De relaties tussen emoties ten aanzien van schoolcijfers en de motivatie voor
Engels en Wiskunde in de brugklas
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam L. Heistek BSc, BEd (10571442) Begeleiding: dr. T.J.P. van Schijndel Tweede beoordelaar: dr. J.A. Schuitema Amsterdam, juli 2018
2 Inhoudsopgave Abstract ... 4 Inleiding ... 5 Theoretisch kader ... 6 Emoties ... 6 Motivatie ... 8 Emoties en motivatie ... 10 Huidig onderzoek ... 11 Methode ... 12 Onderzoeksdesign ... 12 Participanten ... 12 Instrumenten ... 13 Procedure ... 14 Resultaten ... 15 Gerapporteerde emoties ... 15
Reduceren van emotievariabelen. ... 15
Tevredenheid met cijfers ... 17
Ervaren emoties in relatie tot tevredenheid met het cijfer en schooltype ... 18
Emoties en motivatie ... 22
Conclusie ... 29
3
Ervaren emoties ten aanzien van schoolcijfers. ... 29
Emoties in relatie tot tevredenheid met het cijfer... 29
Emoties in relatie tot schooltype. ... 30
Interactie tussen tevredenheid met het cijfer en schooltype. ... 31
Emoties en motivatie ... 31
Suggesties voor vervolgonderzoek ... 33
Suggesties voor de praktijk ... 34
4
Abstract
The relationship between students’ emotions regarding school grades and their motivation for English and Maths in the first year of secondary school
The purpose of this study is to identify relationships between students’ emotions regarding school grades and motivation (in terms of student engagement and mastery approach) in the first year of secondary school. Participating students (N = 1288) from four different school levels (vmbo, mavo/havo, havo/vwo and vwo) filled out a questionnaire after receiving their first important grades for English and Maths. They reported their grades and their satisfaction with the grades, and answered questions on their emotions and motivation. Descriptive statistics, multivariate analyses of variance, and multiple linear regression analyses were used to determine the relationships between students’ emotions and motivation. Results indicated that students generally experience positive emotions regarding their grades for both English and Maths. Students from vmbo (the lowest level of secondary education) were most likely to be positive regarding their grades for both subjects and students from mavo/havo were most likely to experience negative emotions regarding Maths grades. Students who experienced positive emotions had higher levels of motivation. Students from vmbo showed the lowest engagement in Maths and students from vwo (the highest level of secondary education) had the highest mastery approach.
5
Inleiding
In vrijwel iedere schoolse situatie wordt werk van leerlingen beoordeeld aan de hand van cijfers. Docenten zijn zich echter niet altijd bewust van de effecten die cijfers kunnen hebben (Guskey & Bailey, 2001). Wanneer leerlingen een cijfer krijgen, brengt dat cijfer allerlei emoties met zich mee. Echter, naar de relatie tussen cijfers en emoties is nog niet veel onderzoek gedaan, met ‘faalangst’ als uitzondering (Goetz, Pekrun, Hall & Haag, 2006; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld & Perry, 2011). In de bestaande literatuur waarin wel onderzoek is gedaan naar de relaties tussen schoolcijfers en emoties, is vooral aandacht voor studenten in het hoger onderwijs (o.a. Pekrun et al., 2011; Villavicencio & Bernardo, 2013; Yusoff, 2011). Daarnaast is in eerder onderzoek wel aandacht geweest voor de relatie tussen schoolcijfers en motivatie van leerlingen, maar hierbij zijn emoties vaak niet meegenomen. Poorthuis, Schuitema en Van Zwieten (2016) hebben wel al eerder onderzoek gedaan naar emoties en motivatie, namelijk na een interventie voor brugklasmentoren om hun leerlingen anders te leren kijken naar oorzaken van faalervaringen, met als doel om leerlingen
weerbaarder te maken voor faalervaringen en om hun motivatie, inzet en schoolprestaties te bevorderen. Echter, zij hebben emoties en motivatie in hun onderzoek minder aan elkaar gelinkt dan in de huidige studie het geval is.
In het huidige onderzoek naar de relatie tussen schoolcijfers en motivatie, worden de emoties wel meegenomen en wordt gekeken naar leerlingen in de eerste klas van het
voortgezet onderwijs. Uit onderzoek van Poorthuis, Juvonen, Thomaes en Denissen (2014) is gebleken dat cijfers vooral op kritieke momenten een negatieve invloed kunnen hebben op de motivatie van leerlingen. De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs is zo’n kritiek moment (Poorthuis et al., 2014). Na deze transitie neemt de motivatie van leerlingen vaak gestaag af (Harter, 1981; van der Veen & Peetsma, 2009). Een mogelijke oorzaak hiervan is dat de intrinsiek gemotiveerde oriëntatie van kinderen dan vaak plaatsmaakt voor de meer
6
extrinsiek gemotiveerde oriëntatie van pubers en adolescenten (Harter, 1981).
Dat de motivatie van leerlingen door cijfers negatief beïnvloed zou kunnen worden, is onwenselijk: motivatie behoort tot de sterkste voorspellers van schoolsucces en falen
(Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Juist omdat er na de transitie van basis- naar voortgezet onderwijs veel verandert in de motivatie van leerlingen, is het belangrijk om specifiek deze overgang te onderzoeken. In eerder onderzoek naar motivatie zijn de emoties van leerlingen ten aanzien van hun cijfers niet of nauwelijks meegenomen. Ook het
schooltype dat leerlingen bezoeken is daarbij nog niet veel onderzocht. In het huidige onderzoek wordt wel rekening gehouden met emoties en het schooltype en wordt specifiek gekeken naar de vakken Engels en Wiskunde. Daarmee zou inzicht verworven kunnen
worden in het mechanisme; om zicht te krijgen op de emoties die cijfers met zich meebrengen en hoe cijfers en emoties invloed kunnen hebben op de motivatie van leerlingen. De resultaten kunnen daarnaast mogelijk leiden tot suggesties voor strategieën om leerlingen gerichter te kunnen begeleiden. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat leerlingen op het vwo anders op cijfers reageren dan leerlingen op het vmbo en daardoor behoefte hebben aan een ander soort aanpak of andere vorm van ondersteuning.
Theoretisch kader
Emoties
Emoties zijn reacties op gebeurtenissen, personen of objecten, die verschillen in aard, intensiteit en duur (Boekaerts & Simons, 2003; Ortony, Clore & Collins, 1990). De precieze aard van emoties wordt bepaald door de manier waarop de situatie door een individu wordt geïnterpreteerd (Ortony et al., 1990). Volgens verschillende wetenschappers spelen emoties een belangrijke rol bij het organiseren, motiveren en ondersteunen van gedrag (Izard, 1978). Dit houdt in dat bepaalde emoties bepaald gedrag tot gevolg hebben. Zo kan angst
7 ook tot beschermend gedrag (Izard, 1978).
Emoties op school. Uit vijf exploratieve onderzoeken van Pekrun, Goetz, Titz en
Perry (2002) bleek dat leerlingen in het voortgezet onderwijs en studenten aan de universiteit in schoolsituaties een groot aantal emoties ervaren. Over het algemeen werd de emotie ‘angst’ door leerlingen en studenten het vaakst gerapporteerd. Angst werd niet alleen gerapporteerd in relatie tot toetsen, maar wordt door leerlingen en studenten ook ervaren met betrekking tot de klascontext en het studeren thuis (Pekrun et al., 2002). Andere veelvoorkomende negatieve emoties met betrekking tot school en leren waren boosheid, verveling en schaamte. Ondanks het hoge aantal rapporteringen over angst, werden positieve emoties in deze onderzoeken vrijwel even vaak gerapporteerd als negatieve emoties. Positieve emoties die door leerlingen en studenten veel gerapporteerd werden, waren plezier in leren, hoop, trots en opluchting (Pekrun et al., 2002).
Emoties in relatie tot cijfers. Het krijgen van cijfers en beoordelingen is een
emotioneel proces (Carless, 2006). Carless (2006) beschrijft dat wanneer leerlingen zich inzetten voor opdrachten en leren voor toetsen, zij daarvoor iets terugverwachten in de vorm van een cijfer of feedback. Goede cijfers kunnen leiden tot gevoelens van blijdschap,
opluchting en trots (Beard, Humberstone & Clayton, 2014). Een positief cijfer of positieve feedback kan de zelfperceptie positief beïnvloeden, terwijl negatieve cijfers of feedback een negatieve invloed kunnen hebben op de zelfperceptie van een leerling (Carless, 2006). Zelfperceptie lijkt op het eerste gezicht niet veel te maken te hebben met emoties ten aanzien van cijfers, maar emoties ten aanzien van cijfers hebben wel degelijk impact op de
zelfperceptie van een leerling. Volgens Carless (2006) heeft een negatief cijfer of negatieve feedback impact op het ego. Daarbij komen emotionele reacties kijken die invloed kunnen hebben op de zelfperceptie van een leerling. Een leerling kan zichzelf bijvoorbeeld gaan
8
beschouwen als niet slim genoeg. Dit soort emotionele reacties kan leerlingen zelfs demotiveren (Carless, 2006). In het volgende stuk wordt verder ingegaan op motivatie.
Motivatie
Motivatie heeft te maken met de vraag waarom mensen op een bepaalde manier denken en zich op een bepaalde manier gedragen; motivatie gaat over de oorzaken van gedachten en gedrag (Weiner, 1996). Bij motivatieonderzoek wordt door onderzoekers gekeken naar wat een individu doet, hoe snel het individu bepaald gedrag vertoont wanneer de kans zich voordoet, hoe hard en hoe lang het individu aan een bepaalde activiteit werkt, en wat het individu voelt voor, tijdens en na het gedrag: de emotionele reacties (Weiner, 1996).
Motivatie op school. De motivatie van leerlingen heeft te maken met het verlangen
om deel te nemen aan het leerproces, maar betreft ook de redenen of doelen die ten grondslag liggen aan de mate van betrokkenheid bij schoolse activiteiten (Lumsden, 1994). Volgens Ames (1990) gaat het bij motivatie om te leren om een langdurige inzet van hoge kwaliteit en betrokkenheid bij het leerproces. Motivatie is een belangrijke factor in de schoolprestaties van leerlingen (Eccles & Wigfield, 2002; Steinmayr & Spinath, 2009). Volgens onderzoek van Steinmayr en Spinath (2009) is motivatie een even belangrijke voorspeller voor
schoolprestaties als intelligentie, en soms zelfs een belangrijkere.
Motivatie wordt in de huidige studie gemeten aan de hand van de concepten ‘inzet’ en ‘mastery approach’. ‘Inzet’ kan worden omschreven als de mate waarin leerlingen
gemotiveerd zijn om te leren en het goed te doen op school (Libby, in Appleton, Christenson & Furlong, 2008) en waarin leerlingen participeren in de activiteiten die onderdeel uitmaken van het schoolprogramma (Natriello, in Appleton et al, 2008).
De inzet van een leerling is onder andere afhankelijk van de mate waarin hij of zij doelen nastreeft. Er kunnen twee typen doelen worden onderscheiden: prestatiedoelen en mastery-doelen. Leerlingen met prestatiedoelen zetten zich in voor schoolwerk vanuit de
9
motivatie om bij de besten van de klas te horen (Dowson & McInerney, 2003). Cijfers spelen daarom een belangrijke rol bij de motivatie van deze leerlingen (Dowson & McInerney, 2003; Poorthuis et al., 2014). Wanneer leerlingen mastery-doelen hebben, zetten zij zich in voor schoolwerk omdat zij de stof graag goed willen begrijpen en onder de knie willen krijgen: mastery approach (Emery, Sanders, Anderman & Yu, 2017). Dowson en McInerney (2003) omschrijven ‘mastery approach’ als: het willen presteren op school om blijk te geven van begrip, academische competentie of verbetering in prestaties met de eigen standaarden. Leerlingen met een hoge mastery approach tonen vaak initiatief, zoeken uitdaging, kunnen zich effectief inspannen voor hun doelen, en zijn vaak goed in zelfregulatie (Dowson & McInerney, 2003), een proces waarbij leerlingen hun gedrag, cognities en motivatie
monitoren, reguleren en hierop reflecteren (Pintrich, 2000). Daarnaast beschrijven Dowson en McInerney (2003) dat leerlingen met een hoge mastery approach plezier halen uit het leren van nieuwe dingen en van uitdagende opdrachten, ook wanneer de stof of een opdracht moeilijk is. Mastery approach heeft een positieve impact op de motivatie van leerlingen (Appleton et al., 2008).
Motivatie in relatie tot cijfers. Motivatie is een belangrijke voorspeller van
schoolprestaties (Steinmayr & Spinath, 2009). In hun studie onderzochten Steinmayr en Spinath (2009) in hoeverre motivationele concepten bijdragen aan het voorspellen van de schoolprestaties van leerlingen aan het einde van de middelbare school. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de meeste motivationele concepten, waaronder leerdoelen (of mastery-doelen), voorspellers zijn van schoolsucces. Motivationele concepten waren soms zelfs belangrijkere voorspellers van schoolsucces dan intelligentie. ‘Prestatiedoelen’ was het enige motivationele concept dat niet tot de voorspellers van schoolsucces behoorde (Steinmayr & Spinath, 2009).
10
leerlingen op kritieke momenten, zoals bij de transitie van basis- naar voortgezet onderwijs (Poorthuis et al., 2014). Eén van de mogelijke oorzaken hiervan is dat de intrinsiek
gemotiveerde oriëntatie van kinderen dan vaak plaatsmaakt voor de meer extrinsiek gemotiveerde oriëntatie van pubers en adolescenten (Harter, 1981). Daarnaast wordt een afname in motivatie na de transitie naar het voortgezet onderwijs vaak veroorzaakt door een afgenomen zelfregulatie (van der Veen & Peetsma, 2009). De afname in zelfregulatie en daarmee wellicht ook motivatie na de transitie naar het voortgezet onderwijs, is het grootst bij leerlingen in het vmbo (van der Veen & Peetsma, 2009).
Tot slot kunnen onverwacht falen bij brugklasleerlingen, hogere standaarden in de nieuwe omgeving van het voortgezet onderwijs en toegenomen competitie onder klasgenoten leiden tot een verminderde motivatie en verminderde prestaties (Haynes, Perry, Stupnisky & Daniels, 2009). Aan de andere kant kan de nieuwe omgeving waarin leerlingen na de transitie van basis- naar voortgezet onderwijs terecht komen er doordat daar andere eisen worden gesteld ook voor zorgen dat leerlingen actiever nadenken over de oorzaken van hun prestaties (Perry, Hladkyj, Pekrun & Pelletier, 2001). Leerlingen zijn daardoor in deze periode
waarschijnlijk ontvankelijk voor positieve invloeden (Perry et al., 2001), waardoor hun leergedrag en motivatie ook positief beïnvloed zouden kunnen worden.
Emoties en motivatie
Bij motivatieonderzoek kijken onderzoekers onder andere naar wat een individu voelt voor, tijdens en na het vertonen van bepaald gedrag: de emotionele reacties (Weiner, 1996). Er bestaat dus een verband tussen emoties en motivatie. Positieve emoties kunnen de motivatie verhogen en kunnen leiden tot versterkte motivatie voor de volgende stap in het leerproces, terwijl negatieve emoties kunnen zorgen voor een afname in motivatie (Pekrun et al., 2002). Reschly, Huebner, Appleton & Antaramian (2008) constateren in hun onderzoek hetzelfde: wanneer een leerling veel positieve emoties ten aanzien van school ervaart, kan dit resulteren
11
in een hogere inzet voor schoolwerk. Het omgekeerde geldt wanneer een leerling veel negatieve emoties ervaart; het ervaren van negatieve emoties resulteert vaak in een lagere inzet (Reschly et al., 2008). Uit het onderzoek van Pekrun et al. (2002) kwam naar voren dat de emoties van leerlingen en studenten ten aanzien van school significant gerelateerd zijn aan onder andere hun leren, zelfregulatie en prestaties.
Huidig onderzoek
De huidige studie heeft als doel om inzicht te krijgen in de emoties die brugklasleerlingen ervaren met betrekking tot schoolcijfers en in hoe die emoties relateren aan schoolmotivatie. Daarvoor is gekeken naar de vakken Engels en Wiskunde. De volgende twee
onderzoeksvragen staan centraal: Met welke emoties reageren brugklasleerlingen op schoolcijfers voor de vakken Engels en Wiskunde? en Hoe zijn emoties van
brugklasleerlingen met betrekking tot de schoolcijfers voor Engels en Wiskunde gerelateerd aan schoolmotivatie? Bij de eerste onderzoeksvraag worden de volgende deelvragen
onderzocht: Hoe verschillen de emoties waarmee brugklasleerlingen reageren op schoolcijfers voor het vak Engels (of Wiskunde) afhankelijk van de tevredenheid met het cijfer? en Hoe verschillen de emoties die brugklasleerlingen ervaren ten aanzien van hun schoolcijfers voor het vak Engels (of Wiskunde) afhankelijk van het schooltype dat zij bezoeken? Om deze vragen te onderzoeken wordt een subset van de data uit het onderzoek van Poorthuis et al. (2016) onderzocht.
Zoals beschreven ervaren leerlingen met betrekking tot school een grote verscheidenheid aan emoties (Pekrun et al., 2002). Daarom kan verwacht worden dat leerlingen in dit onderzoek ook rapporteren dat zij veel verschillende emoties ervaren, al wordt verwacht dat leerlingen bij een cijfer waarover zij tevreden zijn meer positieve emoties ervaren en bij een cijfer waarover zij ontevreden zijn meer negatieve. Over de relatie tussen emoties en schooltype is vanuit de literatuur nog weinig bekend.
12
Wat betreft de relatie tussen emoties met betrekking tot schoolcijfers en motivatie, wordt verwacht dat leerlingen bij een cijfer waarover zij tevreden zijn en waarover zij
positieve emoties rapporteren, een hoge inzet tonen. Wanneer leerlingen ontevreden zijn over een cijfer en daarover negatieve emoties rapporteren, is de inzet mogelijk lager. Deze
hypothesen worden ondersteund door onderzoek van Reschly et al. (2008). Daaruit kwam naar voren dat positieve emoties ten aanzien van school resulteren in een hogere inzet en negatieve emoties in een lagere inzet. Aangezien leerlingen met mastery-doelen het begrijpen en onder de knie krijgen van de lesstof belangrijker vinden dan dat zij goede cijfers halen (Dowson & McInerney, 2003), wordt verwacht dat de samenhang tussen emoties en het motivationele concept mastery approach laag zal zijn. Over de relatie met schooltype is nog weinig bekend. Wat deze variabele betreft is het onderzoek daarom exploratief.
Methode
Onderzoeksdesign
De onderzoeksvragen zijn onderzocht door middel van een correlationeel onderzoek. In het onderzoek van Poorthuis et al. (2016) rapporteerden alle deelnemende leerlingen op drie meetmomenten hun schoolcijfers, emoties en motivatie. In het huidige onderzoek zijn alleen de data van het eerste meetmoment meegenomen en is onderzocht in hoeverre de door leerlingen gerapporteerde cijfers, emoties en motivatie aan elkaar gerelateerd zijn.
Participanten
Aan dit onderzoek namen in totaal 1338 brugklasleerlingen uit 49 verschillende klassen van zes middelbare scholen deel. Na verwijdering van de leerlingen die niet aan het onderzoek wilden deelnemen, bleven er 1288 leerlingen (44.6% meisje; 51.6% jongen) over. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 11.0 tot 14.4 jaar (M = 12.6; SD = 0.4). In Tabel 1 zijn het aantal leerlingen en de percentages leerlingen per schooltype weergegeven. De vetgedrukte niveaus zijn de categorieën die gebruikt zijn voor de analyses.
13 Tabel 1
Aantal leerlingen per onderwijsniveau.
Aantal leerlingen Percentage
Vmbo 215 16.7%
Vmbo: Basisberoepsgerichte leerweg + leerwegondersteunend onderwijs
27 2.1%
Vmbo: Kaderberoepsgerichte leerweg 81 6.3%
Vmbo: Gemengde en theoretische leerweg 79 6.1%
Mavo 28 2.2% Mavo/havo 326 25.3% Havo/vwo 447 34.7% Havo 30 2.3% Havo/vwo 417 32.4% Vwo 300 23.3% Atheneum 75 5.8% Gymnasium 225 17.5% Totaal 1288 100% Instrumenten
De leerlingen vulden vlak nadat zij hun eerste belangrijke cijfers voor Engels en Wiskunde hadden gekregen, cijfers die meetelden voor het rapport, een digitale vragenlijst in. Hierin gaven de leerlingen aan wat hun laatst behaalde cijfer was voor de vakken Engels en Wiskunde en hoe tevreden zij met dit cijfer waren. Dit scoorden zij op een vierpuntsschaal, variërend van 1 (heel ontevreden) tot 4 (heel tevreden). Daarnaast beantwoordden de leerlingen in de vragenlijst vragen over hun emoties en motivatie.
Emoties. Voor zowel Engels als Wiskunde gaven de leerlingen aan in hoeverre zij bij
het krijgen van het cijfer bepaalde emoties ervoeren. Op een tienpuntsschaal, variërend van 1 (helemaal niet) tot 10 (heel erg), scoorden de leerlingen in hoeverre zij de volgende emoties ervoeren: blij, verdrietig, trots, beschaamd, schuldig, boos, dankbaar, opgelucht, hopeloos.
14
Motivatie. De motivatie van de leerlingen werd gemeten aan de hand van de
concepten ‘inzet’ en ‘mastery approach’.
Inzet. De inzet van leerlingen werd per vak gemeten middels een vertaalde versie van
de Behavioral Engagement-schaal van Skinner, Furrer, Marchand en Kindermann (2008). Voorbeelditems zijn: ‘Ik doe mijn best om het goed te doen bij Engels.’ en ‘Ik let op in de wiskundeles.’. Deze schaal bestond uit vijf items die werden gescoord op een vijfpuntsschaal, variërend van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens). Furrer et al. (in Skinner et al., 2008) en Skinner et al. (2008) hebben de psychometrische kwaliteit van deze schaal in hun
onderzoeken aangetoond. De Behavioral Engagement-schaal bleek structureel te
onderscheiden van de andere schalen uit de vragenlijst, wat bijdraagt aan de inhoudsvaliditeit van de schaal. De interne consistentie van deze schaal was in het huidige onderzoek goed (Gliem & Gliem, 2003): α = .88 voor Engels en α = .87 voor Wiskunde.
Mastery approach. De variabele ‘mastery approach’ werd per vak gemeten aan de
hand van een schaal bestaande uit drie items, afkomstig en vertaald uit de Goal Orientation Questionnaire van Seegers, Van Putten en De Brabander (2002). De items werden gescoord op een vijfpuntsschaal, variërend van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens).Een
voorbeelditem is: ‘Ik maak liever moeilijke opdrachten bij Engels waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten.’. De interne consistentie van deze schaal was in het huidige onderzoek acceptabel (Gliem & Gliem, 2003): α = .77 voor Engels en α = .72 voor Wiskunde.
Procedure
De data van dit onderzoek waren beschikbaar uit eerder onderzoek (Poorthuis et al., 2016). De meting vond plaats gedurende een periode van twee maanden en gebeurde klassikaal,
gedurende één lesuur, onder begeleiding van onderzoeksassistenten. De inhoud van de vakken Engels en Wiskunde kon verschillen per school en per type klas.
15
Resultaten
Gerapporteerde emoties
De eerste onderzoeksvraag luidde: Met welke emoties reageren brugklasleerlingen op schoolcijfers voor de vakken Engels en Wiskunde? In Tabel 2 zijn de gemiddeldes en
standaarddeviaties weergegeven van de mate waarin leerlingen een bepaalde emotie ervoeren bij hun laatst behaalde belangrijke cijfers voor de vakken Engels en Wiskunde, per emotie. Hieruit is op te maken dat leerlingen een hogere mate van positieve emoties rapporteerden en een lagere mate van negatieve emoties. Dit patroon is vergelijkbaar voor beide vakken.
Tabel 2
Gemiddeldes, standaarddeviaties en ranges van de mate waarin leerlingen een bepaalde emotie ervoeren bij hun laatst behaalde belangrijke cijfers voor de vakken Engels en Wiskunde, per emotie.
Engels (N = 1220) Wiskunde (N = 1200) M SD M SD Beschaamd 1.97 1.98 2.09 2.02 Blij 6.99 2.83 6.79 2.88 Boos 1.93 2.05 2.15 2.21 Dankbaar 5.36 3.18 5.42 3.10 Hopeloos 1.79 1.89 1.82 1.81 Opgelucht 5.97 3.18 6.16 3.14 Schuldig 1.75 1.75 1.93 1.83 Trots 6.25 2.98 6.09 3.03 Verdrietig 2.24 2.23 2.35 2.14
Noot. De emoties zijn gemeten op een schaal van 1 tot 10.
Reduceren van emotievariabelen. Om de emotievariabelen te kunnen reduceren voor de
16
uitgevoerd op de negen emoties voor Engels en de negen emoties voor Wiskunde. De Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) is berekend om te bepalen of de data geschikt zijn voor factoranalyse. Dit bleek het geval: KMO = .91 voor de emoties voor Engels en KMO = .92 voor de emoties voor Wiskunde. Een KMO-waarde van .90 of hoger wordt beschouwd als ‘wonderbaarlijk’ (Dziuban & Shirkey, 1974). Vervolgens is een analyse gedaan om eigenwaarden voor elke variabele te verkrijgen. Twee factoren hadden een eigenwaarde hoger dan Kaisers criterium van 1 en voor zowel de emoties voor Engels als Wiskunde gold dat de twee factoren samen iets meer dan 75% van de variantie verklaarden. In Tabel 3 zijn de factorladingen na rotatie weergegeven. De items die clusteren op dezelfde factor suggereren dat factor 1 negatieve emoties representeert en factor 2 positieve emoties. Er zijn factorscores berekend waarbij gebruik is gemaakt van de regressiemethode. Volgens DiStefano, Zhu en Mîndrilă (2009) zorgt de regressiemethode voor een gemaximaliseerde validiteit. De factoren zijn op deze wijze als nieuwe variabelen meegenomen in de verdere analyses. In Tabel 3 is te zien dat de betrouwbaarheid voor elke schaal goed (.80 ≤ α < .90) of uitstekend (α > .90) was (Gliem & Gliem, 2003).
Tabel 3
Factorladingen na rotatie, eigenwaarde, percentage van de variantie en betrouwbaarheid (α) per schaal, verkregen uit de factoranalyse van emoties die leerlingen ervoeren bij hun laatst behaalde belangrijke cijfers voor de vakken Engels en Wiskunde.
Engels Wiskunde Negatieve emoties Positieve emoties Negatieve emoties Positieve emoties Beschaamd .85 -.04 .79 -.03 Boos .81 -.06 .75 -.14 Hopeloos .83 -.01 .87 .06 Schuldig .90 .14 .87 .10 Verdrietig .70 -.21 .74 -.18 Blij -.23 .78 -.25 .78
17 Dankbaar .10 .93 .12 .95 Opgelucht -.00 .88 .02 .91 Trots -.05 .89 -.12 .86 Eigenwaarde 5.39 1.41 5.47 1.35 % van de variantie 59.90 15.66 60.75 14.97 α .89 .92 .89 .93
Tevredenheid met cijfers
Vervolgens is onderzocht in hoeverre leerlingen tevreden waren met hun laatst behaalde belangrijke cijfers voor Engels en Wiskunde. In Tabel 4 is de mate van tevredenheid met de cijfers weergegeven. Uit de tabel is op te maken dat 24.8% van de leerlingen ontevreden (17.2%) of heel ontevreden (7.6%) was met het cijfer voor Engels. Daar tegenover staat dat 75.2% tevreden (39.7%) of heel tevreden (35.5%) was met dit cijfer. Voor Wiskunde gold voor 28.1% van de leerlingen dat zij ontevreden (17.1%) of heel ontevreden (11.0%) waren met hun cijfer en 71.9% van de leerlingen was tevreden (39.6%) of heel tevreden (32.3%).
Tabel 4
Mate van tevredenheid met de laatst behaalde belangrijke cijfers voor de vakken Engels en Wiskunde. Engels (M = 3.03; SD = 0.91) Wiskunde (M = 2.93; SD = 0.96) Aantal Percen-tage Cumulatief percentage Aantal Percen-tage Cumulatief percentage Heel ontevreden 93 7.6 7.6 132 11.0 11.0 Ontevreden 210 17.2 24.8 205 17.1 28.1 Tevreden 485 39.7 64.5 476 39.6 67.7 Heel tevreden 434 35.5 100.0 388 32.3 100.0 Totaal 1222 100.0 1201 100.0
18
Ervaren emoties in relatie tot tevredenheid met het cijfer en schooltype
Om te onderzoeken hoe de emoties die leerlingen ervoeren ten aanzien van hun cijfers
samenhangen met de tevredenheid met hun cijfer en het schooltype dat zij bezoeken, zijn twee aparte multivariate variantieanalyses (MANOVA’s) uitgevoerd: één voor Engels en één voor Wiskunde. De afhankelijke variabelen waren hierbij de factorscores voor emoties (positieve en negatieve) en de onafhankelijke variabelen waren de tevredenheid met het cijfer en het schooltype. Van ‘tevredenheid met het cijfer’ zijn twee categorieën gemaakt in plaats van vier: ontevreden en zeer ontevreden zijn samengevoegd en hetzelfde gold voor tevreden en zeer tevreden. De variabele ‘schooltype’ bestond uit de categorieën vmbo, mavo/havo, havo/vwo en vwo. De resultaten van de MANOVA’s zijn te lezen in de volgende paragrafen.
Engels. De eerste deelvraag was: Hoe verschillen de emoties waarmee
brugklasleerlingen reageren op schoolcijfers voor het vak Engels afhankelijk van de tevredenheid met het cijfer? De uitgevoerde MANOVA leverde een significant resultaat op (F(2, 1211) = 870.95, p < .001). De univariate tests lieten hoofdeffecten zien voor de
tevredenheid met het cijfer voor Engels op zowel positieve emoties (F(1, 1212) = 1320.08, p < .001) als negatieve emoties (F(1, 1212) = 571.96, p < .001). Leerlingen die tevreden waren met hun laatste cijfer voor Engels rapporteerden een hogere mate van positieve emoties en een lagere mate van negatieve emoties dan leerlingen die ontevreden waren met hun cijfer.
De tweede deelvraag was: Hoe verschillen de emoties die brugklasleerlingen ervaren ten aanzien van hun schoolcijfers voor het vak Engels afhankelijk van het schooltype dat zij bezoeken? De MANOVA leverde een significant resultaat op (F(6, 2422) = 4.81, p = .012). De univariate tests lieten hoofdeffecten zien voor het schooltype op zowel positieve emoties (F(3, 1212) = 6.89. p < .001) als negatieve emoties (F(3, 1212) = 3.11, p = .025). Bonferroni post hoc-testen lieten zien dat alle groepen wat betreft positieve emoties significant van elkaar verschilden, waarbij de vmboleerlingen de hoogste mate van positieve emoties rapporteerden
19
(M = 7.16, SD = 2.38), gevolgd door vwoleerlingen (M = 6.49, SD = 2.45), daarna havo-/vwoleerlingen (M = 5.90, SD = 2.78) en mavo/havoleerlingen rapporteerden de minst hoge mate van positieve emoties (M = 5.54, SD = 2.83). Wat betreft negatieve emoties verschilde de groep mavo/havoleerlingen significant van alle andere groepen. De groep
mavo/havoleerlingen rapporteerde de hoogste mate van negatieve emoties (M = 2.31, SD = 2.02). Er was daarnaast een significant verschil tussen leerlingen van havo/vwo en vwo, waarbij havo-/vwoleerlingen hoger rapporteerden op negatieve emoties (Mverschil1 = 0.27, p =
.040).
Wiskunde. Dezelfde analyses zijn gedaan voor het vak Wiskunde, waarbij de
volgende vraag is onderzocht: Hoe verschillen de emoties waarmee brugklasleerlingen reageren op schoolcijfers voor het vak Wiskunde afhankelijk van de tevredenheid met het cijfer? Ook wat betreft de relatie tussen gerapporteerde emoties ten aanzien van het cijfer voor Wiskunde en de tevredenheid met het cijfer is een significant multivariaat resultaat gevonden (F(2, 1191) = 1090.80, p < .001). De univariate tests lieten hoofdeffecten zien voor de tevredenheid met het cijfer op zowel positieve emoties (F(1, 1192) = 1814.28, p < .001) als negatieve emoties (F(1, 1192) =575.64, p < .001). Opnieuw gold dat leerlingen die tevreden waren met hun laatste cijfer een hogere mate van positieve emoties en een lagere mate van negatieve emoties rapporteerden dan leerlingen die ontevreden waren met hun cijfer.
Ook voor het vak Wiskunde is de relatie tussen gerapporteerde emoties en het schooltype onderzocht, aan de hand van de vraag: Hoe verschillen de emoties die brugklasleerlingen ervaren ten aanzien van hun schoolcijfers voor het vak Wiskunde afhankelijk van het schooltype dat zij bezoeken?. Er is een significant multivariaat resultaat gevonden (F(6, 2382) = 4.36, p < .001). De univariate tests lieten een hoofdeffect zien voor
1Hier zijn de gemiddelde mate van positieve en negatieve emoties weergegeven, terwijl in de analyses gebruik
20
het schooltype op positieve emoties (F(3, 1192) = 6.11, p < .001). Een Bonferroni post hoc-test liet zien dat er wat betreft positieve emoties significante verschillen waren tussen alle schooltypen, behalve tussen de mavo/havo- en de havo-/vwoleerlingen. De vmboleerlingen rapporteerden een hogere mate van positieve emoties dan alle andere groepen (M = 6.58, SD = 2.62), en de mavo/havoleerlingen en havo-/vwoleerlingen rapporteerden een hogere mate van positieve emoties dan vwoleerlingen (Mverschil1 = 0.47, p = .002 respectievelijk Mverschil1 =
0.36, p = .015). Wat betreft negatieve emoties zijn voor Wiskunde geen significante verschillen gevonden.
Tot slot werd er bij Wiskunde naast de hoofdeffecten ook een interactie-effect op de emoties gevonden tussen tevredenheid met het cijfer en schooltype (F(6, 2382) = 5.36, p < .001). De univariate tests lieten interactie-effecten zien voor zowel positieve emoties (F(3, 1192) = 3.04, p = .028) als negatieve emoties (F(3, 1192) = 7.98, p < .001). De interactie-effecten zijn weergegeven in Figuren 1 en 2 en de verschilscores en significante interactie-effecten zijn weergegeven in Tabel 5. Bij toetsing van het interactie-effect bleek dat vmboleerlingen wanneer zij ontevreden waren met hun cijfer significant hoger rapporteerden op positieve emoties dan alle andere groepen bij ontevredenheid over het cijfer. Wanneer leerlingen tevreden waren met hun cijfer voor Wiskunde waren er geen verschillen tussen de schooltypen bij het rapporteren van positieve emoties. Wat betreft negatieve emoties rapporteerden mavo/havo- en havo-/vwoleerlingen wanneer zij ontevreden waren met hun cijfer significant hoger dan vmbo- en vwoleerlingen. Daarnaast rapporteerden vmboleerlingen wanneer zij tevreden waren met hun cijfer significant hoger op negatieve emoties dan havo-/vwoleerlingen.
21
Noot: In deze grafiek is de gemiddelde mate van positieve emoties weergegeven, terwijl in de analyses gebruik is gemaakt van factorscores.
Figuur 1. De interactie tussen schooltype en tevredenheid met het cijfer bij positieve emoties ten aanzien van het cijfer voor Wiskunde.
Noot: In deze grafiek is de gemiddelde mate van negatieve emoties weergegeven, terwijl in de analyses gebruik is gemaakt van factorscores.
Figuur 2. De interactie tussen schooltype en tevredenheid met het cijfer bij negatieve emoties ten aanzien van het cijfer voor Wiskunde.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Ontevreden Tevreden P o sitiev e em o ties
Tevredenheid met het cijfer voor Wiskunde
Vmbo Mavo/havo Havo/vwo Vwo
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Ontevreden Tevreden Neg atiev e em o ties
Tevredenheid met het cijfer voor Wiskunde
22 Tabel 5
Verschilscores (Mverschil) tussen het gemiddeld aantal gerapporteerde positieve en negatieve
emoties bij (on)tevredenheid met het cijfer voor Wiskunde, per schooltype.
Positieve emoties Negatieve emoties Ontevreden met cijfer Tevreden met cijfer Ontevreden met cijfer Tevreden met cijfer
Mverschil (SE) Mverschil (SE) Mverschil (SE) Mverschil (SE)
Vmbo ten opzichte van Mavo/havo 0.29 (0.11)* 0.09 (0.06) -0.42 (0.15)** 0.14 (0.08) Havo/vwo 0.32 (0.10)** 0.02 (0.06) -0.41 (0.14)** 0.21 (0.08)** Vwo 0.46 (0.11)*** 0.10 (0.07) -0.04 (0.15) 0.11 (0.09) Mavo/havo ten opzichte van Havo/vwo 0.04 (0.08) -0.07 (0.05) 0.02 (0.11) 0.07 (0.07) Vwo 0.17 (0.09) 0.01 (0.06) 0.38 (0.12)** -0.03 (0.08) Havo/vwo ten opzichte van Vwo 0.14 (0.09) 0.08 (0.06) 0.37 (0.11)** -0.10 (0.08) * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Emoties en motivatie
De tweede onderzoeksvraag was: Hoe zijn emoties van brugklasleerlingen met betrekking tot de schoolcijfers voor Engels en Wiskunde gerelateerd aan schoolmotivatie? De motivatie van leerlingen is in dit onderzoek gemeten aan de hand van twee variabelen: inzet en mastery approach. Om de voorspellers voor inzet en mastery approach te toetsen, zijn vier
meervoudige lineaire regressieanalyses uitgevoerd: voor de inzet voor Engels, voor de inzet voor Wiskunde, voor mastery approach voor Engels en voor mastery approach voor
Wiskunde. Hierbij zijn de factorscores voor emoties (positieve en negatieve) gebruikt als predictoren. Ook de tevredenheid met het cijfer (ontevreden en tevreden) en het schooltype
23
(vmbo, mavo/havo, havo/vwo en vwo) zijn als predictoren gebruikt, omdat in de eerdere analyses bleek dat deze variabelen samenhingen met de emoties. Tot slot zijn er per vak twee interactievariabelen toegevoegd: positieve emoties x tevredenheid met het cijfer, en negatieve emoties x tevredenheid met het cijfer. De resultaten van de regressieanalyses zijn
gerapporteerd in de volgende paragrafen.
Engels. De resultaten van de regressieanalyses voor het vak Engels zijn weergegeven
in Tabel 6. Met behulp van de entermethode zijn twee voorspellers gevonden die significant waren voor zowel de inzet als de mastery approach voor Engels: positieve emoties en de interactie tussen positieve emoties en tevredenheid met het cijfer. Leerlingen die een hogere mate van positieve emoties rapporteerden, hadden een hogere inzet en een hogere mastery approach voor Engels. Wat het interactie-effect betreft gold dat de inzet van leerlingen die tevreden waren met hun cijfer toenam naarmate zij meer positieve emoties rapporteerden. Voor leerlingen die ontevreden waren met hun cijfer bleek de inzet niet toe of af te nemen naarmate zij meer positieve emoties rapporteerden. Ook de mastery approach van leerlingen nam toe naarmate zij meer positieve emoties rapporteerden. Dit gold voor zowel leerlingen die tevreden waren met hun cijfer voor Engels als leerlingen die ontevreden waren met hun cijfer, maar de toename was sterker voor leerlingen die tevreden waren. De interactie-effecten voor Engels zijn weergegeven in Figuren 3 en 4.
Het schooltype bleek geen voorspeller te zijn voor de inzet voor Engels, maar wel voor mastery approach. In vergelijking met vmboleerlingen rapporteerden havo-/vwoleerlingen en vwo-leerlingen significant hoger op mastery approach en vwoleerlingen rapporteerden hoger op mastery approach dan mavo/havoleerlingen.
24 Tabel 6
Regressiecoëfficiënten (B) en gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) van de
meervoudige lineaire regressieanalyses van de effecten van de gerapporteerde emoties ten aanzien van het cijfer voor Engels, tevredenheid met het cijfer voor Engels, en schooltype op de motivatie van leerlingen, gemeten aan de hand van Inzet en Mastery approach.
Inzet Engels Mastery approach Engels
B (SE) β B (SE) β Constante Referentiecategorie vmbo 3.78 (0.05)*** 3.36 (0.06)*** Referentiecategorie mavo/havo 3.76 (0.04)*** 3.48 (0.05)*** Referentiecategorie havo/vwo 3.79 (0.04)*** 3.57 (0.05)*** Referentiecategorie vwo 3.75 (0.05)*** 3.63 (0.06)*** Positieve emoties 0.17 (0.03)*** .26 0.22 (0.04)*** .28 Negatieve emoties -0.03(0.03) -.05 -0.07 (0.04) -.09
Tevredenheid met het cijfer -0.39 (0.10) -.03 -0.17 (0.12) -.09
Positieve emoties x
Tevredenheid met het cijfer
0.22 (0.07)*** .16 0.16 (0.08) .09
Negatieve emoties x
Tevredenheid met het cijfer
-0.06 (0.06) -.06 -0.07 (0.06) -.05
Schooltype
Vmbo ten opzichte van
Mavo/havo -0.02 (0.06) -.01 0.12 (0.07) .07 Havo/vwo 0.01 (0.06) .01 0.21 (0.07)** .12 Vwo -0.02 (0.06) -.02 0.27 (0.07)*** .13 Mavo/havo ten opzichte van
Havo/vwo 0.03 (0.05) .02 0.08 (0.06) .05
Vwo -4x10-3 (0.06) -3x10-3 0.14 (0.07)* .07
Havo/vwo ten opzichte van
Vwo -0.03 (0.05) -.02 0.06 (0.06) .03
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Schooltype: 1 = schooltype, 0 = overige schooltypen. R2 (Inzet Engels) = 0.04; R2 (Mastery approach Engels) = 0.05.
25
Figuur 3. Voorspelde inzet voor Engels volgens de gerapporteerde mate van positieve emoties en volgens tevredenheid met het cijfer voor Engels.
Figuur 4. Voorspelde mastery approach voor Engels volgens de gerapporteerde mate van positieve emoties en volgens tevredenheid met het cijfer voor Engels.
2 3 4 5 0 2 4 6 8 10 In ze t v o o r E n g els Positieve emoties Ontevreden Tevreden 2 3 4 5 0 2 4 6 8 10 Ma stery a p p ro a ch v o o r E n g els Positieve emoties Ontevreden Tevreden
26
Wiskunde. De resultaten van de regressieanalyse voor het vak Wiskunde zijn weergegeven in
Tabel 7. Met behulp van de entermethode zijn drie significante voorspellers gevonden voor zowel de inzet als de mastery approach voor Wiskunde: positieve emoties, de interactie tussen positieve emoties en tevredenheid met het cijfer, en schooltype. Leerlingen die een hogere mate van positieve emoties rapporteerden, hadden een hogere inzet en hogere mastery approach. Wat het interactie-effect betreft gold dat de inzet en mastery approach van
leerlingen die tevreden waren met hun cijfer toenamen naarmate zij meer positieve emoties rapporteerden. Voor leerlingen die ontevreden waren met hun cijfer bleken de inzet en mastery approach vrijwel constant te blijven naarmate zij meer positieve emoties
rapporteerden. De interactie-effecten voor Wiskunde zijn weergegeven in Figuren 5 en 6. Ook het schooltype bleek een voorspeller te zijn voor de inzet en mastery approach voor Wiskunde. De inzet was op alle schooltypen significant hoger dan op het vmbo. Ook wat betreft mastery approach bleek dat leerlingen van alle schooltypen significant hoger
rapporteerden op mastery approach dan vmboleerlingen. Daarnaast rapporteerden vwoleerlingen hoger op mastery approach dan mavo/havoleerlingen.
Tabel 7
Regressiecoëfficiënten (B) en gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) van de meervoudige lineaire regressieanalyse van de effecten van de gerapporteerde emoties ten aanzien van het cijfer voor Wiskunde, tevredenheid met het cijfer voor Wiskunde, en schooltype op de motivatie van leerlingen, gemeten aan de hand van Inzet en Mastery approach.
Inzet Wiskunde Mastery approach Wiskunde B (SE) β B (SE) β Constante Referentiecategorie vmbo 3.59 (0.05)*** 3.32 (0.06)*** Referentiecategorie mavo/havo 3.71 (0.04)*** 3.51 (0.05)*** Referentiecategorie havo/vwo 3.75 (0.04)*** 3.59 (0.05)***
27
Referentiecategorie vwo 3.78 (0.05)*** 3.63 (0.06)***
Positieve emoties 0.19 (0.03)*** .28 0.20 (0.04)*** .27 Negatieve emoties -0.05 (0.03) -.07 -0.02 (0.04) -.02 Tevredenheid met het cijfer -0.08 (0.09) -.06 -0.13 (0.10) -.08 Positieve emoties x
Tevredenheid met het cijfer
0.26 (0.07)*** .18 0.21 (0.08)** .13
Negatieve emoties x
Tevredenheid met het cijfer
-0.07 (0.05) -.06 -0.10 (0.06) -.08
Schooltype
Vmbo ten opzichte van
Mavo/havo 0.13 (0.06)* .09 0.19 (0.07)** .11 Havo/vwo 0.16 (0.06)** .12 0.27 (0.07)*** .17 Vwo 0.20 (0.06)** .12 0.31 (0.07)*** .17 Mavo/havo ten opzichte van
Havo/vwo 0.03 (0.05) .02 0.08 (0.05) .05 Vwo 0.07 (0.05) .04 0.13 (0.06)* .07 Havo/vwo ten opzichte van
Vwo 0.04 (0.05) .02 0.05 (0.06) .02
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Schooltype: 1 = schooltype, 0 = overige schooltypen. R2 (Inzet Wiskunde) = 0.05; R2 (Mastery approach Wiskunde) = 0.05.
28
Figuur 5. Voorspelde inzet voor Wiskunde volgens de gerapporteerde mate van positieve emoties en volgens tevredenheid met het cijfer voor Wiskunde.
Figuur 6. Voorspelde mastery approach voor Wiskunde volgens de gerapporteerde mate van positieve emoties en volgens tevredenheid met het cijfer voor Wiskunde.
2 3 4 5 0 2 4 6 8 10 In ze t v o o r W is k u n d e Positieve emoties Ontevreden Tevreden 2 3 4 5 0 2 4 6 8 10 Ma stery a p p ro a ch v o o r W is k u n d e Positieve emoties Ontevreden Tevreden
29
Conclusie
In deze studie is onderzocht hoe de emoties van brugklasleerlingen ten aanzien van hun cijfers voor de vakken Engels en Wiskunde gerelateerd zijn aan de motivatie van de leerlingen, gemeten aan de hand van de variabelen ‘inzet’ en ‘mastery approach’. Wat uniek was aan deze studie is dat een grote groep brugklasleerlingen is vergeleken, waarbij ook aandacht was voor schooltype. Daarnaast is een brede range van emoties bekeken, iets wat op deze manier ook nog niet eerder is onderzocht. De volgende onderzoeksvragen stonden centraal: 1) Met welke emoties reageren brugklasleerlingen op schoolcijfers voor de vakken Engels en Wiskunde? en 2) Hoe zijn emoties van brugklasleerlingen met betrekking tot de schoolcijfers voor Engels en Wiskunde gerelateerd aan schoolmotivatie?
Emoties
Ervaren emoties ten aanzien van schoolcijfers. Uit de verkregen resultaten kan worden
geconcludeerd dat brugklasleerlingen ten aanzien van hun laatst behaalde belangrijke cijfers voor zowel Engels als Wiskunde een hogere mate van positieve emoties rapporteerden en een lagere mate van negatieve emoties. Dit resultaat suggereert dat brugklasleerlingen over het algemeen tevreden zijn met hun cijfers.
Emoties in relatie tot tevredenheid met het cijfer. De rapportages over tevredenheid met
het cijfer bevestigen het beeld dat brugklasleerlingen over het algemeen tevreden zijn met hun cijfers. Voor Engels gold dat 75,2% van de leerlingen tevreden of heel tevreden was met het laatst behaalde belangrijke cijfer en voor Wiskunde was 71,9% van de leerlingen tevreden of heel tevreden met het cijfer. Vervolgens is de volgende deelvraag onderzocht: Hoe verschillen de emoties waarmee brugklasleerlingen reageren op schoolcijfers voor de vakken Engels en Wiskunde afhankelijk van de tevredenheid met het cijfer? Uit de analyses bleek dat leerlingen die tevreden waren met hun cijfers een hogere mate van positieve emoties en een lagere mate
30
van negatieve emoties rapporteerden dan leerlingen die ontevreden waren met hun cijfer. Dit resultaat gold voor beide vakken en komt overeen met de verwachtingen.
Emoties in relatie tot schooltype. Om de relatie tussen emoties en schooltype te
onderzoeken, is de volgende deelvraag onderzocht: Hoe verschillen de emoties die brugklasleerlingen ervaren ten aanzien van hun schoolcijfers voor de vakken Engels en Wiskunde afhankelijk van het schooltype dat zij bezoeken? Uit de resultaten kwam naar voren dat de emoties waarmee leerlingen op hun cijfers reageren afhankelijk zijn van het schooltype dat zij bezoeken. Voor beide vakken geldt dat vmboleerlingen de hoogste mate van positieve emoties rapporteerden. Een echte verklaring hiervoor is in de literatuur niet terug te vinden, maar het is mogelijk dat vmboleerlingen hogere cijfers halen nu ze op het schooltype zitten dat bij hen past. Het Nederlandse onderwijs is zo ingericht dat het voornamelijk aansluit bij leerlingen die ‘denkers’ zijn. Dit zijn meestal leerlingen die na de basisschool naar havo of vwo gaan (Michels, 2006). Vmboleerlingen scoren daarom op de basisschool vaak lager dan hun klasgenoten die naar havo of vwo gaan en zouden nu zij op het vmbo zitten betere resultaten kunnen behalen. Een opvallend resultaat is de afname in de mate van
gerapporteerde positieve emoties bij Wiskunde naarmate het schooltype hoger wordt. Een verklaring hiervoor is niet te vinden.
Wat betreft negatieve emoties ten aanzien van het cijfer zijn er alleen verschillen tussen schooltypen gevonden voor het vak Engels. De mavo/havoleerlingen verschilden hierbij van alle andere groepen. Zij rapporteerden de hoogste mate van negatieve emoties. Een mogelijke verklaring hiervoor is het feit dat leerlingen in gemengde brugklassen vaak in een klas zitten waarin de niveaus ver uiteen kunnen lopen en het niveau substantieel lager is dan in categorale klassen (van der Steeg, Vermeer & Lanser 2011). Mogelijk kunnen leerlingen met een minder hoog niveau in deze klassen last hebben van onzekerheid ten aanzien van hun competenties en daardoor negatieve emoties ervaren. Er was daarnaast een verschil tussen
31
leerlingen van havo/vwo en vwo, waarbij havo-/vwoleerlingen hoger rapporteerden op negatieve emoties. Dit laatste resultaat zou te maken kunnen hebben met het feit dat
havoleerlingen volgens Michels (2006) meer gericht zijn op een eindproduct, zoals een mooi cijfer. Vwoleerlingen zouden meer inhoudelijk gegrepen worden door de lesstof en zich minder richten op een uiteindelijk cijfer dan havoleerlingen (Michels, 2006).
Interactie tussen tevredenheid met het cijfer en schooltype. Er bleek sprake van een
interactie-effect tussen tevredenheid met het cijfer en schooltype op emoties ten aanzien van cijfers voor het vak Wiskunde. Vmboleerlingen rapporteerden wanneer zij ontevreden waren over hun cijfer significant hoger op positieve emoties dan alle andere groepen. Deze
bevinding suggereert dat leerlingen op het vmbo positiever aankijken tegen een laag cijfer dan leerlingen op de overige schooltypen. Daar tegenover staat dat vmbo- en vwoleerlingen wanneer zij ontevreden waren met hun cijfer lager rapporteerden op negatieve emoties dan mavo/havo- en havo-/vwoleerlingen, wat suggereert dat leerlingen op het vmbo en het vwo minder negatief aankijken tegen een laag cijfer dan leerlingen op de overige schooltypen. De bevinding dat leerlingen op het vwo lager rapporteren op negatieve emoties bij
ontevredenheid met het cijfer voor Wiskunde, zou weer verklaard kunnen worden door het feit dat vwoleerlingen minder gericht zijn op een uiteindelijk cijfer dan havoleerlingen
(Michels, 2006). Voor de vmboleerlingen is voor deze bevinding geen duidelijke verklaring te geven.
Emoties en motivatie
Voor zowel het vak Engels als het vak Wiskunde bleken inzet en mastery approach, de variabelen die samen de motivatie meten, voorspeld te worden door positieve emoties en door de interactie tussen positieve emoties en tevredenheid met het cijfer. Leerlingen die een hogere mate van positieve emoties rapporteerden, bleken een hogere motivatie te hebben. Dit resultaat komt overeen met de gestelde hypothese. Uit onderzoek van Reschly et al. (2008)
32
kwam naar voren dat positieve emoties ten aanzien van school leiden tot een hogere inzet en negatieve emoties resulteren in een lagere inzet.
Wat betreft de interactie tussen positieve emoties en tevredenheid met het cijfer gold dat de inzet en mastery approach van leerlingen die tevreden waren met hun cijfer toenam naarmate zij meer positieve emoties ervoeren. Dit gold voor beide vakken. De mastery approach voor Engels nam toe naarmate leerlingen meer positieve emoties ten aanzien van Engels ervoeren, zowel bij tevredenheid als ontevredenheid met het cijfer. Voor leerlingen die ontevreden waren met het cijfer voor Wiskunde gold dat de inzet en mastery approach vrijwel constant bleven naarmate leerlingen meer positieve emoties ervoeren. Voor alle situaties waarin leerlingen ontevreden waren met hun cijfer gold dat de voorspelde inzet en mastery approach bij een lage tot middelhoge mate van ervaren positieve emoties hoger was dan bij leerlingen die tevreden waren met hun cijfer. Dit resultaat kwam in eerste instantie niet overeen met de gestelde hypothese. Gesteld werd dat leerlingen die ontevreden zijn met hun cijfer mogelijk een lage motivatie hebben. Toch hebben Pekrun et al. (2002) een mogelijke verklaring voor deze bevinding: als leerlingen teleurgesteld zijn, zich schamen voor hun cijfers en zichzelf willen verbeteren, gaan zij zich meer inzetten voor hun schoolwerk. Ook Boekaerts en Simons (2003) beschrijven dat leerlingen die negatieve feedback hebben ontvangen zich vaak meer gaan inzetten, om de negatieve feedback zo snel mogelijk om te kunnen zetten in positieve feedback.
Ook het schooltype dat leerlingen bezoeken bleek een voorspeller te kunnen zijn voor de motivatie, specifiek voor inzet voor Wiskunde en voor mastery approach voor zowel Engels als Wiskunde. De inzet voor Wiskunde was bij leerlingen op het vmbo lager dan bij leerlingen op de andere schooltypen. Dit resultaat komt overeen met wat wordt beschreven in de literatuur: vmboleerlingen zijn de minst gemotiveerde groep leerlingen (van der Veen en Peetsma, 2009). Wat betreft mastery approach viel op dat vwoleerlingen hierop hoog
33
rapporteren, voor zowel Engels als Wiskunde. Deze bevinding zou verklaard kunnen worden door het feit dat vwoleerlingen vaak leerlingen zijn die graag uitgedaagd worden, initiatief tonen, zich inspannen om de stof te kunnen begrijpen en zich effectief kunnen inspannen om hun doelen te bereiken (Michels, 2006). Dit zijn ook kenmerken van leerlingen met mastery-doelen. Leerlingen met mastery-doelen willen presteren op school om blijk te geven van begrip, academische competentie of verbetering in prestaties in vergelijking met de eigen standaarden (Dowson & McInerney (2003). Mogelijk daarom rapporteren vwoleerlingen hoog op mastery approach.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Naar aanleiding van dit onderzoek is een aantal suggesties voor vervolgonderzoek te noemen. Ten eerste zijn de data van slechts één meetmoment meegenomen in het onderzoek, terwijl in de originele studie sprake was van drie verschillende meetmomenten over een periode van twee maanden. Het is goed mogelijk dat de emoties en motivatie van leerlingen veranderen gedurende het schooljaar. De ervaringen aan het begin van het schooljaar kunnen de motivatie op de lange termijn beïnvloeden. In een volgend onderzoek zou daarom gekeken kunnen worden naar de emoties en motivatie van leerlingen over een langere periode.
Ten tweede zou in dit onderzoek sprake kunnen zijn van een schooleffect. De
deelnemende klassen waren afkomstig van zes verschillende scholen. Alle leerlingen van de basis- en kaderafdelingen van het vmbo zaten op dezelfde school en van de acht
gymnasiumklassen waren er vijf afkomstig van dezelfde school.
Daarnaast bestond niet elke categorie van de schooltypen uit hetzelfde aantal
leerlingen. Het aantal deelnemende vmboleerlingen was ten opzichte van de andere groepen vrij klein. Het verschil tussen leerlingen op de basisberoepsgerichte en mavoleerlingen kan erg groot zijn, maar deze schooltypen zijn vanwege het kleine aantal vmboleerlingen toch tot één categorie gerekend. Positief aan deze studie is het feit dat er wel aandacht is voor
34
verschillende schooltypen, meer dan in veel andere studies. Dit heeft tot interessante conclusies geleid en het zou interessant zijn om daarop verder te gaan. Een logische vervolgstap zou kunnen zijn om bijvoorbeeld meer in te zoomen op de verschillende categorieën binnen het vmbo.
Tot slot is in dit onderzoek gekeken naar twee vakken: Engels en Wiskunde. Het zou ook interessant zijn om onderzoek te doen naar andere vakken. Bong (2001) beschrijft in haar onderzoek dat motivationele constructen sterk vakspecifiek zijn, in ieder geval in Korea. Een mogelijke vervolgstap zou daarom kunnen zijn om ook andere vakken te onderzoeken, zoals natuur- of maatschappijvakken.
Suggesties voor de praktijk
Wat opviel aan de bevindingen uit dit onderzoek, was het resultaat dat vwoleerlingen hoog rapporteren op mastery approach. Vwoleerlingen vertonen vaak kenmerken van leerlingen met mastery-doelen. De doelen die zij stellen hebben te maken met presteren als blijk van begrip en academische competentie, en verbetering van de eigen prestaties (Dowson & McInerney, 2003). Het stellen van doelen is een belangrijke factor in het presteren op school en is een belangrijk aspect van zelfregulatie, een mechanisme dat van belang is bij de controle van en het reflecteren op het eigen gedrag, de cognities en motivatie (Pintrich, 2000;
Zimmerman, 2002). Wanneer leerlingen hier goed in zijn, is dit een belangrijke voorspeller van onder andere schoolse en sociale vaardigheden, en het kunnen omgaan met emoties (Blair & Diamond, 2008). Het is daarom belangrijk dat op alle schooltypen extra aandacht wordt besteed aan het leren stellen van doelen. Door doelen te leren stellen kunnen kinderen zich richten op het ontwikkelen van hun competenties en kunnen zij meer gemotiveerd raken om hun doelen te behalen (Maehr & Zusho, 2009).
35
Literatuur
Ames, C.A. (1990). Motivation: What Teachers Need to Know. Teachers College Record, 91(3), 409-421.
Appleton, J.J., Christenson, S.L., & Furlong, M.J. (2008). Student Engagement with School: Critical Conceptual and Methodological Issues of the Construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386.
Beard, C., Humberstone, B., & Clayton, B. (2014). Positive Emotions: Passionate Scholarship and Student Transformation. Teaching in Higher Education, 19(6), 630-643.
Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological Processes in Prevention and Intervention: The promotion of Self-Regulation as a Means of Preventing School Failure. Development and Psychopathology, 20(3), 899-911.
Boekaerts, M., & Simons, P.R. (2003). Leren en Instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Bong, M. (2001). Between- and Within-Domain Relations of Academic Motivation Among Middle and High School Students: Self-Efficacy, Task-Value, and Achievement Goals. Journal of Educational Psychology, 93(1), 23-34.
Carless, D. (2006). Differing Perceptions in the Feedback Process. Studies in Higher Education, 31(2), 219-233.
DiStefano, C., Zhu, M., & Mîndrilă, D. (2009). Understanding and Using Factor Scores: Considerations for the Applied Researcher. Practical Assessment, Research & Evaluation, 14(20), 1-11.
36
Dowson, M., & McInerney, D.M. (2003). What Do Students Say about Their Motivational Goals?: Towards a More Complex and Dynamic Perspective on Student Motivation. Contemporary Educational Psychology, 28(1), 91-113.
Dziuban, C.D., & Shirkey, E.C. (1974). When Is a Correlation Matrix Appropriate for Factor Analysis? Some Decision Rules. Psychological Bulletin, 81(6), 358-361.
Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.
Emery, A., Sanders, M., Anderman, L.H., & Yu, S.L. (2017). When Mastery Goals Meet Mastery Learning: Administrator, Teacher, and Student Perceptions. The Journal of Experimental Education, 86(3), 419-441.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C., & Paris, A.H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. Gliem, J.A., & Gliem, R.R. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s
Alpha Reliability Coefficient for Likert-Type Scales. Presented at the Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education, The Ohio State University, Columbus, OH.
Goetz, T., Pekrun, R., Hall, N., & Haag, L. (2006). Academic Emotions from Social-Cognitive Perspective: Antecedents and Domain Specificity of Students’ Affect in the Context of Latin Instruction. British Journal of Educational Psychology, 76(2), 289-308.
Guskey, T.R., & Bailey, J.M. (2001). Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc.
37
Harter, S. (1981). A New Self-Report Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom: Motivational and Informational Components. Developmental
Psychology, 17(3), 300-312.
Haynes, T.L., Perry, R.P., Stupnisky, R.H., & Daniels, L.M. (2009). A Review of Attributional Retraining Treatments: Fostering Engagement and Persistence in Vulnerable College Students. Higher Education: Handbook of Theory and Research, 25, 227-272.
Izard, C.E. (1978). Human Emotions. New York: Springer.
Lumsden, L.S. (1994). Student Motivation to Learn. ERIC Digest, 92.
Maehr, M.L., & Zusho, A. (2009). Achievement Goal Theory: The Past, Present, and Future. In K.R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of Motivation at School (pp. 77-104). New York, NY: Taylor & Francis Group.
Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).
Ortony, A., Clore, G.L., & Collins, A. (1990). The Cognitive Structure of Emotions. Cambridge: Cambridge University Press.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R.P. (2002). Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2), 91-106.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, P., & Perry, R.P. (2011). Measuring Emotions in Students’ Learning and Performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48.
38
Perry, R.P., Hladkyj, S., Pekrun, R.H., & Pelletier, S.T. (2001). Academic Control and Action Control in the Achievement of College Students: A Longitudinal Field Study.
Journal of Educational Psychology, 93(4), 776-789.
Pintrich, P.R. (2000). The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 452-529). New York, NY: Elsevier.
Poorthuis, A.M.G., Juvonen, J., Thomaes, S., & Denissen, J.J.A. (2014). Do Grades Shape Students’ School Engagement? The Psychological Consequences of Report Card Grades at the Beginning of Secondary School. Journal of Educational Psychology, 107(3), 842-854.
Poorthuis, A.M.G., Schuitema, J.A., & van Zwieten, J. (2016). Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beïnvloeden?. Onderzoeksrapportage kortlopend onderwijsonderzoek.
Reschly, A.L., Huebner, E.S., Appleton, J.J., & Antaramian, S. (2008). Engagement as Flourishing: The Contribution of Positive Emotions and Coping to Adolescents’ Engagement at School and with Learning. Psychology in the Schools, 45(5), 419-431.
Seegers, G., van Putten, C.M., & de Brabander, C.J. (2002). Goal Orientation, Perceived Task Outcome and Task Demands in Mathematics Tasks: Effects on Students’ Attitude in Actual Task Settings. British Journal of Education Psychology, 72(3), 365-384. Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and
Disaffection in the Classroom: Part of a larger motivational dynamic?. Journal of Educational Psychology, 100, 765-781.
39
Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). The Importance of Motivation as a Predictor of School Achievement. Learning and Individual Differences, 19(1), 80-90.
van der Steeg
, M., Vermeer, N., & Lanser, D. (2011). Invloed vroege selectie op bovenkant
vaardigheidsverdeling. Achtergronddocument bij CPB Policy brief 05, 2011, Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: Centraal Planbureau.
van der Veen, I., & Peetsma, T. (2009). The Development in Self-Regulated Learning Behaviour of First-Year Students in the Lowest Level of Secondary School in The Netherlands. Learning and Individual Differences, 19(1), 34-46.
Villavicencio, F.T., & Bernardo, A.B.I. (2013). Positive Academic Emotions Moderate the Relationship between Self-Regulation and Academic Achievement. British Journal of Educational Psychology, 83(2), 329-340.
Weiner, B. (1996). Human Motivtion: Metaphors, Theories and Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Yusoff, M.S.B. (2011). Impact of Summative Assessment on First Year Students’ Mental Health. International Medical Journal, 18(3), 172-175.
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.
