Slim bij slim?!
Een onderzoek naar de invloed van
groepssamenstelling naar intelligentie op de
kwaliteit van bijdrage van hoogintelligente
leerlingen in 5 vwo
Maisha van Pinxteren
Universiteit van Amsterdam
Maisha van Pinxteren
6063780
Scriptiebegeleider: dr. J. A. Schuitema
Tweede lezer: dr. T. E. Hornstra
10 augustus 2014
Master Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
Smart with smart?!
Research into the influence of group composition by intelligence on the quality
of contributions of highly intelligent students in ‘5 vwo’ (second year of upper
secondary education).
Abstract
Collaborative learning environments can provide greater challenges to highly intelligent students. This is because in such environments higher-order learning skills are developed and stimulated. This thesis presents research into if, and to what extent, the homogeneity of small groups in terms of intelligence influences the quality of the contributions of students to group interaction. Students were divided into groups with only highly intelligent students (defined as the 33% most intelligent students) and heterogeneous groups. Twenty-six such small groups were given a history assignment and filmed and recorded whilst performing the assignment. Cognitive and meta-cognitive activities of all students were coded. The research found that there is a statistically relevant difference in meta-cognitive activities in homogenous groups versus heterogeneous groups (after controlling for gender, intelligence and structure of the assignment). No statistically relevant difference was found for cognitive activities.
Nevertheless, the research suggests that placing highly intelligent students in intellectually homogenous groups enhances the quality of their learning.
Inhoudsopgave
Abstract ... 1 1. Inleiding ... 3 2. Theoretisch kader ... 4 2.1 Hoogintelligente leerlingen ... 4 2.2 Samenwerkend leren ... 5 2.3 Groepssamenstelling ... 7 2.4 Cognitieve activiteiten ... 8 2.3 Metacognitieve activiteiten ... 9 3. Probleemstelling ... 11 3.1 Dit onderzoek ... 11 4.Methode ... 13 4.1 Onderzoeksdesign ... 13 4.2 Respondenten ... 144.3 Coderen van de dialogen ... 15
4.4 Analyse ... 19 5. Resultaten ... 21 5.1 Beschrijvende statistiek ... 21 5.2 Resultaten multilevel-analyse ... 23 6. Conclusie ... 26 7. Discussie en aanbeveling ... 28 7.1 Beperkingen ... 28
7.2 Aanbeveling voor vervolgonderzoek ... 29
1. Inleiding
In Nederland is het aansluiten bij leerlingen met achterstanden lange tijd erg belangrijk geweest. Er is echter een maatschappelijke verandering gaande waarbij steeds meer wordt gekeken hoe onderwijs aan kan sluiten bij de bovenlaag van de leerling- populatie. Nederland is een kenniseconomie; om bij de top te behoren heeft de maatschappij een sterk belang bij het maximaal gebruik maken van het cognitieve vermogen van leerlingen (Onderwijsraad, 2007; WRR, 2013). Daarom is het niet alleen voor het individu, maar ook voor de
maatschappij belangrijk om de ontwikkeling van de cognitieve vermogens van
hoogintelligente leerlingen te stimuleren. Uit internationaal vergelijkende onderzoeken zoals PISA, PIRLS en TIMMS blijkt dat het percentage leerlingen in Nederland dat het
geavanceerde niveau behaalt aanmerkelijk achterblijft bij andere landen (Meelissen, Netten, Drent, Punter, Droop, & Verhoeven, 2012; PISA, 2009). Het uitdagen van talent geniet hierdoor de laatste jaren toenemende aandacht. Ook staatssecretaris Dekker stelt dat het belangrijk is dat er meer aandacht komt voor het bevorderen van talent in het Nederlandse onderwijs. Hij zegt hierover: “Goed onderwijs betekent dat iedere leerling wordt uitgedaagd
om zijn of haar talent optimaal te ontplooien. Juist bij de leerlingen die meer kunnen, slagen we er onvoldoende in dit talent te ontwikkelen en te benutten.” (Dekker, 1 september 2013).
Eén manier om hoogintelligente leerlingen uit te dagen in het onderwijs is
samenwerkend leren. Samenwerkend leren wordt steeds vaker gezien als een leeromgeving die bij uitstek geschikt is voor het verder uitdagen van hoogintelligente leerlingen. Er is gebleken dat samen werken aan uitdagende opdrachten waarin het op een abstracter niveau denken centraal staat hoogintelligente leerlingen uitdaagt (Cohen, 1994; Walker, Shore & French, 2011). Zij krijgen hier de ruimte om te excelleren en worden aangesproken op hun intelligentie.
Bij het samenwerkend leren zijn zowel cognitieve als metacognitieve activiteiten van belang (Molenaar, 2011). Met name metacognitieve activiteiten worden steeds belangrijker in de kennismaatschappij (Zimmerman, 2002). Onder de juiste omstandigheden ondersteunt samenwerkend leren het leerproces van hoogintelligente leerlingen en draag het bij aan begripsontwikkeling (Cohen, 1994; Goos, Galbraith & Renshaw, 2002; Iiskala, Vauras & Lehtinen, 2004; Molenaar, 2011). Er is echter in beperkte mate inzicht in hoe de
groepssamenstelling, heterogeen of homogeen naar cognitief vermogen, van invloed is op de kwaliteit van de interactie van hoogintelligente leerlingen. In dit onderzoek wordt dan ook gekeken welke groepssamenstelling het leerproces van hoog intelligente leerlingen het beste
ondersteunt. Met dit onderzoek wordt gehoopt meer inzicht te krijgen in het leerproces van hoogintelligente leerlingen zodat betere leeromgevingen kunnen worden ontwikkeld.
2. Theoretisch kader
2.1 Hoogintelligente leerlingen
Het begrip intelligentie lijkt op het eerste gezicht makkelijk te definiëren. In de wetenschap zorgt de term intelligentie echter voor veel onenigheid (Resing & Drenth, 2007; Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Discussies over de term intelligentie komen vaak terecht bij de nature vs nurture controverse en gaan over de vraag hoe intelligentie het beste kan worden gedefinieerd (Kuyper & Van der Werf, 2012; Segers & Hoogeveen, 2012). Doordat er geen duidelijke definitie is zijn er veel verschillende termen die naast elkaar worden gebruikt. Sommige onderzoekers hebben het over hoogbegaafdheid, getalenteerdheid, excellentie, ontwikkelingsvoorsprong of aanleg. Als het gaat om hoogbegaafdheid zijn
sommigen van mening dat niet alleen het IQ bepaalt of een leerling hoogbegaafd is, maar dat creativiteit en doorzettingsvermogen ook mee zouden moeten worden genomen in de definitie (Renzulli, 1990). Vaak is echter de intelligentiescore bepalend.
In dit onderzoek is er voor gekozen om leerling te selecteren op basis van een intelligentietest. Omdat bij de selectie van hoogbegaafde leerlingen ook andere dimensies kunnen worden meegenomen is er voor gekozen om in dit onderzoek de term hoogintelligente leerlingen te gebruiken. Deze term laat zien dat intelligentie in dit onderzoek de bepalende factor is voor de selectie van de leerlingen en dat er geen multidimensionale benadering is gebruikt zoals de term hoogbegaafd wellicht kan oproepen. Hoogintelligente leerlingen worden in dit onderzoek gezien als leerling die meer dan gemiddeld getalenteerd zijn en behoren tot de bovenste 33% van de VWO leerlingen.
Hoge aangeboren cognitieve capaciteiten zijn belangrijk om goed te kunnen presteren maar zijn alléén niet genoeg (Subotnik et al, 2004). Veel onderzoekers maken dan ook
onderscheid tussen vermogen en feitelijke leerprestatie. Gagné (2004) maakt een onderscheid tussen begaafdheid en talent. Begaafdheid ziet hij als aangeboren potentiële hoge cognitieve capaciteiten en mogelijkheden voor uitstekende prestaties. Talent ziet hij als het beheersen van bepaalde vaardigheden die leiden tot uitstekende prestaties in een bepaald domein. Zoals uit het onderscheid van Gagné (2004) naar voren komt is het mogelijk om over bepaalde cognitieve capaciteiten te beschikken zonder dat dit resulteert in talent.
Een andere bekende theorie over intelligentie is de theorie van Cattell (1971). Hij maakt in deze theorie onderscheid tussen ‘fluid’ en ‘crystallized’ intelligentie. Fluïde
intelligentie is het vermogen om logisch te redeneren, problemen op te lossen in nieuwe situaties, relaties te kunnen leggen en patronen te ontdekken. Gekristalliseerde intelligentie komt voort uit leren en is het vermogen om vaardigheden, kennis en ervaring te gebruiken en op de juiste manier in te zetten. De score op de eindtoets basisonderwijs van het Cito zou volgens deze definities gezien kunnen worden als gekristalliseerde kennis. Een algemene intelligentietest doet vaak juist meer een beroep op de fluïde intelligentie van leerlingen (Kuyper & Van der Werf, 2012).
Het idee dat hoogintelligente leerlingen succesvol zullen zijn in welke
onderwijsomgeving zij ook worden geplaatst wordt niet door eerder onderzoek ondersteund. Uit psychologisch onderzoek blijkt dat ook hoogintelligente leerlingen moeten worden uitgedaagd en dat zij speciale behoeftes hebben om talent en begaafdheid te ontwikkelen (Subotnik et al, 2004). Hoge prestaties zijn het resultaat van zowel cognitieve vermogens als de mate waarin een student bereid en in staat is om daar op een goede manier gebruik van te maken. (Gagné, 2004; Subotnik; Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Om de ontwikkeling van hoogintelligente leerlingen zo goed mogelijk te stimuleren is het van belang ook voor hen passend onderwijs te bieden (VO-raad, 2012). Om hoog intelligente leerlingen meer uit te dagen kan zowel externe als interne differentiatie worden gebruikt (Doolaars & Harms, 2013; Segers & Hoogeveen, 2012). Enerzijds zijn dit programma’s die zorgen voor verbreding van het bestaande curriculum zoals extra vakken en plusgroepen anderzijds zijn dit programma’s die kijken naar verdieping van het bestaande onderwijs en het ontwikkelen van uitdagende lessen binnen bestaande vakken. In dit onderzoek zal worden gekeken hoe hoogintelligente leerlingen in het bestaande curriculum verder kunnen worden uitgedaagd.
2.2 Samenwerkend leren
Uit onderzoek is gebleken dat de leeromgeving van invloed kan zijn op de motivatie en
zelfregulatie van leerlingen (Deci & Ryan, 2000, Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2011). Samenwerkend leren is een werkvorm die de laatste jaren veel aandacht heeft gekregen in onderwijskundig onderzoek. Het werken in groepjes wordt steeds vaker geaccepteerd als een strategie voor het bevorderen van leerresultaten en als werkvorm die hoogintelligente
leerlingen uitdaagt (Walker, Shore & French, 2011). In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen twee vormen van samenwerkend leren, coöperatief en collaboratief leren. Onder coöperatief leren wordt verstaan het samenwerken van leerlingen maar niet
noodzakelijk aan een gezamenlijke doel, er is geen afhankelijkheid tussen de leerlingen. Bij collaboratief leren zijn de leerlingen wel afhankelijk van elkaar en werken ze met elkaar aan
een grotere opdracht (Walker et al., 2011). In dit onderzoek wordt gekeken naar collaboratief leren. Samenwerkend leren wordt in dit onderzoek dan ook gedefinieerd als leren dat
voortkomt uit het werken aan een gezamenlijke opdracht onder gedeelde verantwoordelijkheid van de groepsleden (Van der Linden & Haenen, 1999).
Naar samenwerkend leren is uitvoerig onderzoek gedaan. Bekende overzichtsstudies (Cohen, 1994; Johnson & Johnson, 1999) laten zien dat onder de juiste omstandigheden, samenwerkend leren het individuele leren bevordert. Ook heeft samenwerkend leren een positief effect op de motivatie, zelfregulatie, sociale vaardigheden en (meta)cognitieve vaardigheden van leerlingen. Voor de gevonden effecten van samenwerkend leren worden verschillende verklaringen gegeven. In onderzoek wordt echter vooral benadrukt dat het verbaliseren van denkprocessen en de onderlinge interactie en uitwisseling van ideeën het leren stimuleert (Barron, 2000; Bransford, Brown & Cocking, 2000; Iiskala et al., 2004; ). Door het proces van redeneren, uitleggen en verantwoorden zijn leerlingen actief bezig met informatie op een nieuwe manier te verklaren of reorganiseren, kennishiaten en tegenspraken te herkennen en nieuwe perspectieven te ontwikkelen.
Hoogintelligente leerlingen zouden veel voordeel kunnen hebben bij groepsopdrachten die hen uitdagen om tot een creatief antwoord te komen. Uit de literatuur komt naar voren dat hoogintelligente leerlingen een sterke behoefte hebben aan autonomie (Walker, Shore & French, 2011). In het reguliere onderwijs worden hoogintelligente leerlingen vaak onvoldoende uitgedaagd waardoor zij zich snel gaan vervelen. Tijdens uitdagende
groepsopdrachten kunnen leerlingen worden aangesproken op het eigen denk- en werkniveau waardoor zij tijdens groepsopdrachten meer kunnen worden uitgedaagd (Cohen, 1994).
Cohen (1994) benadrukt dat bij een groepsopdracht aan een aantal kenmerken moet worden voldaan om de positieve effecten van samenwerkend leren te bereiken. Een goed ontwikkelde groepsopdracht bestaat uit ongestructureerde problemen die leerlingen uitdagen om in interactie met elkaar tot een oplossing te komen. Daarnaast is het van belang dat de groepsopdracht bestaat uit een probleem waar meerdere oplossingen voor zijn. Op deze manier roept de opdracht discussie op tussen de groepsleden. Zoals eerder besproken is juist de interactie tussen groepsleden belangrijk; door wederzijdse uitwisseling van ideeën, hypotheses, strategieën en speculaties wordt er intensief geleerd. Cohen formuleert dit als: “ given a problem with no one right answer and a learning task that will require all students to exchange resources, achievement gains will depend on the frequency of task-related interaction” (p. 8)
ruimte om creatief te denken en tot nieuwe oplossingen te komen. Op deze manier voldoet samenwerkend leren aan de autonomie behoefte van hoogintelligente leerlingen en wordt interactie tussen de groepsleden opgewekt (Walker et al., 2011).
2.3 Groepssamenstelling
Bij samenwerkend leren gaat het niet alleen om de uitkomst maar is juist het leerproces belangrijk. Een aspect van samenwerkend leren dat van invloed zou kunnen zijn op het leerproces van hoogintelligente leerlingen is de samenstelling van de groep waarin zij aan een opdracht werken. Een belangrijke vraag waar nog weinig onderzoek naar is gedaan is welke groepssamenstelling naar intelligentie het leren van hoogintelligente leerlingen het meest stimuleert. Uit onderzoek is gebleken dat een naar intelligentie verschillende
groepssamenstelling van invloed kan zijn op de leerresultaten van individuele leerlingen (Walker et al., 2011).
Er zijn theorieën die stellen dat een heterogene groepssamenstelling positief is voor de leerprestaties van hoogintelligente leerlingen. Hoogintelligente leerlingen zouden in een heterogene groep meer uitleg geven aan leerlingen met een lagere intelligente (Cohen, 1994; Webb, Nemer, Zuniga, 2002). Deze samenstelling zou zowel voor de minder bekwame leerling positief zijn omdat deze meer uitleg ontvangt, als voor de meer bekwame leerling aangezien deze zijn gedachten moet verwoorden en tot een hogere redenatiestrategie komt dan wanneer hij individueel zou werken.
Er zijn echter ook andere theorieën die juist positieve effecten zien voor homogene groepjes. In een heterogene groep zou een leerling met een hoger niveau alleen de antwoorden voorzeggen en daardoor zelf niet tot hogere inzichten komen (Webb et al., 2002). Bovendien zouden leerlingen met een lager niveau de hoogintelligente leerling afremmen terwijl in een homogene groep deze meer in het eigen tempo kan werken. Daarnaast zouden
hoogintelligente leerlingen elkaar stimuleren in het denkproces waardoor het gesprek in een homogene groep van een hoger niveau zou zijn (Cohen, 1994).
Er is ook onderzoek naar groepssamenstelling (Goos, Galbraith & Renshaw, 2002; Walker et al.,2011). Er wordt dan echter gekeken naar groepssamenstelling in relatie tot prestatie, zelfvertrouwen of tevredenheid. Er is echter nog maar weinig onderzoek gedaan naar de invloed van groepssamenstelling op procesfactoren zoals de bijdragen aan de
interactie van hoogintelligente leerlingen in verschillende groepssamenstellingen. Door alleen te kijken naar de uitkomsten van samenwerkend leren kan maar weinig worden gezegd over welke processen leiden tot deze gewenste uitkomsten. Juist de procesfactoren die plaatsvinden
tijdens samenwerkend leren staan in dit onderzoek centraal.
Cohen (1994) stelt dat de productiviteit van het leren van een individu niet alleen gemeten kan worden aan de hand van de uitkomsten maar dat ook kan worden gekeken naar conceptueel leren en hogere-orde denkprocessen in een groep. Om dit te onderzoeken kan worden gekeken naar het niveau van de interactie in de groep. De kwaliteit van de interactie kan worden bepaald aan de hand van cognitieve en metacognitieve activiteiten in de groep (Iiskala et al., 2004).
Cognitieve activiteiten zijn die activiteiten die te maken hebben met de inhoud van de opdracht (object level). Metacognitieve activiteiten houden zich bezig met het controleren en monitoren van de cognitieve activiteiten (meta level) zoals oriënteren, plannen, evalueren en reflecterende activiteiten (Meijer, Veenman, Van Hout-Wolters, 2006). Eerst zal nu in worden gegaan op cognitieve activiteiten waarna vervolgens metacognitieve activiteiten zullen
worden besproken.
2.4 Cognitieve activiteiten
Cognitieve activiteiten zijn gericht op het verwerven van kennis (Nelson 1996). Een
belangrijke verklaring voor de positieve resultaten van samenwerkend leren, is dat cognitieve processen die plaatsvinden tijdens het leren moeten worden geverbaliseerd. Verbaliseren van kennis zorgt voor een beter begrip (Boxtel, Linden & Kanselaar, 2000).
In dit onderzoek worden cognitieve activiteiten onderverdeeld in twee groepen. De ene groep bestaat uit activiteiten die een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het gesprek en die het leren stimuleren, namelijk het stellen van vragen en elaboratie. Elaboratie kan worden gedefinieerd als gedetailleerde uitleg van concepten, het geven van voorbeelden, het gebruik van analogieën en herformuleren of verwijzen naar eerder kennis (Webb & Farivar, 1999). Elaboratie zorgt er voor dat de te leren stof uitvoerig wordt bestudeerd en beter wordt begrepen.
Naast elaboratie blijkt het stellen van hogere-orde vragen die elaboratie oproept ook het leren te stimuleren (King, 1998). Door het stellen van vragen wordt zowel de voorgaande kennis van de vraagsteller als van de leerlingen die de vraag beantwoorden geactiveerd. Door het beantwoorden van vragen ontwikkelen leerlingen nieuwe kennis en kunnen zij door elaboratie nieuwe connecties maken tussen verschillende begrippen. Tegelijkertijd kan het beantwoorden van vragen weer nieuwe vragen oproepen waardoor er meer diepgang komt in de interactie (King1998). Elaboratie en vragenstellen zorgen ervoor dat de interactie van een goed niveau is.
De tweede groep cognitieve activiteiten bestaat uit activiteiten die oppervlakkiger zijn en minder bijdragen aan het niveau van leren. Deze activiteiten zijn gericht op het verwerken van de opdracht. Ze worden gezien als procesactiviteiten zoals het voorlezen van de opdracht, opnoemen van begrippen zonder te redeneren en het herhalen van eerder gegeven informatie. Hoewel procesactiviteiten minder diepgang geven in de discussie zijn zij wel nodig om de opdracht juist te verwerken. De verhouding tussen enerzijds de cognitieve activiteiten met meer diepgang en anderzijds de meer oppervlakkige procesactiviteiten geven volgens Iiskala et al. (2004) een indicatie van de kwaliteit van de interactie.
2.3 Metacognitieve activiteiten
Het vermogen van leerlingen om het eigen leerproces te reguleren en te sturen wordt door onderwijskundigen gezien als een belangrijke vaardigheid om te kunnen leren in een kennismaatschappij (Azevedo & Green, 2010; Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren impliceert dat leerlingen controle hebben over het eigen leerproces en zowel hun cognitie, gedrag als motivatie zó inzetten dat zij zelf gestelde doelen kunnen behalen. In dit onderzoek wordt zelfregulerend leren gezien als een breed theoretisch construct en metacognitieve activiteiten als een component van zelfregulerend leren (Veenman, 2011). Metacognitie komt voort uit de cognitieve informatie proces theorie van Flavell (1979). Metacognitie wordt ook wel omschreven als reflectie op het handelen (Flavell, 1979). Metacognitieve activiteiten zoals plannen, oriënteren, monitoren, evalueren en reflecteren worden volgens Flavell ingezet om cognitieve processen te reguleren.
Uit onderzoek is gebleken dat metacognitieve activiteiten van groot belang zijn voor de leerprestaties. Leerlingen die meer metacognitieve activiteiten gebruiken bereiken hogere leerprestaties (Veenman, 2011). Vaak wordt in onderzoek naar metacognitie alleen gekeken naar het individuele niveau. Maar er zijn ook nog andere niveaus waar metacognitieve activiteiten plaatsvinden (Hadwin & Oshinge, 2007; Iiskala et al., 2004). Individuele metacognitieve activiteiten vinden plaats wanneer een student zijn eigen leren reguleert. Transitionele activiteiten worden gebruikt wanneer een bepaalde deelnemer (bijvoorbeeld een leraar of een oudere leerling) het leren van een ander controleert. Als laatste vorm worden sociale metacognitieve activiteiten beschreven: deze vinden plaats wanneer verschillende groepsleden het leren en de voortgang van de groep reguleren en de gezamenlijke cognitieve activiteiten controleren (Hadwin & Oshinge, 2007). In dit onderzoek zullen sociale
metacognitieve activiteiten worden onderzocht die plaatsvinden tijdens samenwerkend leren. Bij het werken in kleine groepen moet het groepsgewijze leren worden gecontroleerd
en gemonitord. Dit betekent dat de groep de juiste metacognitieve activiteiten moet gebruiken om de leerdoelen te behalen en het gezamenlijke leren te reguleren (Hadwin & Oshige, 2011; Iiskala et al., 2004). Groepsleden oriënteren zich op de opdracht, plannen de
groepsactiviteiten, monitoren de uitvoering van de opdracht en evalueren de juistheid van de antwoorden. Uiteindelijk kan er ook worden gereflecteerd op de gekozen leerstrategie die door de groep is gekozen. Naast deze activiteiten wordt er bij samenwerkend leren ook de metacognitieve activiteit taakverdelen gebruikt om de groepsactiviteiten te verdelen
(Molenaar, 2011; Meijer et al., 2006). Deze verschillende metacognitieve activiteiten dragen bij aan de kwaliteit van de interactie in de groep en uiteindelijk aan de leervaardigheden van elk individu in de groep. Er is voorzover bekend nog geen theorie die specifiek ingaat op het verband tussen metacognitieve activiteiten en hoge intelligentie. Onderzoek op dit terrein zou verdere theorievorming kunnen stimuleren.
3. Probleemstelling
3.1 Dit onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de cognitieve en metacognitieve activiteiten van hoogintelligente leerlingen in verschillende groepssamenstellingen. Voor zover bekend zijn procesfactoren zoals metacognitieve en cognitieve activiteiten nog
nauwelijks onderzocht in combinatie met groepssamenstelling. Metacognitieve activiteiten en bepaalde cognitieve activiteiten zorgen voor een interactie van hoger niveau. Of
groepssamenstelling naar intelligentie van invloed is op het niveau van de interactie van hoogintelligente leerlingen is nog niet onderzocht. Door meer inzicht te krijgen in het leren van hoogintelligente leerlingen kunnen betere leeromgevingen worden ontwikkeld. De hoofdvraag in dit onderzoek zal dan ook zijn:
In welke mate beïnvloedt de groepssamenstelling naar intelligentie de kwaliteit van bijdrage van hoogintelligente leerlingen aan de interactie in de groep?
Daarbij wordt een heterogene groep opgevat als een groep met leerlingen met uiteenlopende intelligentie en een homogene groep als een groep met alleen hoogintelligente leerlingen. Deelvragen bij deze hoofdvraag zijn:
1) In welke mate is de groepssamenstelling naar intelligentie van invloed op het gebruik van metacognitieve activiteiten van hoogintelligente leerlingen?
De theorie leidt tot tegengestelde verwachtingen over het antwoord op deze vraag. Eén verwachting is dat in homogene groepen hoogintelligente leerlingen meer metacognitieve activiteiten zullen gebruiken omdat hoogintelligente leerlingen het leren beter kunnen reguleren en in een homogene groep zij allen meer tijd zullen besteden aan het reguleren en monitoren van de voortgang van de opdracht. Een tegengestelde verwachting is dat
hoogintelligente leerlingen juist meer metacognitieve activiteiten gebruiken in een heterogene groep omdat de andere groepsleden in deze groep minder goed zijn in het leerproces reguleren en de hoogintelligente leerling hierdoor meer regulerende activiteiten zal uitvoeren dan in een homogene groep waar alle leerlingen het leren reguleren.
2) In welke mate is de groepssamenstelling naar intelligentie van invloed op het gebruik van elaboratie en elaboratief vragenstellen van hoogintelligente leerlingen?
Zoals in het theoretisch kader is uitgelegd wordt de kwaliteit van de discussie bepaald aan de hand van de hoeveelheid elaboratie en vragenstellen. Op basis van de theorieën uit de
literatuurstudie zijn er ook tegengestelde verwachtingen voor het antwoord op deze deelvraag. Enerzijds zou een uitkomst kunnen zijn dat hoogintelligente leerlingen meer elaboreren in een heterogene groep aangezien zij hier meer uitleg geven aan de minder intelligente leerlingen in de groep. Anderzijds zou het kunnen zijn dat zij meer elaboreren en meer vragenstellen in een homogene groep aangezien zij hier door andere groepsleden worden gestimuleerd en het interactie niveau hierdoor kwalitatief beter is.
4.Methode
4.1 Onderzoeksdesign
Het onderzoeksontwerp is quasi-experimenteel en is een veldexperiment. Er is gekozen voor dit ontwerp omdat het de mogelijkheid geeft om een interventie op school te onderzoeken in een zo natuurlijk mogelijke setting en omdat het de mogelijkheid geeft verschillende condities met elkaar te vergelijken (Bryman, 2008; Creswell, 2008). Dit onderzoek is onderdeel van een groter onderzoek waarin een lessenreeks is ontwikkeld voor leerlingen in 5 vwo met als doel meer uitdaging te bieden voor hoogintelligente leerlingen. In dit onderzoek worden twee lessen uit deze lessenreeks onderzocht. Aan dit onderzoek deden 532 leerlingen mee, waarvan 330 leerlingen meededen in de experimentele condities en aangepaste lessen volgden. De overige leerlingen (202) deden mee in de controle groep. In de experimentele condities werkten de leerlingen in groepjes van drie aan een groepsopdracht voor het vak geschiedenis. Bij deze opdracht moesten historische figuren uit de 19de eeuw aan de hand van belangrijke thema’s uit die tijd aan een ronde tafel worden gezet. Hierbij moest rekening worden gehouden met de politieke opvattingen van de verschillende figuren zodat er een goede discussie zou ontstaan. Daarbij moesten ze drie kwesties noemen waarover de heren het zouden kunnen hebben. Tenslotte moesten ze over één van die kwesties een korte discussie uitschrijven. De leerlingen kregen anderhalve les om aan de opdracht te werken. De tijd dat een groepje nodig had voor de opdracht varieerde tussen de vijfentwintig en vijfenzeventig minuten.
Om leerlingen in intelligentie-groepen in te delen is de fluide intelligentie gemeten door de Raven’s Advanced Progressive Matrices Test (Raven, Raven & Court, 1998). Dit is een figuratieve test met een reeks schematische puzzels. Bij elke puzzel ontbreekt een deel. Uit de gegeven keuzemogelijkheden dient het correcte ontbrekende deel gekozen te worden. Er is gekozen om de fluide intelligentie van leerlingen te toetsen omdat het bij dit onderzoek niet gaat om vaardigheden of feitelijke leerprestaties van leerlingen maar juist gaat om de potentie van leerlingen die ontwikkeld moet worden. Er is gekozen voor de Raven’s Advanced Progressive Matrices Test omdat deze test in een korte tijd (40 minuten) een betrouwbare intelligentiescore geeft en makkelijk is in te passen in het rooster van de leerling op de verschillende scholen (Raven, 2000).
Op basis van de uitkomsten van deze test zijn de 330 leerlingen in drie groepen opgedeeld. De bovenste 33% zijn de hoogintelligente leerlingen, de middelste 33% de gemiddeld intelligente leerlingen en de overige 33% de laagintelligente leerlingen. In dit
onderzoek worden de bovenste 33% leerlingen gezien als hoogintelligent. Uit gegevens van het CBS blijkt dat 20% van de leerlingen in Nederland VWO examen doen
(http://www.cbs.nl). Als de 33% beste leerlingen van het VWO worden geselecteerd en wordt aangenomen dat de steekproef van dit onderzoek representatief is voor de leerlingpopulatie in Nederland, dan zijn dit ongeveer de 7% intelligentste leerlingen van Nederland. Zoals in het theoretisch kader beschreven bestaat er geen eenduidige omschrijving van (hoog)
begaafdheid. Mensa, een organisatie voor hoogbegaafden, ziet hoogbegaafdheid als de
bovenste 2% van de bevolking (met een IQ hoger dan 130). Internationaal gezien wordt echter een bredere definitie gehanteerd. De National Association for Gifted Children (USA) hanteert bijvoorbeeld een definitie die uitgaat van de bovenste 10% van de leerlingenpopulatie. Ook de onderwijsinspectie gaat uit van een bredere benadering van (hoog) begaafdheid
(Onderwijsinspectie, 2010). Verwacht wordt dan ook dat met het percentage dat in dit onderzoek is aangehouden de bovenlaag van de leerlingpopulatie in Nederland is onderzocht en dat de term hoogintelligent hierop van toepassing is.
De hoogintelligente leerlingen zijn vervolgens in twee experimentele condities verdeeld. Enerzijds waren dit de homogene groepen waarin drie hoogintelligente leerlingen waren ingedeeld. Anderzijds waren dit heterogene groepen die bestonden uit één leerling uit elke categorie: hoog, midden en laag. Er waren 17 homogene groepjes en 52 heterogene groepjes. De overige leerlingen werden in homogene groepjes met een gemiddelde intelligentie, of groepjes met een lage intelligentie of in een rest categorie. Aangezien hier geen hoogintelligente leerlingen aan deelnamen waren deze groepjes voor dit onderzoek niet van belang en zijn deze hier niet opgenomen.
4.2 Respondenten
Het onderzoek is uitgevoerd onder 5 vwo leerlingen in twaalf verschillende klassen door heel het land. Voor dit onderzoek werden 12 homogene en 14 heterogene groepjes random
geselecteerd en opgenomen. In totaal werden 79 leerlingen (44 meisjes, 35 jongens)
opgenomen voor dit onderzoek. Hiervan waren 51 leerlingen hoogintelligente, Er waren 36 hoogintelligente leerlingen in homogene groepjes ingedeeld en 15 hoog intelligente leerlingen waren in heterogene groepjes ingedeeld (bij een van de groepjes was een hoogintelligente leerlingen bijgevoegd en bestond dus uit vier leerlingen) De heterogene groepjes zaten 14 leerling met een gemiddelde intelligentie en 14 leerling met een lage intelligentie. Deze groepjes zijn gefilmd en opgenomen met een geluidsrecorder tijdens de groepsopdracht. De
opnames van de lessen zijn getranscribeerd. De transcripten zijn vervolgens geanalyseerd aan de hand van het hieronder beschreven codeerschema.
4.3 Coderen van de dialogen
Omdat in dit onderzoek een systematische vergelijking van de kwaliteit van de interactie van verschillende groepen wordt onderzocht, is ervoor gekozen om de transcripten van de
gesprekken te coderen. De eenheid van analyse waren de individuele gespreksbeurten. Elke gespreksbeurt werd gecodeerd met één hoofdcode, al dan niet gevolgd door een subcode. Het codeerschema dat in dit onderzoek is gebruikt is gebaseerd op het onderzoek van Molenaar (2011) en wordt verder beschreven in tabel 1. Het codeerschema bestaat uit de volgende elkaar uitsluitende en volledige categorieën: Metacognitieve activiteiten, cognitieve activiteiten, docentuitspraken, praktische opmerkingen, off task en niet codeerbaar. De categorie ‘praktische opmerkingen’ is in dit onderzoek toegevoegd aan het codeerschema van Molenaar. Onder deze categorie vallen uitspraken die wel gerelateerd zijn aan de opdracht maar niet inhoudelijk over de opdracht gaan zoals bijvoorbeeld “Waar zal ik dit
opschrijven?”. Om ook deze uitspraken te coderen is ervoor gekozen om een extra categorie
toe te voegen. Off task zijn de activiteiten die niet gaan over de opdracht of over het vak. In dit onderzoek zijn cognitieve activiteiten verder onderverdeeld in zes
subcategorieën. De eerste categorie is elaboratie. Bij elaboratie zijn leerlingen verbanden aan het leggen tussen belangrijke concepten, aan het argumenteren en op elkaar aan het
voortbouwen. De tweede categorie is procesactiviteiten. Hierbij gaat het om het verwerken van de opdracht, opnoemen van concepten zonder verbanden leggen en wordt er niet ingegaan op eerdere uitspraken van groepsleden. Deze categorie draagt in mindere mate bij aan de kwaliteit van de interactie. De derde cognitieve activiteit is elaboratieve vragen. Bij deze categorie gaat het om betekenisvolle vragen die elaboratie oproepen. Vragen als “Wat zei je?” of Waar staat dat?” vallen niet onder deze categorie en zijn gecodeerd als procesactiviteiten. Een vraag als “Hoe staat hij tegenover leerplicht?” wordt wel gezien als een elaboratieve vraag. De vierde subcategorie is oplezen, waarbij bijvoorbeeld de opdracht wordt opgelezen. De laatste twee subcategorieën zijn cognitieve bevestigingen en cognitieve verwerpingen waarbij een leerling het eens of oneens is met een eerdere cognitieve uitspraak van een andere leerling.
Ook de categorie metacognitieve activiteiten is verder onderverdeeld in
subcategorieën. Onder de subcategorie oriënteren vallen die uitspraken die gaan over het doel van de opdracht en de voorkennis over het onderwerp activeren. Plannen zijn die activiteiten
die bedoeld zijn om een strategie voor de opdracht te bepalen. Monitorende activiteiten worden gebruikt om te kijken hoe het gaat met de voortgang van de opdracht en of de gekozen strategie correct is. Een andere metacognitieve activiteit is taakverdeling. Deze subcategorie is toegevoegd aan het codeerschema van Molenaar (2011) om uitspraken over taakverdeling binnen de groep te kunnen coderen. Verder zijn er de metacognitieve
activiteiten evalueren, waarbij wordt gekeken of de opdracht klopt en overal antwoord op is gegeven, en reflectie waarbij wordt gekeken hoe de opdracht is uitgevoerd en uitspraken worden gedaan over de moeilijkheid van de opdracht. De laatste twee subcategorieën zijn metacognitieve bevestiging en metacognitieve verwerping waarbij een leerling het eens of oneens is met een eerdere metacognitieve uitspraak. Vijf transcripten, random gekozen, zijn door twee onderzoekers onafhankelijk gecodeerd om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te berekenen. Cohen’s Kappa is gebruikt om deze te berekenen. De Cohen’s Kappa was K= 0.71.
Tabel 1. Codeerschema
Tabel 1.1 Hoofdcategorieën
Hoofdcategorie Code Beschrijving
Matacognitieve activiteit
MET Monitoren en controleren van cognitieve activiteit tijdens het leren Cognitieve activiteit COG Gaat over de inhoud van de opdracht en het praten over deze inhoud Docent/onderzoeker DOC Commentaar van de docent/ Reactie van leerling op docent/ vraag
om hulp. Praktische
opmerkingen
PA Praktische opmerkingen over de taak. Bijv waar moet je dat
schrijven maar ook hoe moet je dat schrijven of Ik heb geen boek of heb je een pen voor me?
Off Task OT Niet relevant voor de opdracht, grappige opmerkingen..
Niet codeerbaar NC Te kort of onduidelijk te interpreteren (Alle hmms of een halve zin) Tabel 1.2 Subcategorieën cognitieve activiteiten
Cognitieve activiteiten
Code Beschrijving Voorbeeld
Reading Out RO Oplezen van informatie uit de
opdracht/tekst/boek. Waarmee niet wordt geargumenteerd of doelbewust een stuk tekst wordt geselecteerd.
-Bestudeer in je schoolboek de informatie over de periode rond 1900
Processing PR Cognitieve verwerking van de opdracht door selecteren van tekst, opschrijven van
antwoorden, belangrijke concepten benoemen en opnoemen van standpunten zonder te verbinden aan andere concepten of personen.
-Hier staat ze pleiten voor leerplicht.
-Maar in 1901 mochten de helft van de mannen stemmen in het parlementaire stelsel. - Hij is hoogleraar
1) Het opnoemen of mogelijkheden geven van
kwesties zonder argumentatie en antwoorden die gaan over het eens of oneens zijn met de kwestie zonder argumentatie is PR.
- Kinderarbeid, geloof dat soort dingen.
- Ja maar dat is geen discussie
- ja dat is een kwestie
2) Vragen die gaan over de opdracht of over
kenmerken van personen die een kort antwoord (bijv. ‘ja’, ‘nee’, ‘ ik’ of ‘deze’) oproepen en niet zorgen voor elaboratie.
- Waar staat dat?
- Kuyper is toch liberaal? - was er iemand voor? -Doorstrepen dan?
3) Vragen om duidelijk te krijgen wie wat heeft
gelezen zonder dat er iets mee wordt beargumenteerd
-Wie heeft er een liberaal? - Heeft iemand nog meer liberalen?
4) opnoemen van stroming in combinatie met
twee personen zonder argumentatie
- Die van mij zijn allebei socialist.
-Deze zijn liberaal
5) Tafelschikking mogelijkheid opnoemen
zonder argumentatie en niet in reactie op een ander persoon. (zodra er dus, dan, ook, ik denk of iets van een argument of gevolgtrekking in zit is het EL)
- Die kan wel naast Die -Kon deze nou wel naast Kuiper?
- Troelstra kan niet naast Nieuwenhuis
Elaboratieve Questioning
QU Vraag die gaat over de inhoud van de opdracht. Vragen die meer neigen naar Elaboreren. Het roept elaboratie op als antwoord.
- Hoe staat hij tegenover de leerplicht?
-Waarom dan? -Leg is uit? Elaboration EL Uitwerken van de opdracht, oplossing
aandragen voor mogelijke tafelschikking met argumentatie. Relateren aan andere concepten geven van voorbeelden of verbinden aan eigen ervaring. Inhoudelijk argumentatie over personen of personen verbinden met andere personen/stromingen/concepten.
- Volgens mij hoort kinderarbeid bij de sociale kwestie.
-Maar die kunnen dus allemaal naast elkaar op basis van leerplicht.
1) Ook wanneer een uitspraak doorgaat op een
eerdere uitspraak in de groep door bijvoorbeeld argumentatie of weerleggen van eerdere uitspraak of het oplezen van een stuk tekst in reactie op een eerdere uitspraak over
bijvoorbeeld een onderwerp.
- Ja en de 3de was dus emancipatie. Hoort die niet eigenlijk al bij die sociale kwestie?
-nee sociale kwestie was toch die
Tabel 1.3 Subcategorieën van metacognitieve activiteiten
Metacognitieve activiteiten
Code Beschrijving Voorbeeld
Oriëntatie OR Oriënteren op eerdere kennis. Oriënteren op de opdracht en gevoel over de opdracht. Afvragen wat het doel is van de opdracht (kenmerk is het woordje moeten). Dit komt vaak aan het begin van de opdracht voor of bij een volgende stap in de opdracht. Gedurende de opdracht is het monitoren van de voortgang. Oriënteren gaat over wat is het doel van de opdracht. Monitoren kijkt of het proces goed gaat.
-Wat moeten we doen? - Ik denk dat we voor 3 onderwerpen 1 tafelschikking moeten maken.
- Je moet in je boek lezen toch? Bestudeer in je schoolboek. -Dit is volgens mij ook echt zo’n opdracht waarbij
meerdere dingen mogelijk zijn. - je moet ook een toelichting kunnen geven
Planning PL Plannen van het leerproces, volgorde van activiteiten en keuze van strategie om tot de juiste discussiepunten te komen.
Plannen kan ook in de vraagvorm, gericht op wat een goede strategie is. Moeten is niet plannen: dan is het aan het begin oriënteren en later
monitoren.
-Zullen we met de toelichting wachten tot we alles een beetje hebben gezien?
- Ik zou sowieso eerst de onderwerpen bedenken. - Waarom ga jij onderstrepen? - Eerst gewoon die dingen lezen dan kunnen we daarna nog wel die kwesties invullen.
Task division TD Opmerkingen die bedoedt zijn het groepsproces te reguleren.
Verdelen van opdrachten onder de groepsleden en activeren van groepsleden. Maar ook elkaar aansturen. Ook het opnoemen wie je gaat na spelen zonder argumentatie ( anders EL)
- Lees maar voor.
- Ik lees Borgesius - Nou zoek op dan -Maarten heeft dat blad. - Ik ben wel Troelstra - Dan ben ik Borgesius
2) Uitspraken over willen we veel of weinig
discussie aan tafel. Wat is een goede discussie etc.
-Je moet geen hele grote concurrenten naast elkaar zetten.
3) Bij een uitspraak als “die van mij ook” of
“die van mij zijn allebei tegen” over een onderwerp als reactie op een uitspraak over een onderwerp waar de persoon het mee eens is.
-Oké want Schaepman is wel voor leerplicht en die Kuyper niet.
-Ja bij mij zijn ze allebei tegen kiesrechtuitbreiding.
4) Tafelschikkingsmogelijkheden met
argumentatie of gevolgtrekking (dus, dan, ook)
- Deze dus niet naast elkaar -Schaepman kan naast Kuyper want Schaepman is wel voor leerplicht en die Kuyper niet.
Support CSP Cognitieve uitspraak van eerdere spreker bevestigen of herhalen.
-Ja laten we dat doen. - ow ja , Oke, Ow
Reject CRJ cognitieve uitspraak van eerdere spreker afwijzen
Monitoren MO Monitoren van de opdracht. Checken van de voortgang bijv. hoeveel
discussies er zijn, overzicht houden op de stand van zaken, is er nog genoeg tijd?
Checken van het begrip van de opdracht.
1) Als iemand zegt misschien moeten
we het aan de docent vragen is het monitoren van begrip van de opdracht.
2) Monitoren gebeurt vaak midden in
de opdracht, niet aan het begin, dan vaak oriënteren. Gaat over de vraag zijn we eigenlijk wel goed bezig.
- Wat hebben we net opgeschreven?
- Hebben we daar genoeg tijd voor?
- We hebben pas 1 onderwerp sociale kwestie.
-We moeten het eerst op papier zetten
- Dan hebben we alle personen op een rijtje gezet en dan moeten we een indeling maken wie er naast wie gaat.
-Ja maar goed dan moeten we nog kijken wie er op de randen kan zitten. .
- Wat zijn jullie nou aan het doen?
- Zijn jullie klaar met lezen?
Evalueren EV Kijken of de opdracht klopt, evalueren van het proces, nakijken van de inhoud.
- Oké, is dit voldoende, ja toch? Of moeten we het heel
uitgebreid hebben?
- Ik ga nog even kijken of we niks zijn vergeten.
Reflectie RE Reflectie op de leerstrategie, proces en de opdracht bijvoorbeeld door
uitspraak over de moeilijkheid/ duidelijkheid.
-Maar denk je dat je die zo in 1 keer hop even. Dat is nog best lastig hoor die tafelschikking -Dit is echt wel moeilijk
Support MSP Metacognitieve uitspraak van eerdere spreker bevestigen of herhalen Reject MRJ Metacognitieve uitspraak van eerdere
spreker afwijzen
4.4 Analyse
Zoals eerder genoemd is het doel van het onderzoek om te kijken of de groepssamenstelling naar intelligentie van invloed is op de kwaliteit van bijdrage aan de interactie van
hoogintelligente leerlingen. In de analyse wordt naar alle metacognitieve activiteiten gekeken. Bij de cognitieve activiteiten is ervoor gekozen alleen te kijken naar elaboratie en
vragenstellen omdat deze activiteiten bijdragen aan de kwaliteit van de interactie en het leren bevorderen. Allereerst is er een aantal beschrijvende statistieken gemaakt om een beeld te geven van de frequentie van de metacognitieve en cognitieve activiteiten deze analyses zijn gedaan voor alle leerlingen (N=78). Aangezien we in dit onderzoek geïnteresseerd zijn in de bijdrage van de hoogintelligente leerlingen in de verschillende groepssamenstellingen zijn vervolgens een aantal analyses uitgevoerd voor alleen de hoogintelligente leerlingen (N=51). Omdat de analyses zijn uitgevoerd over het totaal aan uitspraken van les 1 en les 2 zijn de 7 hoogintelligente leerlingen die een les afwezig waren niet meegenomen in de analyse (N =
44). Daarnaast waren er twee leerlingen met ontbrekende gegevens (N = 42).
Om erachter te komen wat de individuele bijdrage van de hoogintelligente leerlingen in de verschillende groepen is, moet rekening worden gehouden met de hiërarchische
structuur van de data. Een leerling kan beïnvloed worden door het groepje waar hij in zit. Er kan dus spraken zij van afhankelijkheid tussen de gegevens. Dit betekent dat residuen met elkaar kunnen correleren (Field, 2009). Door een multilevel-analyse toe te passen kan het probleem van afhankelijkheid opgelost worden. Dit onderzoek is opgezet met een multilevel-analyse met twee niveaus: de leerling en het groepsniveau. De onafhankelijke variabele was de leerling de afhankelijke variabelen waren de verschillende kwaliteitscomponenten van cognitieve en metacognitieve activiteiten. Bij alle analyses is gecontroleerd voor gender en intelligentiescore aangezien uit eerder onderzoek blijkt dat deze vrijwel altijd van invloed zijn op de kwaliteit van bijdrage. In het onderzoek waar dit onderzoek deel van uitmaakt wordt onderscheid gemaakt tussen gestructureerde en ongestructureerde opdrachten. Daarom is er in de analyses ook gecontroleerd voor de mate van structuur.
Om een antwoord op de hoofdvraag te formuleren is eerst een multilevel-analyse gedaan voor de metacognitieve activiteiten in totaal en de cognitieve activiteiten elaboratie en vragenstellen tezamen. Vervolgens is er gekeken naar de meest voorkomende metacognitieve activiteiten te weten: Plannen, Monitoren, Oriënteren en Taakverdelen. Om erachter de komen of groepssamenstelling van invloed is op deze vier kwaliteitsindicatoren is voor elke kwaliteitscomponent een afzonderlijke analyse gedaan.
5. Resultaten
5.1 Beschrijvende statistiek
In totaal zijn er 10.892 uitspraken gecodeerd. In onderstaande tabel is te zien hoeveel
uitspraken er in totaal door alle groepjes zijn gedaan. Te zien is dat in de homogene groepen gemiddeld iets meer uitspraken zijn gedaan dan in heterogene groepen. Deze tabel zegt echter nog niks over de kwaliteit van de uitspraken in de verschillende groepen.
Tabel 2. Samenvatting gecodeerde uitspraken op groepsniveau (N=26)
In tabel 3 is gekeken naar het gemiddelde aantal metacognitieve uitspraken in homogene en heterogene groepen. Ook is gekeken naar het gemiddelde aantal elaboratie en vragenstellen in de groepen. Dit zijn de indicatoren voor de kwaliteit van de interactie in de groep. Zoals is te zien in de tabel worden er in homogene groepen meer metacognitieve activiteiten gebruikt dan in heterogene groepen. Dit verschil is echter niet significant. Ook worden er in homogene groepen meer cognitieve activiteiten gebruikt die de kwaliteit van de interactie verhogen. Dit verschil is ook niet significant.
Tabel 3. T-test gemiddeldes van homogeen en heterogeen verdeelde groepen
Gemiddelde S.D Min Max
Totaal groep 418.92 214.11 89 936 Totaal homogeen (n=12) 434.75 187.72 89 748 Totaal heterogeen (n=14) 405.36 240.65 153 936 Groepssamenstelling N Gemiddelde S.D. Metacognitief Totaal Homogeen 12 60.50 35.65 Heterogeen 14 48.36 22.69 Cognitief totaal Vragen en elaboratie Homogeen 12 105.00 55.00 Heterogeen 14 82.86 31.42
In tabel 4 is op individueel niveau voor de hoogintelligente leerlingen (N = 42) een overzicht te zien voor alle gecodeerde metacognitieve activiteiten. Uit de tabel is te zien dat leerlingen vooral monitoren, plannen, oriënteren en taakverdeling als activiteiten gebruiken. Daarnaast wordt metacognitieve bevestiging vaak gebruikt. Dit zijn de uitspraken waarin een eerdere metacognitieve uitspraak van een leerling wordt bevestigd (“ja”, “oke”). De standaarddeviatie (SD = 11.57; SD = 8.30) laat zien dat de spreiding van het gebruik van metacognitieve
activiteiten tussen leerlingen groot is. Verder is te zien dat in homogene groepen alle metacognitieve activiteiten vaker worden gebruikt door hoogintelligente leerlingen dan in heterogene groepen.
Tabel 4. Samenvatting individuele metacognitieve activiteiten naar
groepssamenstelling (N=42) Homogeen N=29 Heterogeen N=13
Variabele Groepssamenstelling Gemiddelde S.D. Metacog. Tot Homogeen 22.72 11.57
Heterogeen 16.00 8.30 Plannen Homogeen 5.83 4.68 Heterogeen 3.85 3.51 Orienteren Homogeen 6.21 2.83 Heterogeen 4.00 3.00 Monitoren Homogeen 6.34 4,43 Heterogeen 4.62 3.84 Taakverdelen Homogeen 2.38 2.50 Heterogeen 2.08 1.85 Evalueren Homogeen 1.45 1.59 Heterogeen .92 1.03 Reflecteren Homogeen .52 .79 Heterogeen .54 .97 Bevestiging Homogeen 4.79 4.43 Heterogeen 3.38 3.53 Verwerping Homogeen .28 .65 Heterogeen .15 .38
Tabel 5 geeft een overzicht van alle gebruikte cognitieve activiteiten. Te zien is dat proces en elaboratie activiteiten het vaakst worden gebruikt. Vragen stellen en oplezen worden een stuk minder gebruikt. Ook hier is een grote standaard deviatie te zien voor proces en elaboratie, hetgeen aangeeft dat er een grote spreiding was tussen de leerlingen onderling.
Tabel 5. Samenvatting individuele cognitieve activiteiten (N = 42) homogeen N = 29 heterogeen N = 13
5.2 Resultaten multilevel-analyse
In tabel 6 zijn de resultaten van de multilevel-analyse voor de hoogintelligente leerlingen in de verschillende groepen weergegeven. De afhankelijke variabelen waren metacognitieve activiteiten en de cognitieve activiteiten elaboratie en vragenstellen tezamen. In de tabel is de referentie variabele (0) de heterogene groepen. Te zien is dat wanneer er wordt gecontroleerd voor gender, intelligentie en mate van structuur, hoogintelligente leerlingen in homogene groepjes meer gebruik maken van metacognitieve activiteiten dan hoogintelligente leerlingen in heterogene groepen. Dit verschil tussen de homogene en heterogene groepen is significant (B = 7.71, p = .047). Ook gebruiken hoogintelligente leerlingen de cognitieve activiteiten
Variabele Groepssamenstelling Gemiddelde S.D. Elaboratie+Vragen Homogeen 40.83 23.43 Heterogeen 33.77 16.70 Oplezen Homogeen .55 1.12 Heterogeen .23 0.83 Proces Homogeen 65.03 26.47 Heterogeen 68.46 53.24 Elaboratie Homogeen 37.48 22.05 Heterogeen 31.23 17.04 Vragen Homogeen 3.34 3.28 Heterogeen 2.54 1.94 Bevestiging Homogeen 19.21 13.40 Heterogeen 14.92 10.37 Verwerping Homogeen .66 .86 Heterogeen 1.77 1.36
elaboreren en vragen stellen meer in een homogene groep dan wanneer zij in een heterogene groep zijn ingedeeld (B = 9.29, p = .24). Dit verschil is echter niet significant. Er is echter wel een klein effect gevonden voor elaboreren en vragenstellen d = 0.35.
Tabel 6. Niet gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten van multilevel- analyse voor metacognitieve activiteiten en cognitieve activiteiten (N = 42)
Na te hebben gekeken naar de hoofdcategorie cognitieve en metacognitieve activiteiten is vervolgens een multilevel-analyse gedaan voor de meest gebruikte metacognitieve activiteiten om te kijken wat het significante effect veroorzaakt.
Tabel 7. Niet gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten van multilevel- analyse voor meest voorkomende metacognitieve activiteiten (N = 42)
Monitoren Oriënteren Plannen Taakverdelen Groepssamenstelling (heterogeen = 0; homogeen = 1) 2.18 p = .17 2.07 p = .036 2.61 p = .084 0.078 p = .926 Gender (jongen = 0, meisje = 1) 0.42 p = .72 1.02 p = .025 1.26 p = .17 -0.25 p = .70 Intelligentie 0.01 p = .98 0.17 p = .56 0.88 p = .009 0.19 p = .39 Structuur (laag = 0, hoog = 1) 1.87 p = .23 0.035 p = .70 2.49 p = .099 0.71 p = .40 Variantie Groepslevel 6.24 0.32 8.23 1.76 Student level 10.40 7.14 6.64 3.12 El + QU Metacognitief totaal Groepssamenstelling (heterogeen = 0; homogeen = 1) 9.29 p = .24 7.71 p = .047 Gender (jongen = 0, meisje = 1) 1.22 p = .23 2.72 p = .38
Intelligentie 1.48 p = .35 1.22 p = .21 Structuur (laag = 0, hoog = 1) 14.20 p = .07 3.93 p = .30 Variantie
Groepslevel 141.32 39.80 Student level 239.17 57.15
In tabel 6 was te zien dat groepssamenstelling significant van invloed is op de metacognitieve activiteiten van hoogintelligente leerlingen. Als vervolgens wordt gekeken naar de meest gebruikte metacognitieve activiteiten oriënteren, plannen, monitoren en taakverdelen blijkt dat slecht één van deze significant is. Hoogintelligente leerlingen blijken zich meer te oriënteren wanneer zij in een homogene groep zijn ingedeeld (B = 2.07, p =.036). De totale verklaarde variantie voor oriëntatie is R2 = .10;dit duidt op een redelijk effect. Hoewel voor monitoren en plannen geen significantie is gevonden blijkt er wel een klein effect te zijn. De
effectgrootte voor monitoren is d = 0.41 en voor plannen d = 0.48. Voor taakverdelen is er een verwaarloosbaar effect d = 0.14.
6. Conclusie
In dit onderzoek is gekeken naar de mate waarin de groepssamenstelling naar intelligentie de kwaliteit van de bijdrage van hoogintelligente leerlingen aan de interactie in de groep
beïnvloedt. Eerst zal nu een antwoord worden geformuleerd op de deelvragen waarna vervolgens de hoofdvraag wordt beantwoord.
Er is een significant effect gevonden voor de invloed van groepssamenstelling op de metacognitieve activiteiten van hoogintelligente leerlingen. In homogene groepen reguleren hoogintelligente leerlingen het leerproces beter dan wanneer zij in heterogene groepen zitten. Als vervolgens wordt gekeken naar de meest voorkomende metacognitieve activiteiten: plannen, monitoren, taakverdelen en oriënteren blijkt dat hoogintelligente leerlingen
significant meer oriënteren wanneer zij in een homogene groep worden geplaatst dan wanneer zij in een heterogene groepssamenstelling werken. Hoewel er voor monitoren en plannen geen significant effect werd gevonden, is wel aangetoond dat een homogene groepssamenstelling een klein positief effect heeft op deze activiteiten van hoogintelligente leerlingen. Voor taakverdelen was het effect verwaarloosbaar. Deze uitkomst bevestigt de verwachting dat hoogintelligente leerlingen het leren beter reguleren in een homogene groep dan wanneer zij in een heterogene groep werken. Zoals in de theorie besproken zijn metacognitieve
activiteiten van belang voor de kwaliteit van het leerproces en dragen meer metacognitieve activiteiten dus positief bij aan het leren van hoogintelligente leerlingen.
Uit de analyse is gebleken dat groepssamenstelling niet van invloed is op de kwaliteit van de cognitieve inbreng van hoogintelligente leerlingen aan de groepsinteractie. Dit wil zeggen dat hoogintelligente leerlingen evenveel elaboratie en vragen stellen in heterogene- als in homogene groepen. Hoewel de uitkomsten voor de cognitieve activiteiten niet significant zijn, is wel te zien dat hoogintelligente leerlingen zowel meer vragen stellen (0.86) als meer elaboreren (8.50) wanneer zij in een homogene groep zitten. Dit is een opvallende conclusie aangezien juist in de theorie naar voren kwam dat leerling meer zouden elaboreren in een heterogene groep omdat zij hier meer uitleg zouden geven (Cohen, 1994). Een theorie die beter aansluit de bij gevonden uitkomsten is dat hoogintelligente leerlingen juist meer hebben aan een intelligente gesprekspartner omdat zij zo tot meer elaboratie komen (Webb, 2002). Dat het effect van groepssamenstelling op het leren van hoogintelligente leerlingen klein is doet vermoeden dat er ook andere factoren zijn die een grote invloed hebben op het leren van hoogintelligente leerlingen zoals motivatie, autonomie of
Samenvattend kan gesteld worden dat groepssamenstelling van invloed is op de kwaliteit van bijdrage van hoogintelligente leerlingen aan de interactie en dat
groepssamenstelling vooral van invloed is op de metacognitieve activiteiten van
hoogintelligente leerlingen. Het onderzoek rechtvaardigt de conclusie dat het belangrijk is om tijdens het samenwerkend leren aandacht te besteden aan de wijze waarop metacognitieve activiteiten in de verschillende groepen worden gebruikt in de interactie tussen leerlingen. Aangezien een homogene groepssamenstelling een positieve bijdrage levert aan de kwaliteit van de interactie van hoogintelligente leerlingen kan dit een stimulans zijn voor hoog
intelligente leerlingen om beter te presteren. Een advies is dan ook om aan dit soort aspecten in de toekomst bij onderzoek meer aandacht te geven.
7. Discussie en aanbeveling
7.1 Beperkingen
Zoals in elk onderzoek moet er ook in dit onderzoek rekening worden gehouden met een aantal beperkingen. Dit onderzoek was heel specifiek met betrekking tot de steekproef, de context en de opdracht. Generalisatie van de resultaten dient zorgvuldig te worden
overwogen. Het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat bij een exact vak samenstelling van de groepjes wel van invloed is op de cognitieve uitspraken van hoogintelligente leerlingen. Daarnaast is de grootte van de steekproef beperkt. Voor een deel is dit ondervangen door het grote volume aan gecodeerde uitspraken. De power van de analyse in dit onderzoek is door de kleine steekproef echter beperkt. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat er grote individuele verschillen zijn tussen de leerlingen. Sommige leerlingen maken veel meer gebruik van het éne type metacognitieve activiteit, andere leerlingen meer van een ander type. Bij een beperkte steekproef van deze omvang is het dan logisch dat geen significante verschillen worden gevonden voor individuele metacognitieve activiteiten. Het is echter mogelijk dat ook bij een grotere steekproef geen significante verschillen op dit niveau zullen worden gevonden, omdat de individuele verschillen tussen hoogintelligente leerlingen onderling te groot zijn. De niet significante resultaten moeten dan ook met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
De begrippen intelligentie en hoge intelligentie zijn in de wetenschap niet eenduidig gedefinieerd. Op praktische gronden is de indeling in groepjes naar intelligentie gemaakt op basis van één korte intelligentietest; hierdoor kunnen vertekeningen zijn opgetreden die enige invloed hadden op de resultaten. Het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat leerlingen de test niet serieus hebben gemaakt en dat daardoor hun score werd beïnvloed. Ook is de grenswaarde van 33% willekeurig. Andere uitkomsten kunnen worden gevonden wanneer een andere grenswaarde voor hoge intelligentie wordt gehanteerd zoals bijvoorbeeld 2% of 10%. Een andere beperking van dit onderzoek is dat de populatie vwo leerlingen al vrij homogeen is qua intelligentie. Echter is de vraag vanuit de overheid hoe excellente leerlingen ook in 5 vwo verder kunnen worden uitgedaagd en wat dus de mogelijkheden zijn voor differentiatie binnen de klas. Dit neemt echter niet weg dat de uitkomsten van dit onderzoek niet kunnen worden gegeneraliseerd naar leerlingpopulaties van klassen die heterogener zijn qua leerlingpopulatie, zoals een heterogene brugklas.
Een andere beperking was dat niet alle leerlingen beide lessen aanwezig waren. Dit kan de uitkomst vertekenen. Daarnaast zou het de betrouwbaarheid van het onderzoek ten
goede komen als leerlingen in beide condities zouden plaatsnemen. Dit is echter bijna onmogelijk aangezien de leerlingen niet twee keer eenzelfde opdracht kunnen maken.
7.2 Aanbeveling voor vervolgonderzoek
De hypothese dat hoogintelligente leerlingen meer metacognitieve activiteiten gebruiken in een homogene groep dan in een heterogene groep is door dit onderzoek bevestigd. De theorie laat zien dat dit belangrijk is voor de ontwikkeling van hun leervaardigheden. Toekomstig onderzoek zou deze hypothese nogmaals kunnen toetsen en dieper in kunnen gaan op de aard van de verschillen.
In dit onderzoek is elaboratie en vraagstellen niet verder opgedeeld in categorieën. Door deze categorieën verder te specificeren zou wellicht wel een verschil kunnen worden gevonden tussen leerlingen die in homogene groepen werken en leerlingen die in heterogene groepen werken. Ook kan in vervolgonderzoek worden gekeken naar welke metacognitieve activiteiten een zinvolle bijdrage hadden aan de groepsinteractie. Op deze manier kan verder in worden gegaan op de kwaliteitsverschillen van metacognitieve activiteiten bij verschillende groepssamenstellingen naar cognitief vermogen.
Toekomstig onderzoek kan zich ook richten op een meer kwalitatieve benadering van de invloed van groepssamenstelling naar cognitieve vermogens op de leerprestaties van hoogintelligente leerlingen. Er zou meer inzicht kunnen worden gekregen of
groepssamenstelling van invloed is op de motivatie van hoogintelligente leerlingen en hoe zij zelf het werken in de verschillende groepssamenstellingen ervaren. Dergelijk onderzoek kan ook van belang zijn voor verdere theorievorming over het verband tussen metacognitie en hoge intelligentie.
8. Literatuur
Barron, B. (2000). Achieving Coordination in Collaborative Problem-Solving Groups. The
journal of the learning sciences. 403-436.
Barron, B. (2003). When Smart Groups Fail. The journal of the Learning Sciences, 307-359. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.) (2000). How people Learn - Brain, Mind,
Experience And School: Expanded Edition. Washington DC: National Academies
Press.
Bryman, A. (2008). Social research methods. New York: Oxford University Press. Cohen, E. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 1-35.
Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. New Jersey: Pearson Education, 266-326. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological inquiry, 11, 227-268.
Doolaard, S. & Hamrs, T. (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse
onderwijspraktijk. Groningen: GION/RUG.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive- developmental inquiry. American Psychologist(34), 906-911.
Gagné, F. (2004). Transforming gifts in to talents: The DMGT as a developmental theory.
High Ability Studies, 15 (2), 119-147.
Goos, M., Galbraith, P., & Renshaw, P. (2002). Socially mediated metacognition: creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving. Educational Studies in Mathematics, 193-223.
Hadwin, A., F. & Oshinge, M. (2011). Self-regulation, co-regulation, and socially shared regulation: Exploring perspectives of social in self-regulated learning theory. Teachers
College Record.
Iiskala, T., Vauras, M., & Lehtinen, E. (2004). Socially-shared metacognition in peer learning? Hellenic Journal of Psychology, 147-178.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het
basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Learning together and alone: Cooperative,
competititve, and indiviualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
King, A. (1998). Transactive peer tutoring: Distributing cognition and metacognition. Educational Psychology Review, 10(1), 57-74.
Kuyper, H. & van der Werf, G. (2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Universiteit Groningen: GION
Meelissen, M., Netten, A., Drent, M., Punter, A., Droop, M. & Verhoeven, L. (2012). PIRLS-
en TIMSS-2011. Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs.
Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente.
Meijer, J., Veenman, M.V., & van Hout-Wolters, B.H. (2006). Metacognitive Activities in Text-Studying and Problem-Solving: Development of a Taxonomy. Educational
Research and Evaluation, 12(3), 209-237.
Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning and Instruction, 359-377.
Molenaar, I. (2011). It's all about Metacognitive Activities: Computerized scaffolding of Self- Regulated Learning. Amsterdam: ICO.
Molenaar, I., van Boxtel, C. A., & Sleegers, P. J. (2010). The effects scaffolding
metacognitive activities in small groups. Computers in Human Behavior, 1727-1738. Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad.
Peetsma, T. & van der Veen, I. (2009). The development in self-regulated learning behavior of first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual Differences, 19(1), 34-46.
Raven, J. (2000). Ravens Progressive Matrices: Change and Stability over Culture and Time. Cognitive Psychology, 41(1), 1-48.
Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998a). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 1: General overview. Oxford, England: Oxford
Psychologists Press/San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Renzulli J. S. (1990). “Torturing data until they confess”: An analysis of the analysis of the Conception of giftedness. J. Educ. Gifted 13: 309-331.
Resing, W. & Drenth, P. (2007). Intelligentie: weten en meten. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Schuitema, J., Peetsma, T., & van der Veen, I. (2012). Self-regulated learning and students' perceptions of innovative and transitional learning environments: a Longitudinal study in secondary education. Educational Studies, 397-413.
Segers, E. & Hoogeveen, L. (2012). Programmeringstudie Excellentieonderzoek in primair,
voortgezet en hoger onderwijs. Nijmegen: Radbout Universiteit.
Subotnik, R. F., Olsezweski-Kubilius, P., & Worrell, F.C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54.
Vauras T. M., Lehtinen, E., & Salonen, P. (2011). Socially Shared Metacognition within Primary School Pupil Dyads' Collaborative Processes. Learning and Instruction, 379- 393.
Veenman, M.V.J. (2011). Learning to Self-Monitor and Self-Regulate. In Mayer R. &
Alexander, P. (Eds.), Handbook of Research on Learning and Instruction. New York: Routledge.
Vermeer, N., van der Steeg, M. & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in
perspectief. CPB achtergronddocument bij CPB policybrief 05.
VO-raad (oktober, 2012) Maximale talentontwikkeling: de leerling aan zet.
Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and
Instruction, 11, 381-419.
Walker, C. L., Shore, B., & French, L. (2011). A theoretical context for examining
students' preference across ability levels for learning alone or in groups. High Ability
Studies, 119-141.
Webb, N. M., Nemer, K. M., & Zuniga, S. (2002). Short circuits or superconductors? Effects of group composition on high-achieving students’ science assessment performance. American Educational Research Journal, 39, 943-989.
Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school mathematics. In A. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer
learning (pp. 117–149). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie.
Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: Amsterdam
University Press.
Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: an Overview. Theory into
