Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam Student: Thomas Mentink Studentnummer: 10473408 Scriptiebegeleidster: Dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: Dr. M. Zee Amsterdam, mei 2018
Leerkracht-leerlingrelaties in het Voortgezet
Onderwijs:
Overeenstemming in
Leerkracht-Leerlingpercepties en
Effecten van een Training in
Emotieherkenningsvaardigheden bij leerkrachten
Inhoudsopgave Samenvatting blz. 2 Abstract blz. 3 Algemene inleiding blz. 4 Inleiding deelstudie 1 blz. 4 Gehechtheidstheorie blz. 4
Overeenstemming in relatiepercepties tussen leerkracht en leerling blz. 6
Sekseverschillen in relatiekwaliteit blz. 7 Onderzoeksvragen deelstudie 1 blz. 8 Methode deelstudie 1 blz. 8 Participanten blz. 8 Procedure blz. 9 Meetinstrumenten blz. 9 Analyses blz. 11 Resultaten deelstudie 1 blz. 12
Mate van overeenkomst tussen leerkracht- en leerlingpercepties blz. 12
Sekseverschillen in relatiekwaliteit blz. 13
Discussie deelstudie 1 blz. 14
Samenhang tussen leerkracht- en leerlingpercepties blz. 14
Sekseverschillen in relatiekwaliteit blz. 15
Algemene beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek blz. 16
Inleiding deelstudie 2 blz. 17
Emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten blz. 17 Trainbaarheid van emotieherkenningsvaardigheden blz. 18
Onderzoeksvragen deelstudie 2 blz. 20 Methode deelstudie 2 blz. 20 Participanten blz. 20 Procedure blz. 21 De EmoReco-app blz. 21 Meetinstrumenten blz. 22 Analyses blz. 23 Resultaten deelstudie 2 blz. 24
Effecten van de EmoReco-app op emotieherkenningsvaardigheden blz. 24
Effect training van emotieherkenningsvaardigheden op de leerkracht-leerlingrelatie blz. 24
Discussie deelstudie 2 blz. 25
Conclusie deelstudie 1 en 2 blz. 27
Leerkracht-leerlingrelaties in het Voortgezet Onderwijs: Overeenstemming in Leerkracht-Leerlingpercepties en
Effecten van een Training in Emotieherkenningsvaardigheden bij Leerkrachten
Samenvatting
In de huidige studie werd onderzocht wat de overeenkomsten zijn tussen relatiepercepties van leerkrachten en leerlingen (studie 1) en of emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten trainbaar zijn (studie 2). De steekproef van studie 1 bestond uit zeven leerkrachten en 56 leerlingen uit klas 1 t/m 3 van het voortgezet onderwijs die rapporteerden over hun onderlinge relatie. Uit de resultaten van studie 1 bleek dat de overeenstemming in
leerkracht-leerlingperceptie in het voortgezet onderwijs middelmatig was en slechts iets lager dan algemeen in het basisonderwijs. Verder bleek dat er geen sekseverschillen werden gevonden in de leerkracht-leerlingrelatie. De steekproef van studie 2 bestond uit 23 leerkrachten die lesgaven in de onderbouw (klas 1, 2, 3) van het voortgezet onderwijs havo/vwo en drie leerkrachten die lesgaven in de bovenbouw (groep 7 en 8) van het basisonderwijs. De leerkrachten werden getraind in emotieherkenningsvaardigheden door te oefenen met een (EmoReco) app. Uit de resultaten van studie 2 bleek dat de emotieherkennings-vaardigheden van de leerkrachten verbeterden na het oefenen met de app. Het oefenen zorgde echter niet voor een verbetering van de leerkracht-leerlingrelatie. De gevonden (middelmatige) overeenstemming in leerkracht-leerlingperceptie in basis- en nu ook voortgezet onderwijs, geven daarmee aanleiding om in vervolgonderzoek over emotieherkenningsvaardigheden naast leerkrachtrapportage, ook leerlingrapportage mee te nemen.
Trefwoorden: leerkracht- en leerlingpercepties, leerkracht-leerlingrelaties, emotieherkenningsvaardigheden, voortgezet onderwijs, EmoReco-app
Teacher-Child Relationships in Secondary Education:
Agreement in Teacher-Child perceptions and the Effects of a Training in Emotion Recognition Skills with Teachers
Abstract
In the present study, we examined the similarities between teacher-student perceptions (study 1) and whether emotion recognition skills of teachers are trainable (study 2). The sample of study 1 consisted of 7 teachers and 56 students from secondary education (grade 7, 8, 9). In this study, teachers and students reported on their mutual relationship. The results from study 1 showed that the agreement in teacher-student perception in secondary education was mediocre and only slightly lower than general in primary education. Furthermore, there were no gender differences found in the teacher-student relationship. The sample of study 2 consisted of 23 teachers who teach in secondary education (grade 7, 8, 9) and three teachers who teached in the upper classes (group 7 and 8) of primary education. The teachers were trained in emotion recognition skills by practicing with an (EmoReco) app. The results of study 2 showed that the emotion recognition skills of the teachers improved after practicing with the app. However, practice did not improve the teacher-student relationship. The (mediocre) similarity results in teacher-student perception found in primary and now also secondary education, gives reason to include student reporting in follow-up research on emotion recognition skills in addition to teacher reporting.
Keywords: teacher and child perceptions, teacher-student relationships, emotion recognition skills, secondary education, educational, EmoReco-app
Leerkracht-leerlingrelaties in het Voortgezet Onderwijs: Overeenstemming in Leerkracht-Leerlingpercepties en
Effecten van een Training in Emotieherkenningsvaardigheden bij Leerkrachten
Kinderen die een positieve leerkracht-leerlingrelatie hebben, presteren vaak beter op school, ontwikkelen betere sociale vaardigheden en vertonen minder externaliserend
probleemgedrag dan kinderen die een problematische relatie met hun leerkracht hebben (Diseth, Danielsen, & Samdal, 2012; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Het belang voor het ontwikkelen van een goed functionerende
leerkracht-leerlingrelatie lijkt hiermee aangetoond te zijn. Een belangrijke voorwaarde voor leerkrachten voor het ontwikkelen van een goede leerkracht-leerlingrelatie, is het bezitten van goede emotieherkenningsvaardigheden (Manen, 1991). Op deze manier zijn leerkrachten in staat om getoonde emoties van hun leerlingen te herkennen (Manen, 1991). Het blijkt echter dat de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten niet zo sterk zijn (Bouma, 2016). Daarbij lijkt dit voor leerkrachten in het voortgezet onderwijs nog lastiger, omdat zij in verhouding tot leerkrachten in het basisonderwijs veel minder contacturen hebben met hun leerlingen. Veel onderzoeken naar leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs maken alleen gebruik van leerlingpercepties van de relatie (Furrer & Skinner, 2003; Harrison, Clarke, & Ungerer, 2007). Uit onderzoeken in het basisonderwijs blijkt echter dat de overeenstemming in de percepties van leerkracht en leerling over hun relatie helemaal niet zo hoog is (Furnham & Petredis, 2003; Wu, Hughes, & Kwok, 2010).
Daarom zal er in de huidige studie allereerst onderzocht worden in hoeverre de percepties over de onderlinge relatie van leerkrachten en leerlingen uit het voortgezet onderwijs met elkaar overeenkomen (deelstudie 1). Vervolgens is er onderzocht of de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten in het voortgezet onderwijs door middel van training te verbeteren zijn en of de training van emotieherkenning een effect heeft op de leerkracht-leerlingrelatie (deelstudie 2).
Inleiding Deelstudie 1 Gehechtheidstheorie
Een belangrijke theorie in onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie is de
gehechtheidstheorie (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 2015; Bowlby, 1969). Volgens deze theorie zouden sensitieve ouders zorgen voor een veilige en vertrouwde omgeving voor hun kind, waardoor het kind zich ook emotioneel veilig voelt. Een kind dat zich emotioneel veilig
voelt, zal eerder en vaker zijn omgeving vrij gaan verkennen en zodoende meer nieuwe leerervaringen opdoen (Ainsworth et al., 2015; Bowlby, 1969). Hoewel de
gehechtheidstheorie oorspronkelijk vooral werd toegepast op ouder-kindrelaties, kan een positieve relatie met de leraar ook zorgen voor veiligheid bij leerlingen (Pianta, 1999). Veiligheid is daarbij weer een voorwaarde voor leerlingen voor het effectief exploreren van de klas- en schoolomgeving en heeft een positief effect op het gedragsmatig en academisch functioneren van een leerling (Verschueren & Koomen, 2012). In onderzoek gebaseerd op de gehechtheidstheorie wordt vaak gebruik gemaakt van drie dimensies om de perceptie van de leraren van de affectieve kwaliteit van de relatie te meten, namelijk: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001). Nabijheid kan gezien worden als de mate van openheid, warmte en veiligheid in de relatie. Conflict meet de mate van negativiteit en
onvoorspelbaarheid. Afhankelijkheid meet de mate waarin een kind zich overafhankelijk opstelt ten opzichte van de leerkracht en leeftijdsinadequaat gedrag vertoont (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007). Hoewel de gehechtheidstheorie oorspronkelijk vooral gebruikt werd in onderzoek met jongere kinderen, wordt de theorie de laatste jaren ook steeds meer in het voortgezet onderwijs toegepast (Chong, Huan, Quek, Yeo, & Ang, 2010; de Laet, Colpin, Goossens, van Leeuwen, & Verschueren, 2014; Verschueren, 2015). Volgens de Laet et al. (2014) geldt de emotionele basisfunctie van een leraar in het voortgezet onderwijs nog steeds. Bij leraren in het basisonderwijs geldt deze emotionele basisfunctie als veilige haven waar leerlingen bij tijden van stress, letterlijk naar toe konden gaan. Op de middelbare school ervaren leerlingen dat de leerkracht er voor ze is (emotionele basisfunctie), waardoor ze de omgeving gaan exploreren (de Laet et al., 2014).
Een concept dat een belangrijke rol speelt in de gehechtheidstheorie, is ‘mentale representaties’. Met mentale representaties worden interne werkmodellen bedoeld, die
mensen ontwikkelen en gebaseerd zijn op de hechtingsrelaties met hun ouders en relaties met andere belangrijke mensen in hun leven (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). De mentale representaties worden ook gezien als een filter waardoor binnenkomende informatie geïnterpreteerd wordt (Thompson, 1999). Ze bevatten gedachten en gevoelens, maar ook emoties over zichzelf, over de relatiepartners en over de emoties die zij ervaren in deze onderlinge relaties. Leerkrachten en leerlingen zullen verschillende ouders, nabije volwassenen, vrienden en klasgenoten gehad hebben. Hierdoor zullen hun mentale representaties ook verschillen (Pianta et al., 2003). Daarom is het interessant om te
onderzoeken in hoeverre er overstemming te vinden is in relatiepercepties tussen leerkracht en leerling.
Overeenstemming in Relatiepercepties Tussen Leerkracht en Leerling
Uit eerder onderzoek met basisschoolleerlingen bleek dat leraren en leerlingen
inderdaad niet sterk overeenstemden in hun onderlinge beeld van de relatie. Zo onderzochten Murray, Murray, en Waas (2008) de overeenkomsten in de percepties van leerkrachten en leerlingen op de kleuterschool op de volgende relatiedimensies: informationele ondersteuning (de mate waarin leerlingen om informatie vragen en daarin ondersteuning ervaren),
emotionele ondersteuning (de emotionele warmte en emotionele responsiviteit binnen relaties) en de dimensies nabijheid en conflict die eerder al zijn besproken. Er werd geen overeenstemming gevonden in leerkracht- en leerlingperceptie bij overeenkomstige dimensies. Er is wel één negatieve correlatie gevonden die significant was, namelijk die tussen door leerling gerapporteerde nabijheid en door leerkracht gerapporteerde conflict (r = − .20, p < .05). Daarnaast onderzochten Rey, Smith, Yoon, Somers, & Barnett (2007) eveneens de overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingpercepties van de relaties bij kinderen en leerkrachten in de groepen 4 tot en met 7. Er is hierbij gekeken naar de relatie tussen de overstemming in de dimensie ‘leraar-ondersteuning’ (de ervaren ondersteuning van een leraar door de leerling) met de dimensies nabijheid, conflict en de totale score van de leerkracht-leerlingrelatie. Uit de resultaten bleek dat er slechts een correlatie van .33 (p < 0.01) bestond tussen leraar-ondersteuning en de totale score van de leerkracht-leerlingrelatie. Tot slot het onderzoek van Koomen en Jellesma (2015). Deze studie is belangrijk voor dit onderzoek, omdat er hierin dezelfde vragenlijsten gebruikt worden als in de huidige studie: de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) van Koomen, Verschueren, en Pianta (2007) en de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL) van Koomen en Jellesma (2015). In de studie van Koomen en Jellesma (2015) zijn de overeenkomsten in leerkracht- en leerlingperceptie gemeten van twee dezelfde dimensies, namelijk nabijheid en conflict. Het onderzoek vond plaats in groep zes tot en met 8 van het basisonderwijs. In deze studie is een duidelijke samenhang gevonden in leerkracht-leerlingperceptie. Bij de dimensies conflict is er een overstemming van r = 0.59 (p < 0.01) en bij de dimensie nabijheid r = 0.38 (p < 0.01).
In het huidige onderzoek wordt er gekeken of deze overeenkomsten in leerkracht-en leerlingperceptie ook worden teruggevonden is het voortgezet onderwijs.
Sekseverschillen in Relatiekwaliteit
Uit eerder onderzoek in het basisonderwijs bleek bovendien dat leerkrachten hun relaties met jongens vaak anders ervaren dan hun relaties met meisjes (Hamre & Pianta, 2001; Spilt, Hughes, Wu, & Kwok, 2012). Uit beide onderzoeken bleek dat leerkrachten van
leerlingen uit groep één tot groep acht (Spilt et al., 2012) en leerkrachten van
kleuterschooleerling (Hamre & Pianta, 2001) minder nabijheid en meer conflict rapporteerden in hun relatie met jongens dan met meisjes.
In onderzoeken waarin sekseverschillen in de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het perspectief van de leerling bekeken wordt, worden vergelijkbare resultaten gevonden. Zo blijkt uit het onderzoek van Bracken en Crain (1994) dat meisjes meer nabijheid en minder conflict dan jongens rapporteerden in relatie tot hun leerkrachten. In het kader van het huidige onderzoek is de studie van Ryan, Stiller, en Lynch (1994) zeer relevant. In tegenstelling tot de vorige onderzoeken in het basisonderwijs, is er hier onderzoek gedaan met leerlingen in de leeftijd van de eerste en tweede klas van het voortgezet onderwijs. De leerlingen
rapporteerden hier onder andere over de ervaren veiligheid geboden door de leerkrachten. Uit het onderzoek van Ryan et al. (1994) bleek dat meisjes een hogere mate van veiligheid rapporteerden bij leerkrachten dan jongens. In de huidige studie proberen we deze studie te repliceren in een Nederlandse context. In aanvulling op de studie van Ryan et al. (1994) zal er in deze studie echter ook het perspectief van de leerkracht meegenomen worden.
Deelstudie 1
In deelstudie 1 werd de overeenstemming in leerkracht-en leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs onderzocht en in hoeverre er sprake is van sekseverschillen in de relatiekwaliteit van leerkracht en leerling. Hiervoor werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd.
1. Wat is de mate van overeenstemming in leerkracht- en leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie?
Op basis van eerder onderzoek verwachten we dat de mate van overeenstemming in leerkracht- en leerlingpercepties van nabijheid niet hoger zal zijn dan r = 0.38 (Koomen & Jellesma, 2015) en dat de overeenstemming in conflict niet hoger zal zijn dan r = 0.59 (Koomen & Jellesma, 2015).
2. In hoeverre zijn er seksverschillen in relatiekwaliteit gezien vanuit a. de leerkracht en b. de leerling?
Op basis van onderzoek in het basis-en voortgezet onderwijs wordt zowel vanuit het perspectief van de leerling, als dat van de leraar, verwacht dat meisjes een meer nabije en minder conflictvolle relatie ervaren met leerkrachten, dan jongens (Bracken & Crain, 1994; Ryan et al., 1994; Spilt et al., 2012).
Methode Deelstudie 1 Participanten
De steekproef van deelstudie 1 bestond uit 56 leerlingen (28 jongens; 28 meisjes) en 7 leerkrachten (vier mannen; drie vrouwen). De leerkrachten geven les in verschillende vakken: lichamelijke opvoeding (n=2), geschiedenis (n =2), Duits (n =1), Nederlands (n =1) en
Engels. De deelnemende leerlingen en leerkrachten volgen onderwijs in en geven les in de onderbouw (klas 1,2 en 3) van de havo en het vwo op de middelbare school RSG Broklede. RSG Broklede is een regioschool voor leerlingen uit Breukelen, Loenen, Maarssen, Vleuten en Kockengen met ruim 1400 leerlingen. De leerlingen waren gemiddeld 12,9 jaar oud (SD = 0,640; range = 12 -15 jaar). Per leerkracht hebben acht leerlingen (vier jongens; vier meisjes) een vragenlijst ingevuld over de relatie met die leerkracht. Alle kinderen zijn van Nederlandse afkomst. De deelnemende leerlingen krijgen les van de leerkrachten in de bovenstaand
genoemde vakken. De leerkrachten zijn geen mentor van de leerlingen. De leerkrachten waren gemiddeld 38,14 jaar oud (SD = 11,85; range = 29 - 63 jaar). De leerkrachten hebben over
dezelfde acht leerlingen, die de vragenlijst over hun ingevuld hebben, ook een vragenlijst ingevuld. Alle leerkrachten zijn van Nederlandse afkomst en de leerkrachten zijn collega’s van de onderzoeker.
Procedure
De data voor studie 1 werden verzameld in juni 2017. Deze data zijn verzameld in één week. De leerkrachten zijn allereerst persoonlijk benaderd om deel te nemen aan het
onderzoek om direct de studie mondeling te kunnen toelichten om zoveel mogelijk leerkrachten te kunnen includeren bij het onderzoek. Vervolgens hebben zij via de mail aanvullende informatie ontvangen. De leerkrachten hebben middels actieve consent
toestemming gegeven voor deelname. Ze hebben eenmalig een online vragenlijst ingevuld via het programma Qualtrics waarin er vragen werden gesteld over de relatie met acht kinderen in hun klas. Diezelfde acht leerlingen hebben vervolgens ook een vragenlijst ingevuld over de relatie met de desbetreffende leerkracht. De leerlingen zijn random gekozen, waarbij er per leerkracht vier jongens en vier meisjes zijn toegewezen. De zeven leerkrachten hebben gezamenlijk over 56 leerlingen vragenlijsten ingevuld.
Alle leerlingen zijn persoonlijk benaderd om deel te nemen aan het onderzoek door de onderzoeker. De ouders van de deelnemende leerlingen zijn door hun mentor via de mail op de hoogte gesteld van het onderzoek en kregen de mogelijkheid om bezwaar aan te tekenen. De leerlingen hebben zelf middels actieve consent toestemming gegeven voor deelname. Per leerkracht hebben acht leerlingen een online vragenlijst ingevuld via het programma
Qualtrics, waarin er vragen werden gesteld over hun relatie met die leerkracht. Zodoende hebben 56 leerlingen over zeven verschillende leerkrachten deze vragenlijsten ingevuld. Het onderzoek is goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam.
Meetinstrumenten
Leerkrachtrapportage over de Leerkracht-Leerlingrelatie
Leerkrachten rapporteerden over hun relatie met acht willekeurig geselecteerde leerlingen aan de hand van de verkorte versie van de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007). Deze vragenlijst is een vertaling van de Amerikaanse Student Teacher Relationships Scale van Pianta (2001). In deze vragenlijst wordt de leerkracht-leerling-relatie gemeten vanuit het perspectief van de leerkracht. De LLRV bestaat uit 15 items verdeeld over drie dimensies (5 items per dimensie), namelijk Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid (Koomen et al, 2007). De items worden beantwoord op een 5-punts
Likertschaal variërend van 1 (zeker niet van toepassing) tot en met 5 (zeker van toepassing). De dimensie Nabijheid meet de mate van genegenheid, warmte en open communicatie in relatie met de leerling. Voorbeelditems zijn: ‘Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken’ en ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind’. De dimensie Conflict meet de mate van negativiteit, conflict en boosheid in relatie tot de leerling. Voorbeelditems bij deze schaal zijn: ‘Dit kind wordt gauw boos op mij’ en ‘Dit kind ziet mij als iemand die straf en kritiek geeft’. De laatste dimensie, Afhankelijkheid, meet de mate van buitensporig hulp en aandacht vragen door de leerling. Voorbeelditems bij deze dimensie zijn: ‘Dit kind reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn’ en ‘Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is’.
Eerder onderzoek heeft ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de verkorte LLRV. In het onderzoek van Roorda, Koomen, en Oort (2012) werden alle dimensies betrouwbaar bevonden aan de hand van Cronbach’s alfa (Nabijheid .78,
Conflict .86, Afhankelijkheid .75). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid
eveneens voldoende bevonden, namelijk Nabijheid .83, Conflict .93 en Afhankelijkheid .81.
Leerlingrapportage over de Leerkracht-Leerlingrelatie
Leerlingen rapporteerden over hun relatie met hun leerkracht aan de hand van de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is ontworpen om vergelijkbare relatiedimensies te meten als de LLRV. De RVL bestaat 25 vragen die drie dimensies meten, namelijk: Nabijheid (8 items), Conflict (10 items) en Negatieve
Verwachtingen (6 items). De items worden beantwoord op een 5-punts Likertschaal variërend van 1 (zeker niet van toepassing) tot en met 5 (zeker van toepassing). De dimensie Nabijheid meet de mate van genegenheid, warmte en betrokkenheid in relatie tot de leerkracht.
Voorbeelditems bij deze dimensie zijn: ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn docent’ en ‘Mijn docent begrijpt mij’. De dimensie Conflict meet de mate van negativiteit, conflict en boosheid in relatie tot de leerkracht. Voorbeelditems bij deze dimensie zijn: ‘Mijn docent denkt dat ik stiekem dingen doe’ en ‘Ik heb snel ruzie met mijn docent’. De laatste dimensie Negatieve Verwachtingen meet de mate waarin leerlingen negatieve verwachting hebben van de relatie met hun leerkracht. Voorbeelditems bij deze dimensie zijn: ‘Ik vind het niet leuk als mijn docent aandacht heeft voor andere leerlingen’ en ‘Ik zou willen dat mijn docent meer tijd voor me had’. Oorspronkelijk is de RVL ontwikkeld voor het basisonderwijs. Voor het huidige onderzoek werd daarom 'juf/meester’ vervangen door ‘leerkracht’.
Eerder onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) heeft ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de RVL (Cronbach’s alfa: Nabijheid .78, Conflict .86, Afhankelijkheid .75). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid eveneens voldoende bevonden, namelijk Nabijheid .83, Conflict .93 en Negatieve Verwachtingen .81.
Analyses
Om te onderzoeken of er overeenstemming was tussen de percepties van leerkrachten en leerlingen over hun onderlinge relatie (vraag 1), werd er gebruik gemaakt van de Pearson’s correlaties (r). Hierbij werden de correlaties tussen twee van drie dimensies (Nabijheid en Conflict) van de leerkrachtperceptie en de leerlingperceptie berekend.
Om te onderzoeken in hoeverre er sekseverschillen zijn in de leerkracht- en leerlingpercepties van de relatie (vraag 2), werd gebruikt gemaakt van een multivariate variantieanalyse (MANOVA). De meerwaarde van een MANOVA, ten opzichte van een enkelvoudige variantieanalyse (ANOVA) is dat er in een MANOVA rekening wordt gehouden met een toenemende type 1 fout: het ten onrechte verwerpen van een ware
nulhypothese. Sekse van de leerling is hierbij de afhankelijke variabele en de relatiedimensies vanuit het perspectief van leerkrachte en de leerling zijn de onafhankelijke variabelen. Mocht blijken dat de overall F-toets van de MANOVA significant is, dan zal er onderzocht worden voor welke afzonderlijke onafhankelijke variabelen er een significant resultaat gevonden werd.
Resultaten deelstudie 1 Samenhang Tussen Leerkracht- en Leerlingpercepties
In Tabel 1 worden de beschrijvende statistieken weergeven van totale steekproef in deelstudie 1. In tabel 2 worden de correlaties van de leerkracht- en leerlingpercepties weergeven.
Tabel 1 Gemiddelden, standaarddeviaties en range van de totale steekproef in deelstudie 1
Variabelen M SD N Range Nabijheid Leerkracht 3.49 0.71 56 5.00 Conflict Leerkracht 1.63 0.88 56 5.00 Afhankelijkheid Leerkracht 1.56 0.66 56 5.00 Nabijheid Leerling 3.24 0.94 56 5.00 Conflict Leerling 1.67 0.69 56 5.00
Negatieve Verwachtingen Leerling 1.47 0.40 56 5.00
Tabel 2 Pearson Correlatiecoëfficiënten tussen leerkrachtperceptie en leerlingperceptie * p <.05, ** p < .01 1 2 3 4 5 6 1. Leerkracht Nabijheid - 2. Leerkracht Conflict -.38** - 3. Leerkracht Afhankelijkheid .14 .46** - 4. Leerling Nabijheid .36** -34** -.19 - 5. Leerling Conflict -.27* .46** .37** -.71** - 6. Leerling Negatieve Verwachtingen -.11 .22 .21 -.66** .65** -
Allereerst is er gekeken naar de correlaties van de overeenkomstige dimensies. De leerlingperceptie van Nabijheid was daarbij significant en positief gecorreleerd aan de leerkrachtperceptie van Nabijheid (r = .36, p = .007). Daarnaast was ook de leerlingperceptie van Conflict significant en positief gecorreleerd aan leerkrachtperceptie van Conflict (r= .46, p = .000). Aanvullend werden significante negatieve correlaties gevonden bij de
leerlingperceptie van Nabijheid met de leerkrachtperceptie van Conflict (r = -.34, p = .010) en de leerkrachtperceptie van Nabijheid en leerlingperceptie Conflict (r = .27, p = .044). Zoals verwacht, werd er geen significante correlatie gevonden tussen leerkrachtperceptie van Afhankelijkheid en de leerlingperceptie van Negatieve Verwachtingen (r = .21, p = .128).
Seksverschillen in Relatiekwaliteit
Tabel 3 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en F-toetsen voor alle variabelen weer range.
Tabel 3 Gemiddelden, standaarddeviaties en range van de studievariabelen
Variabelen Jongens M (SD) Meisjes M (SD) F-toets Nabijheid LLRV 3.41 (0.76) 3.61 (0.64) F (1,54)=0.95, p =.335 Conflict LLRV 1.86 (0.93) 1.33 (0.69) F (1,54)=3.64, p =.062 Afhankelijkheid LLRV 1.73 (0.68) 1.34 (0.58) F (1,54)=2.03, p =.160 Nabijheid RVL 3.33 (0.75) 3.16 (1.09) F (1,54)=0.48, p =.493 Conflict RVL 1.80 (0.68) 1.54 (0.71) F (1,54)=1.99, p =.164 Negatieve Verwachtingen RVL 1.42 (0.41) 1.51 (0.39) F (1,54)=0.75, p =.391 * p <.05, ** p < .01 N = 56
De overall F-toets was significant met F (6,49) = 2,88, p = 0.017). Maar wanneer er per variabele afzonderlijk werd gekeken, bleek er geen één significant resultaat te zijn. Alleen de F-toets van de variabele Conflict in de leerkrachtperceptie was marginaal significant met F (1,54) = 3,64, p = 0,062.
Discussie Deelstudie 1
In deze studie is er voor het eerst in het voortgezet onderwijs onderzocht in hoeverre er overeenstemming gevonden is in en leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast is het ook één van de eerste studies die heeft gekeken naar sekseverschillen in de leerkracht-leerlingrelatie bij leerlingen in het voortgezet onderwijs, bekeken vanuit zowel leerkracht- als leerlingperceptie.
Samenhang Tussen Leerkracht- en Leerlingpercepties
Zoals verwacht (Koomen & Jellesma, 2015), was er slechts sprake van een middelmatige overeenstemming in relatieperceptie van leerkrachten en leerlingen in het voortgezet onderwijs. De mate van overeenstemming was echter slechts net iets lager dan in de studie van Koomen en Jellesma (2015) (r = 0.36 versus r = 0.38 voor nabijheid en r = .46 versus r = .59 voor conflict), voor respectievelijk de huidige studie en de studie van Koomen en Jellesma (2015). Dit is opvallend, omdat er in het voorgezet onderwijs veel minder contacturen zijn dan in het basisonderwijs. Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen in het voorgezet onderwijs gezien hun oudere leeftijd beter kunnen reflecteren en rapporteren over een leerkracht-leerlingrelatie, waardoor er alsnog een bijna vergelijkbare overstemming is gevonden. In overeenkomst met de studie van Koomen en Jellesma (2015) werd er ook in de huidige studie een grotere overeenstemming bij de dimensie conflict dan bij de dimensie nabijheid gevonden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat negatief conflictueus gedrag meer opvallend is dan positief gedrag.
Een belangrijke aanbeveling voor de praktijk zou kunnen zijn om leerkrachten er bewust van te maken, dat er sprake is van een lage overeenkomst in leerkracht- en leerlingperceptie van hun relatie. Als een leerkracht bijvoorbeeld zou willen weten of de relatie met een leerling goed is, dan is het ook belangrijk om de mening van de leerling hierin te betrekken en niet alleen op eigen gevoelens en interpretaties over de onderlinge relatie af te gaan. Aansluitend hierop zou een aanbeveling voor vervolgonderzoek ook kunnen zijn dat beide percepties meegenomen worden, van zowel leerkracht en leerling. Als je verbanden wilt onderzoeken is het van belang dat beide percepties onderzocht worden, om te voorkomen dat essentiële onderdelen van de leerkracht-leerlingrelatie gemist worden.
Seksverschillen in Relatiekwaliteit
In tegenstelling tot wat verwacht werd (Bracken & Crain, 1994; Koomen & Jellesma, 2015; Ryan et al., 1994), was er op basis van zowel leerkrachtperceptie als leerlingperceptie geen sprake van meer conflict en minder nabijheid in relatie met jongens dan met meisjes. Deze resultaten zijn tegenstrijdig met veel vooronderzoek, waarbij door leerkrachten én leerlingen voor meisjes minder conflict en meer nabijheid gerapporteerd wordt dan voor de jongens (Bracken & Crain, 1994; Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2012). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat verreweg het meeste onderzoek hierover gedaan is in het
basisonderwijs en het huidige onderzoek in het voortgezet onderwijs is uitgevoerd (Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2012). Het zou dus kunnen dat deze eerder gevonden
sekseverschillen in leerkracht- en leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie niet gelden voor leerlingen in het voortgezet onderwijs en dat er sprake is van een
leeftijdsverschil, waardoor sekseverschillen niet meer relevant zijn naarmate leerlingen ouder worden. Een ander verschil van basisonderwijs met het voortgezet onderwijs is dat er in het basisonderwijs veel meer vrouwelijk leerkrachten werken. Het blijkt dat leerkrachten, leerlingen met dezelfde etniciteit positiever beoordelen op gedrag (Saft & Pianta, 2001). Het zou kunnen dat vrouwelijke leerkrachten de relatie met meisjes daarom ook vaak positiever beoordelen dan met jongens. Waardoor er in het basisonderwijs wel een sekseverschil gevonden wordt en er in het voortgezet onderwijs, met een meer heterogene verdeling van leerkrachten, geen sekseverschil gevonden wordt.
Bracken en Crain (1994) vonden echter wel sekseverschillen in het voorgezet onderwijs. Zij maakten in hun studie alleen gebruik van leerkrachtrapportage. In de huidige studie was conflict uit de leerkrachtrapportage marginaal significant en leken leerkrachten, net als bij Bracken en Crain (1994) meer conflict te ervaren met jongens. Aangezien er in de huidige studie sprake was van een niet zo grote steekproef, zou het mogelijk kunnen zijn dat dit verschil slechts ‘marginaal significant’ was vanwege een lage power (Jones, Carley, & Harrison, 2003). Omdat de dimensie conflict vanuit de leerkrachten marginaal significant was, is het werken met een grotere steekproef een aanbeveling voor vervolgonderzoek. Ondanks dat er slechts sprake is van marginaal significant effect, zou het daarbij ook
interessant zijn om te onderzoeken waarom er alleen vanuit het perspectief van de leerkracht een sekseverschil wordt gerapporteerd en niet vanuit het perspectief van de leerling.
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Bij het interpreteren van de resultaten van dit onderzoek dient rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen. Ten eerste was de steekproef niet groot (n = 56). Hierdoor kan het zijn dat bevindingen niet significant bevonden werden door een gebrek aan power (Jones et al., 2003). Voor vervolgonderzoek is het daarom van belang om gebruik te maken van een grotere steekproef. Een tweede beperking is dat er niet gekeken is naar wat het effect is van het aantal contacturen in het voortgezet onderwijs. Dit zal per vak namelijk verschillen. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou daarom kunnen zijn dat er wordt meegenomen hoeveel contacturen de docenten met de leerlingen hebben. Vervolgens zou onderzocht kunnen worden of de overstemming groter is als het aantal contacturen hoger is. Een mentor zal meer contacturen hebben met de leerlingen dan een reguliere leerkracht. Vervolgonderzoek zou daarom een mentor kunnen gebruiken hiervoor. Ten derde hebben de leerlingen de vragenlijsten ingevuld over één leerkracht, en niet over meerdere leerkrachten. Er is daardoor voorzichtigheid geboden bij het generaliseren van deze resultaten (Peet, Hox, & Namesnik, 2005). Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou daarom kunnen zijn om leerlingen over meerdere leerkrachten te laten rapporteren over de leerkracht-leerlingrelatie. Een vierde en laatste beperking is dat alle deelnemende leerlingen voor het onderzoek uit de les gehaald werden van de desbetreffende leerkracht waarover de vragenlijst werd ingevuld. Hierdoor was de anonimiteit niet maximaal, met daardoor een risico op sociaal wenselijke antwoorden (Sudman, Bradburn, Schwarz, & Gullickson, 1997). In vervolgonderzoek zou leerlingen online een link gestuurd kunnen worden, zodat zij deze thuis in anonimiteit kunnen invullen.
Inleiding deelstudie 2 Het Belang van Emotieherkenning
In deelstudie 1 is onderzocht in hoeverre leraren en leerlingen hetzelfde denken over hun onderlinge relatie. In deelstudie 2 werd onderzocht in hoeverre de
emotieherkenningsvaardigheden van leraren in het voortgezet onderwijs te verbeteren zijn door een training van deze vaardigheden. Daarnaast is ook onderzocht of deze training een effect heeft op de leerkracht-leerlingrelatie. Non-verbaal gedrag speelt een grote rol in het communiceren van emoties (Nowicki & Carton, 1997). Uit het onderzoek van Nowicki en Carton (1997) blijkt dat het vermogen om non-verbaal gedrag goed te kunnen interpreteren een belangrijke rol speelt in het succesvol onderhouden van relaties. Tevens blijkt dat het fouten maken in het lezen van non-verbaal gedrag (gezichtsuitdrukkingen, stemgebruik) negatieve persoonlijke- en sociale consequenties heeft (Nowicki & Carton, 1997). Het
inaccuraat interpreteren van gezichtsuitdrukkingen wordt in de kinderjaren zelfs geassocieerd met afwijzing door leeftijdsgenoten (Vosk, Forehand, & Figueroa, 1983). Dit blijkt ook het geval te zijn bij een meer volwassen doelgroep. Studenten die gezichtsuitdrukkingen minder accuraat interpreteren geven namelijk aan significant minder gelukkig te zijn in hun relaties (Carton, Kessler, & Pape, 1999). Het niet accuraat interpreteren van gezichtsuitdrukkingen lijkt dus een negatief effect te hebben op de relaties van zowel kinderen als jongvolwassenen (Carton et al., 1999; Vosk et al., 1983). Het lijkt voor de ontwikkeling van goede relaties dus van belang dat leerkrachten over voldoende emotieherkenningsvaardigheden beschikken. Basisschoolleerkrachten hebben echter moeite met het accuraat interpreteren van de gezichtsuitdrukkingen van hun leerlingen. (Bouma, 2016).
Emotieherkenningsvaardigheden van Leerkrachten
In het onderzoek van Bouma (2016) bleek dat de emotieherkenningsvaardigheden van basisschoolleerkrachten niet sterk zijn. Basisschoolleerkrachten moesten 20 foto’s beoordelen van kinderen die emoties uitdrukten middels hun gezicht. Het bleek dat de leerkrachten minder dan de helft van de 20 foto’s met de juiste emotie beoordelen (Bouma, 2016). De emoties walging, verbazing, verveling en twijfel werden goed beoordeeld door de
leerkrachten. De emotie ‘enthousiasme’ en blijdschap’ werd in dit onderzoek vaak door elkaar gehaald (Bouma, 2016). Dit zijn twee positieve emoties die dicht bij elkaar liggen in hun fysieke uiting in het gezicht. Een mogelijke verklaring voor de matige
elkaar liggen in de manier waarop ze fysiek geuit worden. Hierdoor kunnen deze emoties door elkaar gehaald worden (Ekman & Friesen, 1975). Dit sluit aan bij onderzoek van Jack, Garrod, en Schyns (2014) waaruit ook blijkt dat er verwarring ontstaat bij de beoordeling van emoties, als de fysieke uiting van emoties dicht bij elkaar ligt.
Er zijn zeven basisemoties (boos, angst, verbazing, verdriet, minachting, walging, blij) te onderscheiden (Ekman & Friesen, 1975). Deze basisemoties zijn verdeeld in drie
subgroepen, namelijk: positieve emoties (blij), negatieve emoties (boos, angst, minachting, walging, verdriet) en neutrale emoties (verbazing) (Ekman & Cordaro, 2011). Het verschil tussen de emoties ‘blij’ en ‘boos’ is makkelijk uit elkaar te houden. De verschillen in de fysieke gelaatstrekkingen van deze emoties zijn immers groot (Jack et al., 2014). Het wordt echter lastiger als er binnen dezelfde emotionele subgroep ‘negatieve emoties’ onderscheid gemaakt moet worden tussen bijvoorbeeld de emoties walging en boosheid (Jack et al., 2014). Zowel bij walging als bij boosheid wordt namelijk de neus omhooggetrokken en ontstaat er een frons op het voorhoofd. Deze vergelijkbare fysieke gezichtsuitdrukkingen kunnen voor verwarring zorgen in het correct beoordelen van de getoonde emotie (Jack et al., 2014). Gezien de matige emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten lijkt het interessant om in deze studie te onderzoeken of deze vaardigheden verbeterd kunnen worden (Bouma, 2016.). Zeker omdat is gebleken dat het niet accuraat interpreteren van gezichtsuitdrukkingen de kans op slechtere relaties vergroot (Carton et al., 1999; Vosk et al., 1983). Uit verschillende studies bij een algemene populatie blijkt dat emotieherkenningsvaardigheden trainbaar zijn (Mark & Mulderij, 2008; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers, & Archer, 1979; Zuckerman, Koestner, & Alton, 1984). Het lijkt daarom interessant om te onderzoek in hoeverre dit voor leerkrachten ook het geval is.
Onderzoek naar de Trainbaarheid van Emotieherkenningsvaardigheden
Volgens Mark en Mulderij (2008) is het vermogen om gezichtsuitdrukkingen accuraat waar te nemen en te interpreteren trainbaar. Dit zou moeten gebeuren door in (pedagogische) opleidingen veel aandacht te besteden aan (onderzoek naar) de kinderlijke leefwereld (Mark & Mulderij, 2008). De trainbaarheid van het herkennen van gezichtsuitdrukkingen is ook onderzocht in de studie van Zuckerman et al. (1984). In dit onderzoek werd er bij 130 mannen en vrouwen gevraagd naar de juiste interpretaties van foto’s met daarop
gezichtsuitdrukkingen. Er kwamen daarbij een aantal interessante conclusies naar voren. Ten eerste bleek alleen herhaling van de test, zonder enige vorm van feedback, al voor een
significante verbetering te zorgen in herkennen van de juiste gezichtsuitdrukkingen
(Zuckerman et al., 1984). De respondenten presteerden op de nameting namelijk significant beter dan op voormeting. Ten tweede bleek dat de groep respondenten die direct feedback ontvingen op hun antwoorden, significant beter te presteren dan de controlegroep die geen feedback ontving (Zuckerman et al., 1984). Hierop aansluitend werden in het onderzoek van Beck en Feldman (1989) 36 mensen verdeeld in een testgroep en een controlegroep. Beide groepen kregen verschillende keren 24 beelden te zien meet daarop gezichten die emoties uitbeelden. De testgroep kreeg in de eerste ronde feedback op alle gegeven antwoorden, waarbij hun het goede antwoord verteld werd. De controlegroep ontving geen enkele vorm van feedback op hun antwoorden. De groep die feedback kreeg op de foto’s, bleek op de nameting significant beter te presteren op de fototest dan de groep die geen feedback had ontvangen op de foto’s (Beck & Feldman, 1989). De principes van herhaling en feedback die naar voren komen in eerdere onderzoeken, werden gebruikt als basisprincipes bij de
ontwikkeling van de training voor het huidige onderzoek, namelijk de EmoReco-app (Fischer, Jellesma, & Sumter, 2016). In deze app komt zowel het principe van herhaling als het
principe van feedback terug. Leerkrachten kregen in de app namelijk over een periode van vier weken dezelfde foto’s meerdere keren te zien, waarbij ze de juiste emotie moesten benoemen. Bij een fout antwoord kregen de leerkrachten direct feedback in vorm van het juiste antwoord en uitleg.
Er in onderzoek gedaan naar de effecten van de emotieherkenningsvaardigheden op de relaties van kinderen en jongvolwassen (Carton et al., 1999; Vosk et al., 1983). Er is echter nog geen onderzoek gedaan of training van de emotieherkenningsvaardigheden van een leerkracht een effect heeft op de leerkracht-leerlingrelatie. Vanuit de gedachte dat leraren hun emotieherkenningsvaardigheden kunnen verbeteren (Beck & Feldman, 1989; Mark &
Mulderij, 2008; Zuckerman et al., 1984) en dat het juist interpreteren van
gezichtsuitdrukkingen de kansen vergroot om goede relaties te ontwikkelen en te
onderhouden (Carton et al., 1999; Vosk et al., 1983) zal er daarom in deze studie onderzocht worden of de training met de EmoReco-app (Fischer et al., 2016) de
emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten verbeterd. En daarnaast ook of de leerkracht-leerlingrelatie een verandering laat zien als gevolg van een training van emotieherkenningsvaardigheden.
Deelstudie 2
In deelstudie 2 werd onderzocht in hoeverre een training in de EmoReco-app (Fischer et al., 2016) de emotieherkenning van leerkrachten in de onderbouw van het voortgezet onderwijs kan verbeteren en of deze training ook een effect heeft op de leerkracht-leerlingrelatie. In deze studie zijn de volgende twee vragen geformuleerd:
1. Zorgt de training met de EmoReco-app voor een verbetering in de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten?
Op basis van empirisch onderzoek werd er verwacht dat training met de EmoReco-app (Fischer et al., 2016) zou zorgen voor een significante verbetering van de
emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten (Beck & Feldman, 1989; Mark & Mulderij, 2008; Zuckerman et al., 1984).
2. Zorgt training met de EmoReco-app voor een verandering van de leerkracht-leerlingrelatie?
Er wordt verwacht dat de emotieherkenningsvaardigheden zullen verbeteren door training met de EmoReco-app (Beck & Feldman, 1989; Fischer et al., 2016; Mark & Mulderij, 2008; Zuckerman et al., 1984). Als gevolg van de verwachtte verbetering in de
emotieherkenningsvaardigheden, wordt er ook verbetering verwacht in de leerkracht-leerlingrelatie (Carton et al., 1999; Vosk et al., 1983) in de vorm van meer nabijheid en minder conflict vanuit de perceptie van de leerkracht
Methode deelstudie 2 Participanten
De steekproef van studie 2 bestond uit 26 leerkrachten (9 mannen; 10 vrouwen, 7 waarvan demografische gegeven ontbreken). Het merendeel (n =23) van de deelnemende leerkrachten gaf les in de onderbouw (klas 1,2 en 3) van de havo en het vwo op de middelbare school RSG Broklede. RSG Broklede is een school met overheersend kinderen van
autochtone afkomst. Het resterende gedeelte van de deelnemende leerkrachten (n =3) gaf les in de groepen 7 en 8 van de basisschool ‘Tijl Uilenspiegel’ te Amsterdam. Deze school ligt in het stadsdeel Bos en Lommer met veelal kinderen van allochtone afkomst. De leerkrachten waren gemiddeld 39,05 jaar oud (SD = 11,21; range = 34) en alle leerkrachten zijn van
Nederlandse afkomst. De gemiddelde werkervaring van de leerkrachten was 6,21jaar (SD = 1,72 ; range = 6).
Procedure
De data voor deelstudie 2 werden verzameld in juni 2017. De leerkrachten zijn allereerst persoonlijk benaderd om deel te nemen aan het onderzoek, waarna zij via de mail aanvullende informatie hebben ontvangen. De leerkrachten hebben middels actieve consent toestemming gegeven voor deelname. Het onderzoek is goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam.
Door middel van de EmoReco-app zijn de leerkrachten in een periode van 4 weken getraind in het herkennen van de emoties van kinderen door middel van
gezichtsuitdrukkingen. In deze app moeten leerkrachten de juiste emotie benoemen bij een getoonde foto van een kind die een emotie uitbeeldt. Bij elke foto hebben de leerkrachten keuze uit 6 verschillende emoties (boos, angst, verdriet, verbaast, walging, blij). De leerkrachten worden in de app vervolgens direct voorzien van feedback voor een beter trainingseffect.
Eén week voorafgaand aan de training met de EmoReco-app in eind mei 2017, hebben de leerkrachten als voormeting een vragenlijst ingevuld over de relatie die zij hebben met een ‘gemiddelde leerling’ (dus geen specifieke leerling) waaraan ze lesgeven. Op datzelfde moment hebben de leerkrachten ook een fototest gemaakt met daarin 20 foto’s van kinderen die emoties uitbeelden, vergelijkbaar met de foto’s uit de EmoReco-app. Hiermee werd het beginniveau van de emotieherkenningsvaardigheden getest. Vijf weken na afloop van de voormeting (begin juli 2017) hebben de leerkrachten dezelfde vragenlijsten en fototest nogmaals ingevuld (nameting). Het invullen duurde gemiddeld 15 minuten en gebeurde digitaal met het programma ‘Qualtrics’.
De EmoReco-app
De EmoReco-app is ontwikkeld door Fischer et al. (2016). De app heeft een database met foto’s van kinderen die emoties uitbeelden. Er zijn 10 niveaulevels, waarbij elk niveau 12 verschillende foto’s met gezichtsuitdrukkingen laat zien. De leerkrachten hebben per foto de keuze uit zes antwoordmogelijkheden in de vorm van emoties. Om door te mogen naar het volgende level, moeten de leerkrachten minimaal 70% van de getoonde foto’s goed benoemd hebben. Als een leerkracht doorspeelt tot in de hogere levels, worden de foto’s steeds lastiger om te benoemen. Dit komt omdat de gezichtskenmerken subtieler worden. Bovendien worden
er bij antwoordmogelijkheden in de hogere levels subtiele variaties van de emoties gebruikt. Bij positieve emoties bijvoorbeeld de antwoordmogelijkheden ‘trots’, ‘enthousiast’ en ‘bewondering’ in plaats van alleen de keuzemogelijkheid ‘blij’. Leerkrachten worden in de app direct voorzien van feedback. Deze feedback houdt in dat leerkrachten bij een goed antwoord een groen scherm te zien krijgen en bij een fout antwoord een rood scherm. Bij het rode scherm worden vervolgens de kenmerken van de juiste emotie beschreven. Ongeacht de score mag elk level zo vaak gespeeld worden als een leerkracht zou willen. Tussen de levels door krijgen de leerkrachten ‘weetjes’ van ontwikkelaars van de EmoRecop-app (Fischer et al., 2016). Deze geven extra informatie over wat emoties zijn, wat de verschillen tussen emoties zijn, hoe emoties zich ontwikkelen bij kinderen en hoe emotieregulatie werkt. In de app bestaat ook een optie om te kijken welke emotie het beste herkend wordt door de leerkracht zelf, waarbij per basisemotie de bijhorende score staat vermeld.
Meetinstrumenten
Leerkrachtrapportage over de Leerkracht-Leerlingrelatie
Leerkrachten rapporteerden over hun relatie met hun leerlingen aan de hand van de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007). In tegenstelling tot deelstudie 1, vulden de leerkrachten de LLRV in deelstudie 2 in over een ‘gemiddelde leerling’ in hun klas en niet over een specifieke leerling. Bovendien vulden leerkrachten in deelstudie 2 de volledige versie van de LLRV in. De volledige versie bestaat uit 28 items verdeeld over de drie dimensies: Nabijheid (11 items), Conflict (11 items) en Afhankelijkheid (6 items). De meetpretentie en de inhoud van de dimensies van de lange versie is hetzelfde als voor de verkorte versie van de LLRV (zie deelstudie 1). Eerder onderzoek heeft
ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de LLRV. In het onderzoek van Roorda et al. (2012) werden alle dimensies betrouwbaar gevonden (Een andere beperking is het reeds bij de verklaring genoemde lage aantal leerkrachten in de steekproef (n = 7), waardoor er sprake was van een lage power (Jones et al., 2003). Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou daarom zijn om meer leerkrachten te betrekken in vervolgonderzoek. (Cronbach’s alfa: Nabijheid .78, Conflict .86, Afhankelijkheid .75). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid eveneens voldoende. Op meetmoment 1 werd een goede
betrouwbaarheid gevonden voor nabijheid .67, conflict .87 en afhankelijkheid .79. Bij
meetmoment 2 werd er ook goede betrouwbaarheid gevonden voor nabijheid .68, conflict .86 en afhankelijkheid .79.
Emotieherkenningsvaardigheid
Leerkrachten hebben als voor- en nameting een gestandaardiseerde fototest gedaan waarin hun emotieherkenningsvaardigheden meetbaar zijn gemaakt. In de test zitten 20 foto’s van kinderen tussen de leeftijd van 4 – 12 jaar. Deze foto’s zijn gemaakt in Science Live te NEMO Amsterdam en zijn beoordeeld en geselecteerd door Agneta Fischer (emotie-expert van de Universiteit van Amsterdam) aan de hand van het Facial Action Coding System (FACS) van Ekman, Friesen, en Hager (1978). De fototest is speciaal voor dit onderzoek ontworpen. Het FACS (Ekman et al., 1978) is een hulpmiddel voor het meten van
gezichtsuitdrukkingen. Bij elke foto wordt aan de leerkrachten gevraagd de juiste emotie bij de getoonde foto aan te geven. De leerkracht had in tegenstelling tot bij de trainings-app (zes antwoordmogelijkheden), bij deze fototest de keuze uit 14 antwoordmogelijkheden in de vorm van verschillende emoties. Daarbij waren er vier positieve emoties (blij, enthousiasme, bewondering en trots), negen negatieve emoties (angst, bezorgd, boosheid, minachting, schaamte, twijfel, verdriet, verveling en walging) en één neutrale emotie (verbazing). Als de foto juist beoordeeld werd door de leerkrachten, kregen zijn 2 punten. Als de leerkrachten de categorie (positief, negatief of neutraal) goed beoordeeld had, kregen ze 1 punt. Als de emotie en categorie fout beoordeeld werden, kregen de leerkrachten 0 punten. Aangezien de fototest uit 20 vragen bestond, konden er maximaal 40 en minimaal 0 punten gescoord worden. Op meetmoment 1 werd er een betrouwbaarheid gevonden van .45. De betrouwbaarheid op meetmoment 2 was .43.
Analyses
Om te onderzoeken of de training met de EmoReco-app de emotieherkennings-vaardigheden van leerkrachten heeft verbeterd (vraag 1), werd er gebruik gemaakt van een gepaarde t-test tussen de voor- en nameting van de emotieherkenningsvaardigheden van de docenten. Hierbij is emotieherkenningsvaardigheid de afhankelijke variabele en de training met de EmoReco-app de onafhankelijke variabele.
Om te onderzoeken of de training met de EmoReco-app ook voor veranderingen in de leerkrachleerlingrelatie zorgt (vraag 2), werd er tevens gebruik gemaakt van een gepaarde t-test tussen de voor- en nameting van de leerlingrelatie. Hierbij is de leerkracht-leerlingrelatie de afhankelijke variabele en de training met de EmoReco-app de
Resultaten deelstudie 2
Tabel 4 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van alle studievariabelen op meetmoment 1 en 2 weer.
Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties van de studievariabelen
Variabelen M N SD
Emotieherkenningsvaardigheden Voormeting 30.54 26 3.71 Nameting 32.31 26 2.54 Nabijheid Leerkracht Voormeting 37.77 26 4.46 Nameting 38.23 26 4.28 Conflict Leerkracht Voormeting 16.73 26 4.69 Nameting 17.27 26 4.70 Afhankelijkheid Leerkracht Voormeting 11.69 26 3.94 Nameting 11.08 26 3.32
Effect EmoReco-app op Emotieherkenningsvaardigheden
Uit de gepaarde t-test bleek dat er een significant verschil was tussen de voor- en de nameting van de Emotieherkenningsvaardigheden, t (25) = -2.50, p = .019. Op de nameting werd er significant hoger gescoord, dan op de voormeting.
Effect training van Emotieherkenningsvaardigheden op de leerkracht-leerlingrelatie Uit de gepaarde t-test bleek dat er geen significant verschil was tussen de voor- en de nameting van de drie dimensies: Nabijheid; t(25) = -.86, p = .397, Conflict; t(25) = -.56, p = .582. en Afhankelijkheid: t(25) = 94, p = .358.
Discussie deelstudie 2
In deze studie werd, voor het eerst bij leerkrachten in het voortgezet onderwijs, onderzocht of een training met de EmoReco-app (Fischer et al., 2016), een app die emotieherkenning traint, de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten verbeterd. Daarnaast werd onderzocht of de training met deze app ook voor een verandering van de leerkracht-leerlingrelatie zorgt. Anders dan in deelstudie 1, werd de leerkracht-leerlingrelatie gemeten op basis een gemiddelde leerling en alleen vanuit het perspectief van de leerkracht.
Effect EmoReco-app op Emotieherkenningsvaardigheden
Zoals verwacht (Beck & Feldman, 1989; Mark & Mulderij, 2008; Zuckerman et al., 1984) bleek dat de training met de EmoReco-app (Fischer et al., 2016) leidde tot een verbetering van de emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten. Deze bevindingen lijken bewijs te leveren dat de basisprincipes van herhaling en feedback in de app, gebaseerd op de studies van Zuckerman et al. (1984) en Beck en Feldman (1989), zorgen voor een verbetering van de emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten. In tegenstelling tot in het basisonderwijs, waar training met dezelfde app geen verbetering van de
emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten opleverde, werden er wel verbeteringen van de emotieherkenningsvaardigheden gevonden bij leerkrachten in het voortgezet onderwijs (Bouma, 2016). Dit is opmerkelijk, omdat de app gebruik maakt van foto’s van kinderen in de basisschoolleeftijd. Derhalve zou je een groter effect van de training met de app verwachten in het basisonderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat leerkrachten in het basisonderwijs al meer aandacht besteden aan emotieherkenning van individuele leerlingen, mede doordat er meer contacturen zijn. De leerkrachten in het voorgezet onderwijs hadden zodoende meer te winnen en leren op het gebied van emotieherkenning, waardoor er duidelijk verschillen te zien waren op de voor- en nameting van de emotieherkenningsvaardigheden.
Een aanbeveling voor de praktijk zou kunnen zijn dat leerkrachten en pedagogische opleidingen meer aandacht zouden kunnen besteden aan het trainen van emotieherkennings-vaardigheden van leerkrachten. Een training op deze emotieherkennings-vaardigheden in een vrijwillig kader, als in deze studie, heeft al voor verbetering gezorgd. De intern begeleiders en medewerkers in een zorgteam op basis- en voorgezet onderwijsscholen zouden leerkrachten en
onderwijsondersteunend personeel kunnen stimuleren om gebruik te maken van de EmoReco-app (Fischer et al., 2016).
Effect Training van Emotieherkenningsvaardigheden op de Leerkracht-Leerlingrelatie In tegenstelling tot onze verwachting (Carton et al., 1999; Vosk et al., 1983), zorgde de training met de EmoReco-app (Fischer et al., 2016) niet voor een verbetering van de leerkrachtperceptie van zijn/haar relaties met een gemiddelde leerling in zijn/haar klas. Een mogelijk verklaring voor het ontbreken van een effect op de relatiekwaliteit terwijl er wel een toename in emotieherkenningsvaardigheden werd gevonden, zou kunnen zijn dat er ook nog veel andere factoren zijn die van invloed zijn op de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta et al., 2003). Zo blijkt dat leerkracht- en kindkenmerken en de ontwikkeling van de interne werkmodellen van leerkrachten ook belangrijke factoren te zijn die invloed hebben op de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta et al., 2003). Mogelijk is een training van de
emotieherkennings-vaardigheden van leerkrachten dus simpelweg niet voldoende om een verbetering in de leerkracht-leerlingrelatie te bewerkstelligen. Een tweede mogelijke
verklaring zou kunnen dat de foto’s in de app geen foto’s zijn van kinderen in de leeftijd van het voortgezet onderwijs. De leerkrachten in deze studie geven echter les aan leerlingen in het voortgezet onderwijs, waardoor er door het leeftijdsverschil wellicht veranderingen zullen zijn in het tonen en uiten van de emoties. Daarnaast zou het ook nog kunnen helpen om foto’s van de eigen leerlingen van leerkrachten te gebruiken, als de verbetering van specifieke relaties gemeten zou moeten worden. Meer onderzoek is nodig om te kijken of training met de app met foto’s van oudere kinderen zorgt voor een groter effect op de
leerkracht-leerlingrelatie. Gezien de verbetering van de emotieherkenningsvaardigheden door middel van de app lijkt investeren hierin legitiem. Een aanbeveling voor de praktijk aan de hand van deze bevindingen zou kunnen zijn dat voor de verbetering van de leerkracht-leerlingrelatie de focus niet alleen op het verbeteren van de emotieherkenningsvaardigheden van de
leerkrachten zou moet liggen. Er zou breder ingezet moeten worden op bijvoorbeeld het herkennen van specifieke kenmerken van een leerling, maar ook kenmerken van de leerkracht zelf.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Bij het interpreteren van de resultaten van deze studie dient rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen. Ten eerste is er gebruikt gemaakt van een vrijwillige steekproef waarbij leerkrachten, na door de onderzoeker persoonlijk benaderd te zijn, zelf ingestemd hebben voor deelname (Moore, McCabe, & Graig, 2009). Dit kan ertoe leiden dat met name leerkrachten die een goed gevoel hebben over hun ‘leraarschap’ hebben
worden van een steekproef van leerkrachten die random geselecteerd zijn voor deelname (Moore et al., 2009). Een tweede beperking is dat het huidige onderzoek voornamelijk is uitgevoerd met leerkrachten uit de onderbouw (klas 1,2 en 3) van het voortgezet onderwijs, waardoor generalisatie naar leerkrachten in het voortgezet onderwijs in het algemeen niet mogelijk is. Een aanbeveling zou daarom kunnen zijn om ook leerkrachten in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs te betrekken en daarvoor foto’s van leerlingen uit de bovenbouw te gebruiken. Een derde beperking is dat bijna de gehele groep leerkrachten in deze studie op dezelfde school in het voortgezet onderwijs werkzaam zijn. Vanwege deze homogeniteit zijn de onderzoeksresultaten slechts generaliseerbaar naar vergelijkbare groepen (Bryman, 2012). In vervolgonderzoek zou er daarom gebruikt gemaakt kunnen worden van leerkrachten op meerdere voortgezet onderwijs scholen. Een vierde beperking is de kleine steekproefgrootte, waardoor de niet significante resultaten ook veroorzaakt kunnen worden door een lage
statische power (Jones et al., 2003). Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou kunnen zijn om een grotere steekproef te hanteren, om zo voor meer statische power te zorgen bij het meten van de leerkracht-leerlingrelatie. Een vijfde en laatste beperking is dat er in het huidige onderzoek alleen de leerkrachtrapportage over de leerkracht-leerlingrelatie is meegenomen. Een aanbeveling zou daarom zijn om in vervolgonderzoek ook leerlingrapportage over de leerkracht-leerlingrelatie mee te nemen.
Conclusie deelstudie 1 en 2
Dit onderzoek bestaat uit twee deelstudies over leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs. In de eerste deelstudie werd voor het eerst de overeenstemming in leerkracht-leerlingpercepties onderzocht, terwijl in de tweede deelstudie werd onderzocht of de emotieherkenningsvaardigheden van leerkrachten verbeterden door middel van een training met de EmoReco-app hierop op deze vaardigheden. Uit deelstudie 1 bleek dat, in overeenstemming met het basisonderwijs, er ook in het voorgezet onderwijs slechts een middelmatige mate overeenstemming in leerkracht- en leerlingperceptie was over de
leerkracht-leerlingrelatie. Sekseverschillen werden echter niet teruggevonden. Om eventuele interventies op het gebied van leerkracht-leerlingrelatie succesvol te laten zijn, lijkt het gezien de middelmatige overeenstemming in leerkracht-leerlingperceptie van groot belang om hierbij zowel de perceptie van de leerkracht als de leerling mee te nemen.
Uit deelstudie 2 bleek dat de emotieherkenningsvaardigheden van de leerkrachten verbeterden door middel van de training met de EmoReco-app. De app zorgde echter niet voor een verbetering van de leerkracht-leerlingrelatie. Leerkrachten en andere pedagogische
professionals zouden daarom meer aandacht kunnen besteden aan het trainen van hun
emotieherkenningsvaardigheden door middel van de EmoReco-app. Training met de app lijkt op basis van de resultaten uit deelstudie 1 echter een positief effect te hebben op alle
leerlingen, omdat er geen sekseverschil gevonden werd in deze studie. In vervolgstudies over emotieherkenningsvaardigheden zou ook leerlingrapportage over de leerkracht-leerlingrelatie meegenomen moeten worden, omdat deelstudie 1 aantoonde dat er een middelmatige
overeenstemming was in leerkracht-leerlingrelatie en beide percepties meenemen voor een completer beeld zal zorgen.
Literatuurlijst
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (2015). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Psychology Press. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Beck, L., & Feldman, R. S. (1989). Enhancing children's decoding of facial expression. Journal of Nonverbal Behavior, 13(4), 269-278.
Bouma, D.W. (2016). Emotieherkenning in de klas: weet de leerkracht hoe leerlingen zich voelen? Een onderzoek naar emotieherkenning en het trainen ervan (Niet
gepubliceerde masterthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Attachment (Vol. 1). New York: Basic Books.
Bracken, B. A., & Craine, R. M. (1994). Children’s and adolescents’ interpersonal relations: Do age, race, and gender define normalcy? Journal of Psychoeducational Assessment, 12, 14–32. doi:10.1177/073428299401200102
Bryman, A. (2012). Social research methods (4rd ed.). doi:10.1037/11389-000
Buyse, E., Koomen, H. M. Y., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. In K. Verschueren & H. M. Y. Koomen (Eds.), Handboek Diagnostiek in
de leerlingbegeleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Carton, J. S., Kessler, E. A., & Pape, C. L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23(1), 91-100.
doi:10.1023/A:1021339410262
Chong, W. H., Huan, V. S., Quek, C. L., Yeo, L. S., & Ang, R. P. (2010). Teacher-student relationship: The influence of teacher interpersonal behaviours and perceived beliefs about teachers on the school adjustment of low achieving students in Asian middle schools. School Psychology International, 31(3), 312-328.
Diseth, A., Danielsen, A. G., & Samdal, O. (2012). A path analysis of basic need support, self- efficacy, achievement goals, life satisfaction and academic achievement level among secondary school students. Educational Psychology, 32, 335-354.
doi:10.1080/01443410.2012.657159
Ekman, P., & Cordaro, D. (2011). What is meant by calling emotions basic. Emotion Review, 3(4), 364-370. doi: 10.1177/1754073911410740
Ekman, P., & Friesen, W. V. (1975). Unmasking the face: A guide to recognizing emotions from facial cues. Recognizing the emotions from facial cues. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Ekman, P., Friesen, W. V., & Hager, J. C. (1978). Facial action coding system (FACS). A technique for the measurement of facial action. Consulting, Palo Alto, 22.
Fischer, A. H., Jellesma, F. C., & Sumter, S. R. (2016). EmoReco Versie 1.0.3 [Mobiele App]. Geraadpleegd op 1 januari 2017, van
https://itunes.apple.com/nl/app/emoreco/id1028229813?mt=8
Furnham, A., & Petrides, K. V. (2003). Trait emotional intelligence and happiness. Social Behavior and Personality: an international journal, 31(8), 815-823.
doi:10.2224/sbp.2003.31.8.815
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of educational psychology, 95(1), 148.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638. Opgehaald van
http://www.jstor.org/stable/1132418?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents
Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children's drawings provide a new perspective on teacher–child relationship quality and school adjustment. Early childhood research quarterly, 22(1), 55-71. doi: 10.1016/j.ecresq.2006.10.003
Jack, R. E., Garrod, O. G., & Schyns, P. G. (2014). Dynamic facial expressions of emotion transmit an evolving hierarchy of signals over time. Current biology, 24(2), 187-192. doi:10.1016/j.cub.2013.11.064
Jones, S. R., Carley, S., & Harrison, M. (2003). An introduction to power and sample size estimation. Emergency Medicine Journal, 20(5), 453-458. Opgehaald van
http://emj.bmj.com/content/20/5/453.info
Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV).
de Laet, S., Doumen, S., Vervoort, E., Colpin, H., Van Leeuwen, K., Goossens, L., &
Verschueren, K. (2014). Transactional links between teacher–child relationship quality and perceived versus sociometric popularity: A three-wave longitudinal study. Child Development, 85(4), 1647-1662. doi:10.1111/cdev.12216
Manen, M. (1991). The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness. Opgehaald van https://www.taylorfrancis.com/books/9781315417127
Mark, S., & Mulderij, K. J. (2008). Pedagogische sensitiviteit: aanleg of aan te leren?. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 181-189.
Moore, D. S., McCabe, G. P., & Craig, B. A. (2009). Introduction to the Practice of Statistics. New York: WH Freeman.
Murray, C., Murray, K. M., & Waas, G. A. (2008). Child and teacher reports of teacher– student relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(1), 49-61.
Nowicki, S., Jr., & Carton, E. (1997). The relation of nonverbal processing ability of faces and voices and children's feelings of depression and competence. The Journal of Genetic Psychology, 158, 357-363.
Peet, A. A. J., Hox, J., & Namesnik, K. (2005). Toegepaste statistiek: Inductieve technieken. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association. doi:10.1037/10314-000
Pianta, R. C. (2001). Student–teacher relationship scale–short form. Lutz, FL: Psycho-logical Assessment Resources.
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children's success in the first years of school. School psychology review, 33(3), 444. Opgehaald van https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=31516301-bb40-43f3-9977-307bc0f1b106%40sessionmgr120
Pianta, R.C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teach-ers and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Vol.7. Educational Psychology (pp. 199- 234). Hoboken, NJ: Wiley. Rey, R. B., Smith, A. L., Yoon, J., Somers, C., & Barnett, D. (2007). Relationships between
teachers and urban African American children: The role of informant. School Psychology International, 28(3), 346-364. doi:10.1177/0143034307078545
Rosenthal, R., Hall, J. A., DiMatteo, M. R., Rogers, P. L., & Archer, D. (1979). Sensitivity to nonverbal communication: The PONS test. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Roorda, D. L., Koomen, H. M., & Oort, F. J. (2012). An Observational Study of Teachers’ Affilliation and Control Behaviours towards Kindergarten Children. In Interpersonal Relationships in Education (pp. 51-65). SensePublishers, Rotterdam.
Roorda, D., Koomen, H., Spilt, J., & Oort, F. (2011). The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Teacher-Students' School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. Opgehaald van http://www.jstor.org/stable/41408670
Ryan, R. M., Stiller, J. D., & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of
Early Adoles- cence, 14(2), 226–249. doi:10.1177/027243169401400207
Saft, E. W., & Pianta, R. C. (2001). Teachers' perceptions of their relationships with students: Effects of child age, gender, and ethnicity of teachers and children. School Psychology Quarterly, 16(2), 125. doi:10.1521/scpq.16.2.125.18698
Spilt, J. L., Hughes, J. N., Wu, J. Y., & Kwok, O. M. (2012). Dynamics of teacher–student relationships: Stability and change across elementary school and the influence on doi:10.1111/j.1467-8624.2012.01761.x
Sudman, S., Bradburn, N. M., Schwarz, N., & Gullickson, T. (1997). Thinking about answers: The application of cognitive processes to survey methodology. Psyccritiques, 42(7), 652. Opgehaald van http://www.jstor.org/stable/2749573
Thompson, R. A. (1999). Early attachment and later development. Opgehaald van http://psycnet.apa.org/record/1999-02469-013
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher–child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. New directions for child and adolescent development, 2015(148), 77-91. doi:10.1002/cad.20097
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14, 205–211. doi:10.1080/14616734. 2012.672260
Vosk, B. N., Forehand, R., & Figueroa, R. (1983). Perception of emotions by accepted and rejected children. Journal of Behavioral Assessment, 5(2), 151-160.
Wu, J. Y., Hughes, J. N., & Kwok, O. M. (2010). Teacher–student relationship quality type in elementary grades: Effects on trajectories for achievement and engagement. Journal of School Psychology, 48(5), 357-387. doi: 10.1016/j.jsp.2010.06.004
Zuckerman, M., Koestner, R., & Alton, A. O. (1984). Learning to detect deception. Journal of Personality and Social Psychology, 46(3), 519. doi:10.1037/0022-3514.46.3.519
