordt gemeten door de CBSA. Deze vragenlijst is gemaakt om te kijken hoe iemand zichzelf ervaart (Nederlands Jeugd
Instituut, 2004). De CBSA bestaat uit zes subschalen met vijf items per schaal: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning,
gedragshouding, gevoel van eigenwaarde en hechte vriendschap (Nederlands Jeugd Instituut, 2002). Van deze subschalen zal een schaal gebruikt worden, namelijk de schaal voor sportieve vaardigheden. Bij deze schaal gaat het erom hoe het de proefpersoon aankijkt tegen
vaardigheden in sport
De CBSA wordt gebruikt bij kinderen vanaf 13 jaar (Treffers et al., 2004). Een voorbeeldvraag van de CBSA is “sommige jongeren zijn meteen goed in elke buitensport waar ze aan beginnen maar anderen zijn meestal niet goed in een nieuwe buitensport”. Hierbij wordt gevraagd om bij een van de twee zinsdelen in te vullen of dit helemaal of een beetje waar is voor hen. Bijvoorbeeld als het kind vindt dat hij of zij heel erg goed is in elke buitensport sport vult hij of zij bij het eerste zinsdeel in dat het helemaal waar is. De betrouwbaarheid van deze schaal is voldoende (α > .80; Nederlands Jeugd Instituut, 2002). Daarnaast is de validiteit goed: de structuur komt overeen met het originele model van Harter (1985 in Veerman et al., 1996). Ook bij de CBSA moeten er vragen omgescoord worden, namelijk vraag 3 en 5. Voor de CBSA geldt dat de waargenomen competentie hoger is naarmate de score hoger op de vragenlijst hoger is.
3.2.4 De Self-Worth Contingency Questionnaire-NL.
De contingentie van zelfwaardering wordt gemeten met behulp van de SWCQ-NL van Wouters et al. (2013). De SWCQ-NL bestaat uit vier domeinen: sociaal, academisch, hobby’s en activiteiten en uiterlijk. In dit onderzoek zal alleen de factor “academisch” terug komen. Deze factor is echter omgezet in sport; in plaats van het woord school wordt het woord sport gebruikt. Een item dat terugkomt in de vragenlijst is “mijn prestaties in mijn sport hebben geen invloed op hoe ik me voel over mezelf”. De factor bestaat uit acht vragen. Alle vragen worden beantwoord op een zespunts Likertschaal van (1) helemaal niet waar voor mij tot (6)
helemaal waar voor mij. Wouters et al. (2013) hebben deze vragenlijst getest bij kinderen van 11 tot 15 jaar en kwamen uit op een goede betrouwbaarheid voor al de domeinen (.81< α <
.93). Daarnaast is de validiteit van de Engelse versie, de SWCQ, in orde (Burwell & Shirk,
2003 in Wouters et al., 2013). Vraag 2, 3, 6 en 8 worden omgescoord. De minimumscore die behaald kan worden is 8, de maximumscore die behaald kan worden is 48. Hoe hoger de score, hoe meer de eigenwaarde afhangt van externe factoren (Burwell & Shirk, 2006). 3.3 Procedure
In dit cross-sectionele onderzoek (Robson, 2002) vulden voetballers van de
jeugdopleidingen de vragenlijsten in. Per team was er één meetmoment (T1). Per club is de testbatterij schriftelijk afgenomen en de proefpersonen hebben de testbatterij in een rustige ruimte op het eigen terrein van de club ingevuld. De afname is groepsgewijs ingevuld en is begeleid door twee proefleiders (zie Appendix B voor het afnameprotocol).
De ouders van alle voetballers werden ruim van tevoren per mail ingelicht over het onderzoek. Bij de ouders van spelers onder 17 jaar is daarnaast toestemming voor deelname van hun zoon gevraagd. Dit is via een passive informed consent gegaan. De spelers vanaf 17 jaar hebben op de eerste bladzijde van de testbatterij een active informed consent getekend.
3.4 Data-analyse
Om te testen of de structuur van de CNAAQ-2-NL overeenkomt met die van de CNAAQ-2 van Biddle et al. (2003), wordt een exploratieve factoranalyse uitgevoerd in SPSS. De verwachting is dat hier een model met vier factoren uit naar voren komt. Bij
factoranalyses moet gekeken worden naar een vijftal assumpties (Field, 2009). Als eerste moet de steekproef groot genoeg zijn. Daarnaast moeten de correlaties tussen de items
kloppen, dit wil zeggen dat de variabelen niet te hoog maar ook niet te laag correleren. Om dit te controleren wordt er gekeken naar de Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO), de Bartlett’s Test of Sphericity, de determinant van de correlatiematrix en de
anti-image matrix. Als aan deze assumpties voldaan wordt, kunnen de componenten geselecteerd
worden (Field, 2009). Als dit gedaan is, wordt er gekeken of de factoren voldoende variantie in de variabelen verklaren door middel van de residuen in de residuele correlatiematrix. Vervolgens wordt er gekeken naar de verklaarde variantie per factor ten opzichte van de totaal verklaarde variantie. Als de voorlaatste stap wordt een Oblique rotatie uitgevoerd omdat men ervan uitgaat dat de factoren zijn gecorreleerd. Als laatste moeten de factoren geïnterpreteerd worden; welk item past bij welke factor. Om de vragenlijst als betrouwbaar te bestempelen, moeten de verschillende factoren minimaal een α van hoger dan .7 hebben (Field, 2009).
4. Resultaten
4.1 Beschrijvende statistieken en voorbereidende analyses
De meeste analyses zijn uitgevoerd met data van 211 proefpersonen. Echter, de CBSA is door 74 voetballers ingevuld in verband met afspraken met de clubs met betrekking tot de duur van de testbatterij. Om hypothese 3 te testen, zijn er dus maar 74 proefpersonen
meegenomen. Proefpersonen die een of meerdere antwoorden per vragenlijst niet hebben ingevuld, zijn niet meegenomen in de analyse.
Een aantal items van de CNAAQ-2-NL, CBSA en SWCQ-NL is omgescoord, zoals te lezen in de methodesectie. Omdat het aantal proefpersonen groter dan 30 is, wordt er vanuit gegaan dat de data normaal verdeeld is (Field, 2009). Om dit toch nog te controleren, zijn er histogrammen bekeken en de meeste variabelen lijken in orde te zijn. Bij drie variabelen – impliciete theorie en prestatie- en leergerichte toenaderingsoriëntatie– was het een
twijfelgeval, echter is ervoor gekozen om de variabelen niet te transformeren omdat dit vaak niet veel oplevert (Field, 2009).
4.2 Constructvaliditeit en betrouwbaarheid van de Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire-2-NL
Een exploratieve factoranalyse met Oblique rotatie is uitgevoerd om van de 37 items te achterhalen welke items clusters van factoren van de CNAAQ-2-NL kunnen vormen. Voor de factoranalyse waren twee aspecten van belang, namelijk de steekproefgrootte en de correlaties tussen de items. Deze aspecten zijn gecontroleerd en de resultaten van de bijbehorende tests zullen verder besproken worden. Allereerst is de analyse uitgevoerd met 211 proefpersonen, dit is redelijk (Tabachnick & Fidell, 2007).
Uit de analyse bleek dat de waarde van de KMO-test boven de .6 ligt (KMO = .764), dit is voldoende (Tabachnick & Fidell, 2007). De Bartlett’s test of Sphericity wees uit dat de correlaties tussen de variabelen goed was: χ² (528) = 1451.92, p < .001. De determinant van
de correlatiematrix lag echter onder de .00001, dit suggereert dat er sprake is van
multicollineairiteit. Hierdoor moest er gekeken worden naar de anti-image matrix. Hieruit bleek dat vier items op de diagonaal van de matrix een correlatie lager dan .5 hadden, wat niet acceptabel is (Field, 2009). Het ging om de vragen 4, 11, 19 en 31. Deze items zijn uit de analyse verwijderd en vervolgens is de nieuwe output verder geanalyseerd. Hieruit bleek dat de determinant van de correlatiematrix nog steeds kleiner was dan .00001. Hierdoor werd gekeken naar de reproduced correlation; uit deze matrix blijkt echter dat de correlaties tussen .2 en .7 liggen. Dit suggereert dat er geen sprake is van een te hoge correlaties tussen de variabelen. Uit bovenstaande tests blijkt dat de variabelen geschikt zijn voor factoranalyse. Om factoren te selecteren, zijn de eigenwaardes berekend, hieruit bleek dat er tien factoren waren met een Kaiser’s criterium van boven de 1. De scree plot wees echter uit dat drie componenten geselecteerd moesten worden. Op basis van de scree plot zouden drie componenten geselecteerd worden, maar eerder onderzoek laat zien dat er vier factoren te onderscheiden zijn (Biddle et al., 2003) en daarnaast heeft de vierde factor een eigenwaarde van boven de 1. Om deze twee redenen, is besloten om vier factoren te selecteren. Deze vier componenten verklaarden samen 37,03% van de variantie. Dit is aanzienlijk minder dan de
66% verklaarde variantie uit het onderzoek van Sarrazin et al. (1996). Tabel 1 geeft de factorladingen weer na rotatie. Alle variabelen die een correlatie van > .3 hebben met de factor, zijn geselecteerd, met uitzondering van de items die dubbel laadden: item 9, 13 en 21; deze zijn verwijderd. Daarnaast laadde item 14 niet met een factor, althans niet met een correlatie van > .3. Ook zijn vier items verplaatst naar een andere factor, omdat deze items hoger laadden op andere factoren. Twee items –vraag 16 en 32- van de factor verbeteren zijn verplaatst naar de factor leren. Vraag 23 van de factor leren is verplaatst naar de factor verbeteren. Als laatste is vraag 18 van de factor talent verplaatst naar de factor stabiel. Zoals te zien, vielen de veranderingen wel binnen de overkoepelende overtuigingen -incremental theorie en entity theorie- van Dweck (1988). Factor 1 en 3 reflecteren de incremental theorie, waarvan factor 1 “leren” en factor 3 “verbeteren” weergeeft, deze bestaan respectievelijk uit 8 en 5 items. Factor 2 en 4 geven de entity theorie weer: factor 2 reflecteert “stabiel” en bestaat uit 7 items en factor 4 “talent” bestaat uit 4 items.
Tabel 1
Exploratieve Factoranalyse na Oblique Rotatie op de Conceptions of Nature of Athletic Ability Questionnaire-2-NL (CNAAQ-2-NL)
Item Factor 1 Leren 2 Stabiel 3 Verbeteren 4 Talent
2 Om goed te worden in een sport moet je steeds opnieuw dingen
leren en die trainen tot je ze beheerst.
.463
5 Je moet hard trainen en altijd blijven leren om goed te worden
in een sport.
.398
15 Om goed te worden in een sport moet je alsmaar blijven werken
aan je techniek en vaardigheden.
.342
16 Zelfs de beste sporters kunnen nog beter worden door de juiste
training. Oorspronkelijk bij de factor verbeteren.
27 Alleen mensen die er heel erg hun best voor doen worden goed in een sport.
.473
32 Ook al ben je heel goed, je kunt altijd nog beter worden door
hard te trainen. Oorspronkelijk bij de factor verbeteren.
.514
34 Je wordt alleen goed in een sport als je bereid bent om altijd te
blijven leren en verbeteren.
.577
36 Je moet jezelf steeds uitdagen met dingen die je nog niet kunt,
als je wilt blijven groeien in een sport.
.427
1 Je hebt een bepaalde hoeveelheid talent voor sport en je kunt er
weinig aan doen om dat te veranderen.
.397
3 Zelfs als je je best doet, kom je niet verder dan je persoonlijke
grens in een sport.
.352
10 Als je slecht bent in een bepaalde sport dan is dat
onveranderbaar.
.404
17 Iedereen heeft een maximaal haalbaar niveau in een sport,
waarna je niet meer beter wordt.
.430
18 Degene met het meeste talent wordt uiteindelijk de beste in een
sport. Oorspronkelijk bij de factor talent.
.463
25 In sommige sporten ben je wel goed en in andere niet, daar kun
je niets aan veranderen.
.414
28 Op een gegeven moment wordt je niet meer beter in sport, ook
al train je nog zo hard.
-.396
29 Als je niet goed bent in een bepaalde sport dan heeft trainen
weinig zin.
.354
35 Op een gegeven moment heeft het geen zin meer om nog hard te
trainen, omdat je toch niet meer vooruit gaat.
-.518
37 Er komt een dag waarop je uitgeleerd bent in een sport. -.432
6 Als je er hard voor werkt zal je in sport altijd beter worden. -.501
12 Als je er maar genoeg moeite voor doet, zal je altijd beter
worden in sport.
-.437
20 Je kan jezelf altijd verbeteren in je sport, als je daar maar hard
voor wil trainen.
-.380
23 Hard werken is het allerbelangrijkste als je goed wil worden in
een sport. Oorspronkelijk bij de factor leren.
-.576
33 Ook zonder talent kun je heel goed worden in een sport. .417
7 Om goed te worden in een sport moet je bij je geboorte de
kwaliteiten hebben meegekregen die belangrijk zijn voor die sport.
.469
8 Als je goed wil worden in een sport moet je steeds door nieuwe
ontwikkelingsfases waarin je dingen leert en je je lichaam verder traint.
.310
22 Alleen als je geboren wordt met de juiste eigenschappen kun je
echt goed worden in een sport.
.567
26 Aangeboren eigenschappen bepalen of je goed wordt in een
sport.
.590
30 Als je de top wil bereiken in een sport moet je daar genoeg
talent voor hebben.
.558
De betrouwbaarheid van de CNAAQ-2-NL werd bekeken aan de hand van Cronbach’s
α. Door middel van analyses met Cronbach’s α zijn de items 8, 28, 33, 35 en 37 verwijderd
omdat de betrouwbaarheid van de vragenlijst daardoor verbeterde. Zoals te zien in tabel 1 laadden deze items ook negatief waar de andere items bij de factor positief laden, of
andersom. Dit zou een indicatie kunnen zijn dat de items omgescoord moeten worden, maar dit was al gebeurd. Echter was de betrouwbaarheid op basis van deze factoranalyse nog steeds niet erg hoog (.6 < α < .8), zoals te zien in tabel 2.
Tabel 2
Interne Consistentie van de Factoren van de CNAAQ-2-NL op basis van factoranalyse
Factor Aantal items Cronbach’s α
Incremental theorie 12 .731
Verbeteren 5 .648
Entity theorie 11 .693
Stabiel 7 .628
Talent 4 .640
Omdat de factoranalyse niet het gewenste resultaat heeft opgeleverd, wordt verder met de oorspronkelijke 37 items gewerkt. De nieuwe Cronbach’s α’s van deze items zijn af te lezen uit tabel 3.
Tabel 3
Interne Consistentie van de Factoren van de CNAAQ-2-NL op basis van oorspronkelijke indeling
Factor Aantal items Cronbach’s α
Incremental theorie 20 .787 Leren 11 .666 Verbeteren 9 .672 Entity theorie 17 .788 Stabiel 8 .663 Talent 9 .724
Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat de factoren entity en incremental theorie negatief met elkaar correleren, waarbij de subfactoren stabiel en talent negatief correleren met de subfactoren verbeteren en leren. Om dit uit te zoeken, zijn Pearson’s correlaties berekend tussen de factoren. Zoals af te lezen uit tabel 4, correleren de entity en incremental theorie inderdaad negatief met elkaar, maar dit is niet significant. Daarnaast correleren, zoals verwacht, de subfactoren leren en verbeteren negatief met de subfactor stabiel (p < .01). Echter, een significante relatie tussen subfactoren leren en verbeteren met talent blijft uit. De subfactor talent lijkt hier dus niet goed te functioneren, terwijl deze van de subfactoren wel het meest betrouwbaar was.
Tabel 4
Pearson’s r tussen de Incremental Theorie, Entity Theorie en Subfactoren (SF) Incremental theorie Subfactor leren Subfactor verbeteren Entity theorie -.120 -.058 -.156* Subfactor stabiel -.279** -.232** -.275** Subfactor talent .022 .087 -.050 * p < .05, ** p < .01.
4.3 Impliciete theorie en doeloriëntatie
Om de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie te onderzoeken - hypothese 2a, 2b en 2c, wordt de Pearson’s r berekend. Impliciete theorie (M = 1.27, SD = 0.69) is bereken door middel van de gemiddelde score op de entity theorie af ta trekken van de
gemiddelde score op de incremental theorie. Het gemiddelde ligt boven de 0, dit wil zeggen dat de voetballers over het algemeen meer incremental gericht zijn. Zie voor een overzicht van gemiddelden, standaarddeviaties en Cronbach’s α’s van de verschillende doeloriëntaties tabel 5. De betrouwbaarheid van leerdoelen –leergerichte toenaderings- en
vermijdingsoriëntatie- en leergerichte toenaderingsoriëntatie is niet voldoende (α < .70). De andere factoren zijn wel voldoende betrouwbaar (α > .70).
Tabel 5
Beschrijvende Statistieken van de Variabele Doeloriëntatie
Doeloriëntatie N Gemiddelde SD Aantal
items Cronbach’s α Leergerichte 6 .621 Toenaderingsoriëntatie 207 13.14 13.14 3 .655 Vermijdingsoriëntatie 206 10.59 10.59 3 .700 Prestatiegerichte 6 .767 Toenaderingsoriëntatie 207 12.33 12.33 3 .705 Vermijdingsoriëntatie 210 10.87 10.87 3 .716
Er is een significante relatie gevonden tussen impliciete theorie en leergerichte toenaderingsoriëntatie: r = .278, p < .01, dit is matig positief en komt overeen met
verwachtingen. Correlaties tussen impliciete theorie en leergerichte vermijdingsoriëntatie en prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie waren niet significant (zie tabel 6).
Dus, spelers met een hogere score op impliciete theorie –meer incremental dan entity- stellen meer leergerichte toenaderingsdoelen dan spelers met een lage score op impliciete theorie.
Tabel 6
Pearson’s r tussen Impliciete Theorie en Doeloriëntatie
Leergerichte toenadering Leergerichte vermijding Prestatiegerichte toenadering Prestatiegerichte vermijding Impliciete theorie .278** -.002 .043 -.017 ** p < .01
4.4 Waargenomen competentie als moderator van prestatiegerichte vermijdings-en tovermijdings-enaderingsoriëntatie
Om de mogelijk modererende rol van waargenomen competentie op de relatie prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie te onderzoeken, is een
regressieanalyse uitgevoerd met prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie als afhankelijke variabele en waargenomen competentie (M = 9.00, SD = 2.28, α = .556), prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie en de moderator –waargenomen competentie x prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie- als onafhankelijke variabelen (Baron & Kenny, 1986). De resultaten van de regressieanalyse wezen uit dat de onafhankelijke variabelen 32,9% van de variantie verklaarden (R2 = .33, F(3, 72) = 11.30, p < .001). Daarnaast kwam uit de analyse dat enkel de prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie een significante relatie had met de prestatiegerichte
prestatiegerichte vermijdings- en toenaderingsoriëntatie positief: hoe meer vermijdingsdoelen, hoe meer toenaderingsdoelen. Zoals af te lezen uit tabel 7 was er geen sprake van moderatie.
Tabel 7
Regressieanalyse met Moderatie
B SE B β
Constant -0.86 5.56
Prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie 1.08 0.43 1.10*
Waargenomen competentie 0.64 0.59 0.58
Moderatie -0.06 0.05 -0.86
4.5 Contingentie van zelfwaardering als mediator van impliciete theorie en doeloriëntatie
Door middel van Pearson’s r, te vinden in tabel 8, zijn de correlaties tussen de
variabelen berekend. Uit de analyse bleek contingentie van zelfwaardering (M = 33.10, SD = 7.19, α = .752) significant positief samen te hangen de somscore van prestatiegerichte
toenaderings- en vermijdingsdoelen (prestatiedoelen; M = 23.27, SD = 4.20). Daarnaast hing contingentie van zelfwaardering significant positief samen met impliciete theorie. Hoe hoger men scoorde op de impliciete theorie –meer incremental dan entity-, hoe meer contingentie van zelfwaardering iemand had. De twee variabelen hingen wel significant samen, maar dit was echter andersom dan verwacht, namelijk positief. Echter leken impliciete theorie en prestatiedoelen niet significant samen te hangen (r = .03, p > .05). Er was dus sowieso geen sprake van mediatie, want hiervoor moest ook deze relatie significant zijn.
Tabel 8
Pearson’s r tussen Impliciete Theorie, Doeloriëntatie en Contingentie van Zelfwaardering Contingentie van zelfwaardering Prestatiedoelen Leerdoelen Impliciete theorie .26** .03 .10 Contingentie van zelfwaardering n.v.t. .21** .16* * p < .05, ** p < .01. 5. Discussie
Het doel van deze studie was het onderzoeken van de validiteit van de vernieuwde CNAAQ-2-NL, om vervolgens de invloed van impliciete theorie te kunnen meten op doeloriëntatie. Daarnaast was de bedoeling van dit onderzoek om de invloed van
waargenomen competentie op prestatiegerichte toenaderings- en vermijdingsoriëntatie te onderzoeken. Als laatste keek dit onderzoek naar een verklaring voor de invloed van
impliciete theorie op doeloriëntatie, door middel van de mediator waargenomen competentie. Om de constructvaliditeit van de CNAAQ-2-NL te bepalen, is een factoranalyse uitgevoerd. Doordat deze factoranalyse tien factoren met een eigenwaarde > 1 liet zien, is er gekozen om op basis van theorie vier items te selecteren. Wat opvalt, is dat de vier factoren samen maar 37.03% van de variantie verklaren en dat de factorladingen niet hoger zijn dan .600. Dit is de bijdrage van een item aan de factor, idealiter zou dit hoger zijn dan .600 (Field, 2009). Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat de CNAAQ-2-NL, in ieder geval bij voetballers, nog geen valide vragenlijst is en hiermee is hypothese 1a verworpen.
De betrouwbaarheid van de schalen lag tussen de .6 en .8. Over het algemeen wordt een vragenlijst als betrouwbaar gezien als de Cronbach’s α boven de .7 is (Field, 2009). Voor de incremental theorie was dit het geval, maar voor de andere factoren niet. Immers, met een aantal onbetrouwbare factoren in de vragenlijst is de CNAAQ-2-NL niet betrouwbaar genoeg. Hiermee is hypothese 1b niet bevestigd. Vervolgens werden de correlaties tussen de factoren onderzocht. Verwacht werd dat de entity en incremental theorie negatief met elkaar
correleerden, waarbij de subfactoren stabiel en talent negatief correleerden met verbeteren en leren. Van de verwachte vijf correlaties waren er twee significant. De subfactoren leren en verbeteren hingen matig negatief samen met de subfactor stabiel: hoe meer men overtuigd is van het feit dat atletische vaardigheid stabiel is, hoe minder men verwacht dat het aangeleerd en verbeterd kan worden. De correlatie tussen entity theorie en incremental theorie is wel negatief, maar niet significant. Dit gold ook voor de correlatie tussen de subfactor verbeteren met subfactor talent. Hiermee is hypothese 1c deels bevestigd.
Zoals verwacht naar aanleiding van meerdere onderzoeken (Biddle et al., 2003;
Burnette et al., 2013; Spray et al., 2006), is een significante matige correlatie gevonden tussen impliciete theorie en leergerichte toenaderingsoriëntatie. Hypothese 2a stelde dat de impliciete theorie positief samen zou hangen met leergerichte toenaderingsdoelen en negatief met
prestatiegerichte toenaderingsdoelen. Met de resultaten van dit onderzoek is hypothese 2a deels bevestigd: hoe meer incremental theorie, hoe meer leergerichte toenaderingsdoelen. Een significante relatie tussen impliciete theorie en leergerichte vermijdingsoriëntatie en
prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie bleef daarentegen uit en de positieve correlatie tussen impliciete theorie en prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie sprak de resultaten van de andere onderzoeken tegen. Verder moet hypothese 2b verworpen worden, want de relatie tussen impliciete theorie en prestatiegerichte vermijdingsoriëntatie was juist zwakker dan de relatie tussen impliciete theorie en prestatiegerichte toenaderingsoriëntatie. Dit spreekt de resultaten
van vorige onderzoeken tegen (o.a. Burnette et al, 2013). Daarentegen kan hypothese 2c behouden worden: het verband tussen impliciete theorie en leergerichte toenaderingsoriëntatie was sterker dan het verband tussen impliciete theorie en leergerichte vermijdingsoriëntatie. Dit wil zeggen dat men met een hogere score op incremental theorie over het algemeen meer leergerichte toenaderingsdoelen stelt dan leergerichte vermijdingsdoelen.
De analyse onthulde verder dat er geen sprake is van moderatie of mediatie. Hiermee zijn hypotheses 3 en 6 verworpen. Het uitblijven van een moderatie-effect komt overeen met de resultaten van Cury et al. (2006), die ook geen modererend effect van waargenomen competentie vonden. Om te kunnen spreken van mediatie, moet een significante correlatie aanwezig zijn tussen de drie te onderzoeken variabelen. In dit geval was sprake van een positieve, significante correlatie tussen contingentie van zelfwaardering en prestatiedoelen. Hypothese 4 –contingentie van zelfwaardering correleert met doeloriëntatie, waarbij
proefpersonen met een hoge contingentie van zelfwaardering meer prestatiedoelen stellen dan mensen met een lage contingentie van zelfwaardering– kan dus behouden worden en komt overeen met de resultaten van O’Keefe et al. (2013). Verder is hypothese 5 deels bevestigd: een significante samenhang is gevonden tussen impliciete theorie en contingentie van zelfwaardering maar dit was positief in plaats van de verwachte negatieve samenhang. Dus, hoe meer incremental theorie iemand bezit, hoe meer contingentie van zelfwaardering. Dit komt overeen met de resultaten van Niiya et al. (2010). Het is dus te verwachten dat
voetballers met een hoge incremental theorie bij uitdaging in een self-handicapping patroon vervallen om hun eigenwaarde te beschermen, bijvoorbeeld sneller laten vallen bij een overtreding tijdens een wedstrijd. Hypothese 6 –de relatie tussen impliciete theorie en doeloriëntatie wordt gemedieerd door de contingentie van zelfwaardering– wordt ook verworpen. Een significante correlatie tussen impliciete theorie en prestatiedoelen bleef namelijk uit en dus kan geen sprake zijn van een mediatie.
Een mogelijke theoretische verklaring voor het uitblijven van een aantal relaties tussen impliciete theorie en doeloriëntatie, is het feit dat uit de meta-analyse van Burnette et al. (2013) bleek dat de associaties sterker waren bij de aanwezigheid van een bedreiging voor het ego –ego threat. Dit is echter niet gemeten, maar omdat nadrukkelijk is verteld dat er geen gevolgen voor spelers aan de vragenlijst vastzaten en dat ze geen namen in hoefden te vullen, is het logisch om er vanuit te gaan dat zich anoniem voelden en geen bedreiging voor het ego ervoeren. Ook wijst de meta-analyse uit dat de samenhang tussen impliciete theorie en doeloriëntatie sterker is bij manipulatie, wat niet in dit onderzoek heeft plaatsgevonden. Daarentegen leken de resultaten van de meta-analyse juist sterker in domeinen met fysieke activiteit, vergeleken met bijvoorbeeld scholen. Dit zou dan juist sterkere resultaten als gevolg hebben.
Methodologisch gezien kan item moeilijkheid een effect hebben gehad op de betrouwbaarheid van de lijst. Voor drie van de vier subfactoren was de betrouwbaarheid hoger wanneer deelnemers boven de 16 jaar werden geselecteerd. Wat daarnaast opviel was de gemiddelde score op impliciete theorie (M = 1.27, SD = 0.69). Deze score was een
samengestelde score: de incremental theorie – de entity theorie. Niemand had een score lager dan nul, wat wil zeggen dat alle voetballers een sterkere incremental overtuiging bezitten. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat voetballers zien hoe hard ze iedere week moeten werken om verzekerd te zijn van een basisplaats en nog een jaar te mogen spelen bij de club doordat ze op een erkende voetbalschool zitten; gewoon “talent” is niet genoeg meer. Dit is echter niet getest en logischerwijs is het niet zeker of deze aanname juist is. Naast het feit dat de scores op de impliciete theorie erg hoog waren, was de bijdrage van elk item aan de overkoepelende factor –de factorladingen– laag (zie tabel 1). Dit in tegenstelling tot de
factorladingen uit het onderzoek van Sarrazin et al. (1996), die factorladingen hoger dan .40 selecteerden. Als deze regel gehandhaafd was in dit onderzoek dan zouden nog eens acht
items verwijderd moeten worden en zou de betrouwbaarheid nog lager zijn geweest. Daarnaast was de verklaarde variantie in het onderzoek van Sarrazin et al., (1996) 66%, terwijl dat in dit onderzoek maar 37% was. Verder is het opmerkelijk dat, vergeleken met het onderzoek van Weltevreden (2013), de betrouwbaarheid lager uitvalt ondanks dat dezelfde vragen gebruikt zijn en zelfs vragen toegevoegd zijn. Het is mogelijk dat het ligt aan de groep gebruikte proefpersonen: dit waren jonge voetballers die niet gemotiveerd leken te zijn om de vragenlijst in te vullen en zo snel mogelijk klaar wilden zijn. Hierdoor is het mogelijk dat een aantal vragen willekeurig zijn ingevuld.
Ondanks dat het onderzoek wat significante resultaten heeft opgeleverd, is er een aantal limitaties. Het onderzoek was cross-sectioneel, dit betekent dat er met dit onderzoek geen uitspraken over causaliteit gedaan kunnen worden in het fysieke domein, hiervoor moet een longitudinaal onderzoek of een experiment worden gedaan. Daarnaast heeft het gehele onderzoek plaatsgevonden bij voetballers van twee jeugdopleidingen, wat tot gevolg heeft dat de resultaten lastig te generaliseren zijn, met als gevolg een lage externe validiteit (Robson, 2002). Methodologisch gezien is het de vraag of het gebruik van de AGQ-R-NL verstandig is geweest. Er waren geen gegevens bekend over validiteit en betrouwbaarheid en daarnaast waren twee van de vier schalen niet normaal verdeeld ondanks dat meer dan 200 voetballers de vragenlijst hebben ingevuld. Dit kan duiden op een fout in de vragenlijst, die vervolgens ook van invloed is geweest bij de toetsing van de hypotheses.
Buiten het feit dat dit onderzoek limitaties heeft, is het toch weer een stap in de juiste richting geweest. De CNAAQ-2-NL is verbeterd ten opzichte van de vorige versie, maar de vragenlijst is nog niet goed genoeg om als definitieve meetinstrument gebruikt te kunnen worden.
Echter, meerdere onderzoeken wijzen uit dat impliciete theorie invloed heeft op onder andere doeloriëntatie (o.a. Burnette et al., 2013). Omdat dit een redelijk robuuste relatie lijkt
te zijn, is het van belang dat een valide CNAAQ-2-NL in Nederland gebruikt kan worden. Toekomstig onderzoek moet dit nog verder uitzoeken, het is immers belangrijk dat er goede meetinstrumenten zijn voor factoren die te maken hebben met motivatie (Elliot & Murayama, 2008). Misschien kan toekomstig onderzoek een Nederlandse vragenlijst voor impliciete theorie eerst op academisch domein kunnen onderzoeken, omdat dit al een beter onderzocht gebied is. Vervolgens kan die vragenlijst omgezet worden in een voor atletische vaardigheid. Daarnaast kan toekomstig onderzoek ouders en coaches erbij kunnen betrekken, om nog verder te kijken in de herkomst van doeloriëntaties.
Ondanks dat de generaliseerbaarheid van het onderzoek erg laag is, is het van belang dat de incremental theorie benadrukt gaat worden, om via die weg te zorgen voor meer leergerichte toenaderingsdoelen. Als dit onderzoek een bijdrage kan leveren aan het bewijs in sport, kan het positieve gevolgen hebben voor de Nederlandse sport, zoals meer mensen met een mastery georiënteerd reactiepatroon. In het voetbal kan dit misschien zelfs bijdrage aan de wereldtitel, dit is echter grote speculatie. Verder is het belang voor de volksgezondheid erg groot. De overheid kan obesitas aanpakken door te richten op de juiste impliciete theorie –de
incremental theorie. Want door de incremental theorie is er meer motivatie en
7. Referenties
Biddle, S. J., Wang, C. J., Chatzisarantis, N. L., & Spray, C. M. (2003). Motivation for physical activity in young people: Entity and incremental beliefs about athletic ability.
Journal of Sports Science, 21(12), 973-989.
Burnette, J. L., O'Boyle, E. H., VanEpps, E. M., Pollack, J. M., & Finkel, E. J. (2013). Mind sets matter: A meta-analytic review of implicit theories and self-regulation.
Psychological Bulletin, 139(3), 655–701.
Burwell, R. A., & Shirk, S. R. (2006). Self processes in adolescent depression: The role of self-‐worth contingencies. Journal of Research on Adolescence, 16(3), 479-490.
Cho, Y., Weinstein, C. E., & Wicker, F. (2011). Perceived competence and autonomy as moderators of the effects of achievement goal orientations. Educational Psychology,
31(4), 393-411.
Conroy, D. E., Elliot, A. J., & Hofer, S. M. (2003). A 2 x 2 achievement goals questionnaire for sport: Evidence for factorial invariance, temporal stability, and external validity.
Journal of Sport & Exercise Psychology, 25(4), 456-476.
Crocker, J., Luhtanen, R. K., Cooper, M. L., & Bouvrette, A. (2003). Contingencies of self- worth in college students: Theory and measurement. Journal of Personality and
Social Psychology, 85(5), 894-908.
Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psychological Bulletin,
130(3), 392-414.
Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of self-worth. Psychological Review,
108(3), 593-623.
