Running head: MOTIVATIE VOOR TRANSFER
Transfer van Trainingsinhoud door Werknemers
Samenhang in intentie tot transfer, kwaliteit van een training en ondersteuning van leidinggevenden: de rol van autonome motivatie.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S.A van den Bulk 11405295 Begeleider: Dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: Dr. F. Cornelissen Amsterdam, (juli 2018)
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 2
Transfer van Trainingsinhoud door Werknemers
Samenhang in intentie tot transfer, kwaliteit van een training en ondersteuning van leidinggevenden: de rol van autonome motivatie.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S.A van den Bulk 11405295 Begeleider: Dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: Dr. F. Cornelissen Amsterdam, (juli 2018)
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 3 Inhoudsopgave
Samenvatting 4
Inleiding 5
Theoretisch kader 6
Intentie tot transfer 6
Zelfdeterminatietheorie 7
Kwaliteit van de training 10
Rol van Leidinggevenden 11
Methode 13 Design 13 Steekproef 13 Instrumenten 14 Procedure 15 Data-analyse 15 Resultaten 17
Beschrijvende statistieken en correlaties 17
Enkelvoudige regressieanalyses 19
Multipele regressieanalyse 19
Mediatie 20
Discussie 20
Sterke punten, beperkingen en aanbevelingen 25
Implicaties voor de praktijk 26
Conclusie 27
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 4 Samenvatting
Het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes van werknemers is essentieel voor organisaties, mits nieuw verworven kennis, vaardigheden en attitudes ook toegepast worden in de eigen praktijk. De tijd en middelen die een organisatie besteedt aan manieren om kennis, vaardigheden en attitudes van haar werknemers te vergroten, weegt vaak niet op tegen de mate waarin werknemers nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes ook toepassen op de eigen werkplek. Het doel van dit onderzoek is inzicht krijgen in de invloed van de
kwaliteit van een training en de rol van leidinggevenden op autonome motivatie en of daardoor de autonome motivatie voor de intentie tot transfer van de trainingsinhoud bevorderd kan worden. Zo wordt een koppeling gemaakt tussen het transfer of learning system en de zelfdeterminatietheorie. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van longitudinaal vragenlijstonderzoek. Er is een vragenlijst afgenomen vóór een training, direct erna en twee weken na een training. De onderzoeksgroep bestaat uit 63 werknemers van zes gerechten in Nederland. Uit het onderzoek is gebleken dat er samenhang bestaat in de kwaliteit van de training en de intentie tot transfer van de trainingsinhoud van werknemers. Er bestaat echter geen samenhang in de rol van leidinggevenden en intentie tot transfer. Tevens bestaat enkel samenhang in autonome motivatie en intentie tot transfer vóór de training. Daarnaast is gebleken dat autonome motivatie over de tijd heen geen mediërende rol speelt in de samenhang in intentie tot transfer van de trainingsinhoud. Dat er samenhang bestaat in de kwaliteit van de training en intentie tot transfer, laat het belang zien dat organisaties de kwaliteit van een training erkennen. De inhoud van trainingen moet aansluiten op en toepasbaar zijn in de eigen praktijk. Zo zal de intentie van werknemers tot transfer van de trainingsinhoud bevorderd worden, waardoor nieuw verworven kennis, vaardigheden en attitudes daadwerkelijk toegepast worden in de eigen praktijk.
Sleutelwoorden: training, transfer, autonome motivatie, kwaliteit training, rol leidinggevende
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 5 Autonome Motivatie voor Transfer van de Trainingsinhoud
Het ontwikkelen van kennis en vaardigheden van werknemers is essentieel voor organisaties (Grossman & Sales, 2011). Uiteindelijk wil elke organisatie zo efficiënt en productief mogelijk werken. Professionaliseren van werknemers kan hieraan bijdragen, mits nieuwe kennis en vaardigheden ook toegepast worden in de eigen praktijk (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003). Werknemers kunnen zich professionaliseren door middel van
trainingen, waardoor zij nieuwe kennis en vaardigheden verwerven (Baldwin & Fort, 1988). Dit kan leiden tot een verhoging van de productiviteit van werknemers (Arthur et al., 2003), maar een training is pas succesvol als de trainingsinhoud ook daadwerkelijk door werknemers toegepast wordt in de werkomgeving (Burke & Hutchins, 2007). Transfer van de
trainingsinhoud naar de eigen praktijk door werknemers is echter niet vanzelfsprekend (Gruber, 2013; Segers & Gegenfurtner, 2013; Volet, 2013). De tijd en middelen die een organisatie besteedt aan manieren om kennis, vaardigheden en attitudes van haar werknemers te vergroten, weegt desondanks vaak niet op tegen de mate waarin werknemers de nieuw verworven kennis, vaardigheden en attitudes ook daadwerkelijk toepassen op de eigen werkplek (Gegenfurtner, Veermans, Festner, & Gruber, 2009). Om de trainingsinhoud daadwerkelijk in te zetten in de eigen werkomgeving is motivatie van de werknemer voor transfer een belangrijke factor (Gegenfurtner, Festner, Gallenberger, Lehtinen, & Gruber, 2009; Massenberg, Schulte, & Kauffeld, 2017).
Motivatie voorspelt voor een belangrijk deel de intentie van werknemers om de trainingsinhoud in te zetten in de eigen werkomgeving (Bates, Kauffeld, & Holton, 2007; Hutchins, Nimon, Bates, & Holton, 2013). Uit onderzoek van Kirwan en Birchall (2006) blijkt zelfs dat geen andere factor dan motivatie tot transfer, zoveel relaties vertoont met andere factoren die transfer van de trainingsinhoud voorspellen. Daarom is het belangrijk om te onderzoeken op welke manier motivatie kan worden bevorderd.
De kwaliteit van een training kan de motivatie van een werknemer voor transfer van de trainingsinhoud naar de eigen praktijk positief beïnvloeden (Massenberg et al., 2017). Ook blijkt dat leidinggevenden werknemers kunnen motiveren en ondersteunen om de
trainingsinhoud toe te passen (Gegenfurtner et al., 2009; Massenberg et al., 2017). Binnen motivatie wordt onderscheid gemaakt tussen gecontroleerde motivatie en autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000; Gegenfurtner, 2013). Gedrag vanuit autonome motivatie blijkt van betere kwaliteit dan vanuit gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Autonome motivatie wordt geassocieerd met
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 6 positieve uitkomsten zoals langer doorzettingsvermogen en dieper leren (Vansteenkiste et al., 2009). Terwijl gecontroleerde motivatie gerelateerd is aan negatieve uitkomsten zoals
oppervlakkige cognitieve verwerking en lagere prestatie. Het zou daarom positief zijn als werknemers autonoom gemotiveerd raken om de trainingsinhoud in de eigen praktijk toe te passen. Uit onderzoek van Gegenfurtner et al. (2009) blijkt dat autonome motivatie invloed heeft op de intentie tot transfer van de trainingsinhoud, systematisch onderzoek hierover is echter nog schaars. Het doel van dit onderzoek is inzicht krijgen in de invloed van de
kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden op autonome motivatie en of daardoor de autonome motivatie voor de intentie tot transfer van de trainingsinhoud bevorderd kan worden.
Dit onderzoek draagt bij aan de wetenschappelijk kennis over de invloed van factoren op autonome motivatie van werknemers voor de intentie tot transfer van de trainingsinhoud naar de eigen praktijk. In eerder onderzoek van Gegenfurtner (2013) en Gegenfurtner et al. (2009) is een koppeling gemaakt tussen het transfer of learning system (TLS; Holton, Bates, & Ruona, 2000) en de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000). In huidig
onderzoek wordt een verdere koppeling gemaakt tussen het TLS (Holton, Bates, & Ruona, 2000) en de ZDT (Deci & Ryan, 2000), waarbij de koppeling met leiderschap vernieuwend is. Het TLS en de ZDT worden in het theoretisch kader verder toegelicht. Zo draagt dit onderzoek bij aan factoren die transfer van de trainingsinhoud door werknemers in de toekomst mogelijk succesvoller te maken. Deze kennis omvat factoren die ervoor kunnen zorgen dat de trainingsinhoud daadwerkelijk wordt toegepast in de praktijk, dit is relevant voor elke organisatie. In dit onderzoek vertegenwoordigen werknemers van zes gerechten in Nederland (o.a. juridisch medewerkers en rechters) de werknemers. In deze studie wordt onderzoek gedaan naar de intentie tot transfer van de trainingsinhoud naar de eigen
werkomgeving door werknemers, welk gezamenlijk effect de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden hierop heeft en wat de rol van autonome motivatie hierbij is.
Theoretisch kader Intentie tot transfer
Transfer wordt gedefinieerd als wat in de ene context geleerd is, toegepast wordt in een andere context (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Het geleerde in de ene context beïnvloedt dan het handelen in een andere context (Perkins & Salomon, 1992).
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 7 Salomon, 1992). Het is niet mogelijk dat alles wat geleerd moet worden, op de plaats aangeleerd wordt waar het gebruikt wordt. Daarom verschilt in het onderwijssysteem een leercontext vaak van de context waarin de kennis gebruikt zal worden (Perkins & Salomon, 1992). Daarom moet in het (bedrijfs)onderwijs aandacht besteed worden aan factoren die transfer van kennis in de geleerde context naar een andere context bevorderen.
Dit onderzoek richt zich specifiek op transfer van de leerinhoud van trainingen. Transfer van de trainingsinhoud is het toepassen van kennis, vaardigheden of attitudes uit een training in de eigen werkomgeving (Baldwin & Ford, 1988). De aanname is dat een
werknemer hierdoor beter gaat handelen in de eigen praktijk (Gruber, 2013; Segers & Gegenfurtner, 2013; Volet, 2013). Tijdens trainingen moet daarom aandacht besteed worden aan factoren die bijdragen aan transfer van het geleerde naar een andere context (Perkins & Salomon, 1992).
Uit eerder onderzoek blijkt dat intentie tot transfer een centrale rol speelt bij transfer (Ajzen, 1991; Eagly & Chaiken, 1993; Gegenfurtner, 2013). Intentie tot transfer speelt een centrale rol doordat aangenomen wordt dat intentie een mediërende functie heeft tussen houding en specifiek gedrag (Ajzen, 1991; Eagly & Chaiken, 1993). Intentie tot transfer is de bereidheid van werknemers om geleerde kennis, vaardigheden of attitudes uit een training te concretiseren tot een plan om nieuwe kennis, vaardigheden of attitudes toe te passen in de praktijk (Ajzen, 1991). Er wordt vastgesteld dat intenties acties voorspellen, zo ook de intentie tot transfer om de trainingsinhoud daadwerkelijk toe te passen in de praktijk (Ajzen, 1991; Eagly & Chaiken, 1993).
Om tot intentie van transfer te komen, is motivatie een essentiële factor (Massenberg et al., 2017). Motivatie tot transfer is de wil van een werknemer om geleerde kennis,
vaardigheden of attitudes uit een training te gebruiken in de eigen werkomgeving
(Gegenfurtner, 2013; Noe, 1986). Het blijkt dat motivatie tot transfer een groot deel van de variantie in transfer van de trainingsinhoud verklaart (Bates et al., 2007; Hutchins et al., 2013; Kirwan & Birchall, 2006). In genoemde onderzoeken wordt ‘motivatie tot transfer’ echter als eendimensionaal construct gepresenteerd (Gegenfurtner et al., 2009), terwijl binnen motivatie breed erkend wordt dat zij verschillende dimensies bevat, zoals beschreven in de ZDT (Deci & Ryan, 2000).
Zelfdeterminatietheorie
Motivatie beïnvloedt de houding van een werknemer ten opzichte van de trainingsinhoud (De Brabander & Martens, 2014; Gegenfurtner et al., 2009). De zelfdeterminatietheorie (ZDT) beschrijft verschillende vormen binnen motivatie, deze
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 8 vormen verwijzen naar kwalitatief verschillende redenen voor gedrag (Deci & Ryan, 2000). Binnen gecontroleerde motivatie heeft de reden voor het gedrag te maken met gevoelens van intern of extern opgelegde druk. Gecontroleerde motivatie bestaat uit externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie (Vansteenkiste et al., 2009). Bij externe regulatie liggen de redenen voor het gedrag van een werknemer geheel buiten hemzelf (Deci & Ryan, 2000). Het gaat hier bijvoorbeeld om een dringend verzoek van een persoon met wie een werknemer zich niet kan identificeren, een externe druk. In het geval van een extern gereguleerde werknemer zal deze een training volgen en de trainingsinhoud in de praktijk brengen omdat zijn
leidinggevende hem hiertoe verplicht heeft of omdat dit consequenties kan hebben voor zijn salaris. Bij geïntrojecteerde regulatie, ook wel zelf-opgelegde regulatie, is de externe druk bij een werknemer naar binnen gekeerd tot een interne druk. De interne druk komt vaak van een persoon waar een werknemer zich wel mee kan identificeren. Er is hier sprake van gevoelens van schaamte, schuld, competitie of eigenwaarde. Een geïntrojecteerd gereguleerde
werknemer zal een training volgen en de trainingsinhoud toepassen in de eigen praktijk om gevoelens van schuld of schaamte tegenover collega’s of zijn leidinggevende te voorkomen. Ook kan in het geval van een geïntrojecteerd gereguleerde werknemer de trainingsinhoud in de praktijk worden gebracht, omdat zijn collega’s dit ook doen en de werknemer niet wil achterblijven of onder wil doen voor zijn collega’s.
Tegenover gecontroleerde motivatie staat autonome motivatie. Hierbij heeft een werknemer het gevoel dat hij zelf aan de basis staat van de redenen voor zijn gedrag. De ZDT onderscheidt binnen autonome motivatie geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie (Vansteenkiste et al., 2009). Geïdentificeerde regulatie verwijst naar redenen voor gedrag die te maken hebben met persoonlijke belangen, waarden en doelen (Deci & Ryan, 2000). Een werknemer heeft een persoonlijk belang of hecht waarde aan iets, waardoor hij bepaald gedrag vertoont. Een werknemer wil hierbij een persoonlijk doel bereiken, het persoonlijke doel ligt hier nog wel buiten de werknemer zelf. Een geïdentificeerde werknemer zal een training over Big Data volgen en dit toepassen in de eigen praktijk omdat het nut van nieuwe technologieën wordt ingezien. Intrinsieke motivatie gaat een stap verder. Hier wordt de reden van het gedrag van een werknemer bij een activiteit bepaald vanuit plezier, interesse of uitdaging in de activiteit zelf. Een intrinsiek gemotiveerde werknemer zal een training over Big Data volgen en dit toepassen op de eigen werkplek omdat hij interesse heeft in nieuwe technologieën.
Autonome motivatie kan verhoogd worden als ingespeeld wordt op drie
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 9 natuurlijke neiging tot groei en persoonlijke ontwikkeling tot uiting te laten komen (Deci & Ryan, 2000). Vervulling van autonomie is de belangrijkste voorwaarde om autonoom gemotiveerd te raken. Autonomie wordt gedefinieerd als het gevoel van een lerende aan de basis van zijn eigen gedrag te staan; hij voelt zich eigenaar van en verantwoordelijk voor zijn leerproces. Een autonome werknemer zal de trainingsinhoud toepassen in de eigen praktijk en voelt zich daarbij eigenaar van dit proces. Naast autonomie is gevoel van competentie een belangrijke voorwaarde om autonoom gemotiveerd te raken. Competentie is het gevoel bekwaam te zijn; het vertrouwen in het eigen kunnen. Een werknemer waarbij het
competentiegevoel vervuld is, zal de trainingsinhoud toepassen in de eigen praktijk, omdat hij het gevoel heeft dat hij daartoe in staat is. Pas als een lerende het gevoel van bekwaamheid in het eigen kunnen ervaart, kan hij zelf aan de basis staan van de redenen van zijn gedrag. Daarnaast verwijst verbondenheid naar het gevoel van aansluiting met anderen, dat een lerende om anderen geeft en dat anderen ook om hem geven. Een werknemer zal de trainingsinhoud bijvoorbeeld samen met zijn leidinggevende of collega’s in de praktijk toepassen. De mate van vervulling van de basisbehoeften is een voorwaarde om autonoom gemotiveerd te raken. Hoe meer het gevoel van autonomie en competentie is vervuld, hoe meer een lerende autonoom gemotiveerd is.
De kwaliteit van het gedrag vanuit autonome motivatie leidt tot leren van betere kwaliteit dan het gedrag vanuit gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000; Gegenfurtner et al., 2009; Vansteeenkiste et al., 2009). Bij autonome motivatie komt de intentie tot transfer van de trainingsinhoud vanuit de werknemer zelf en voelt hij zich verantwoordelijk voor dat proces. Bij gecontroleerde motivatie daarentegen, komt de wens voor transfer niet vanuit de werknemer zelf maar door een externe factor die voor interne of externe druk kan zorgen zoals een leidinggevende. Om transfer van de trainingsinhoud op de lange termijn te behouden, is het belangrijk dat werknemers transfer zien als een persoonlijk en
langetermijndoel. Als een werknemer autonoom gemotiveerd is om de inhoud van een training te gebruiken, zal dit op de lange termijn leiden tot een meer succesvolle transfer dan als een werknemer gecontroleerd gemotiveerd is.
Het blijkt dus uit eerder onderzoek dat motivatie een belangrijke voorspeller is van de intentie van werknemers om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen werkomgeving (Bates, Kauffeld, & Holton, 2007; Hutchins, Nimon, Bates, & Holton, 2013). Daarnaast blijkt dat het gedrag vanuit autonome motivatie van hogere kwaliteit is dan het gedrag vanuit gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000). Daarom wordt voor dit onderzoek verwacht
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 10 dat hoe meer een werknemer autonoom gemotiveerd is, hoe hoger de intentie is tot transfer van de trainingsinhoud naar de eigen praktijk (hypothese 1).
Verschillende factoren zijn van invloed op de intentie om de trainingsinhoud in de eigen praktijk toe te passen (Gegenfurtner et al., 2009; Massenberg et al, 2017). In het TLS worden drie hoofdcategorieën onderscheiden van factoren die invloed hebben op transfer van de trainingsinhoud: eigenschappen van een werknemer, eigenschappen van een training en eigenschappen van de werkomgeving (Baldwin & Ford, 1988). In dit onderzoek is uit elk van de drie hoofdcategorieën, één factor gekozen. Autonome motivatie valt onder de
eigenschappen van een werknemer. Onder eigenschappen van de training wordt de factor kwaliteit van de training meegenomen. En onder eigenschappen van de werkomgeving wordt de rol van leidinggevenden meegenomen. De kwaliteit van de training en de rol van
leidinggevenden worden hieronder verder besproken. Kwaliteit van de training
De kwaliteit van een training beschrijft de tevredenheid van lerenden over de trainingsinhoud (Ford & Weissbein, 1997; Gegenfurtner et al., 2009). Kwaliteit van een training bestaat uit het transferdesign en de inhoudsvaliditeit van de training. Het
transferdesign beschrijft de tevredenheid over de mogelijkheden in de training om de inhoud toe te passen in de eigen praktijk. Bij een training met een correct transferdesign besteedt een docent aandacht aan hoe de trainingsinhoud gebruikt kan worden in de praktijk (Holton, Bates, & Ruona, 2000). In het geval van een correct transferdesign gebruikt een docent voorbeelden hoe het geleerde op de eigen werkplek toegepast kan worden. Daarnaast moet tijdens een training de leerstof zo behandeld worden dat een lerende vertrouwen krijgt in het eigen kunnen om de nieuw verworven kennis, vaardigheden of attitudes in te zetten in de praktijk. Het blijkt dat het transferdesign de motivatie om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen praktijk, positief beïnvloedt (Massenberg et al., 2017).
De inhoudsvaliditeit beschrijft de tevredenheid over de aansluiting van de
trainingsinhoud op de eigen werkomgeving. Een training met een correcte inhoudsvaliditeit biedt hulpmiddelen die lijken op hulpmiddelen uit de eigen werkomgeving (Holton, Bates, & Ruona, 2000). Ook bevat een training methodes die lijken op aanpakken die in de eigen praktijk gevolgd worden. Het blijkt dat de inhoudsvaliditeit effect heeft op de
transfermotivatie van werknemers (Massenberg et al., 2017). Hoe meer een lerende tevreden is over de aansluiting op de eigen praktijk, hoe hoger de motivatie zal zijn om de
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 11 Als tijdens een training het gevoel van bekwaamheid vergroot wordt, zal een lerende meer vertrouwen krijgen in het eigen kunnen. Als lerenden tevreden zijn over de
mogelijkheden om de trainingsinhoud toe te passen in en tevreden zijn over de aansluiting van de trainingsinhoud op de praktijk, kan er vanuit de ZDT verwacht worden dat het competentiegevoel voor transfer van de trainingsinhoud verhoogd wordt. Verhoging van het competentiegevoel kan ook leiden tot een hoger autonomiegevoel voor transfer van de trainingsinhoud. Het vertrouwen in het eigen kunnen om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen praktijk stimuleert mogelijk om eigenaar te worden van en verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces, waardoor het autonomiegevoel vergroot wordt. Bovendien zorgt het zien van mogelijkheden tot praktische toepassing van de trainingsinhoud mogelijk voor het vergroten van het autonomiegevoel, doordat het nut van de training wordt ingezien. De mate van het vervullen van het competentie- en het autonomiegevoel leidt tot hogere
autonome motivatie. In dit onderzoek wordt daarom verwacht dat hoe hoger de tevredenheid over de kwaliteit van de trainingsinhoud is, hoe hoger de autonome motivatie zal zijn
(hypothese 2).
Rol van leidinggevenden
Een leidinggevende kan een ondersteunende en stimulerende rol hebben in de ontwikkeling van een werknemer (Vos & Celant, 2015). Leidinggevenden kunnen lerenden begeleiden en motiveren om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen praktijk
(Gegenfurtner et al., 2009; Massenberg et al., 2017). Als een lerende zich niet competent voelt, kan een leidinggevende de werknemer hierin ondersteunen (Gegenfurtner, 2013). Een leidinggevende kan een werknemer helpen door het vertrouwen in de bekwaamheid van de werknemer om de trainingsinhoud toe te passen, te vergroten (Holton et al., 2000). Een leidinggevende kan bijvoorbeeld met een werknemer manieren bespreken om de trainingsinhoud toe te passen in de praktijk. Bovendien kan een leidinggevende een
werknemer begeleiden bij het stellen van realistische doelen om de nieuw geleerde kennis, vaardigheden en attitudes toe te passen in de eigen praktijk. Ook bij het proces van
autonomievergroting van een werknemer, kan een leidinggevende een stimulerende en ondersteunende rol hebben. Een leidinggevende kan een werknemer stimuleren om aan de basis van het eigen gedrag te gaan staan en een werknemer hiervoor de ruimte geven. Een leidinggevende kan een werknemer de ruimte geven om de geleerde technieken toe te passen vanuit de eigen wil van een werknemer en niet vanuit gevoelde druk van een leidinggevende (Holton et al., 2000). Bovendien kunnen leidinggevenden werknemers het gevoel geven dat er ruimte is voor eigen initiatieven en keuzes omtrent het toepassen van de trainingsinhoud,
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 12 door dit als leidinggevende te benoemen. Vanuit de ZDT wordt verwacht dat door de
ondersteuning van een leidinggevende het compententie- en autonomiegevoel van een werknemer vergroot kan worden om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen praktijk.
Motivatie om te professionaliseren, is positief gerelateerd aan de ondersteuning van leidinggevenden (Quinones, Ford, Sego, & Smith, 1995). Daarnaast heeft de ondersteuning van leidinggevenden specifiek vóór de training een positief effect op motivatie (Massenberg et al., 2017). Daarbij voorspelt de juiste ondersteuning van leidinggevenden de kans op de juiste uitvoering in de eigen praktijk (Quinones et al., 1995).
Op basis van de ZDT wordt ervan uitgegaan dat leidinggevenden kunnen bijdragen aan vervulling van het gevoel van competentie en autonomie van een werknemer en zo de autonome motivatie voor transfer van de trainingsinhoud van een werknemer verhogen (Deci & Ryan, 2000; Massenberg et al., 2017). Daarom wordt in dit onderzoek verwacht dat
leidinggevenden kunnen bijdragen aan hogere autonome motivatie van werknemers om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen praktijk (hypothese 3).
Samenvattend richt dit onderzoek zich op de vraag: Wat is het gezamenlijk effect van de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden op de intentie tot transfer van de trainingsinhoud onder werknemers en wordt dat effect verklaard door autonome motivatie?
Uit eerder onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de training en de rol van
leidinggevenden positief gerelateerd zijn aan de intentie tot transfer van de trainingsinhoud door een werknemer (Gegenfurtner et al., 2009). De verwachting op basis van eerder beschreven theorie is dat een hogere tevredenheid van de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden, leidt tot hogere autonome motivatie, wat leidt tot meer intentie tot transfer van de trainingsinhoud naar de eigen praktijk (hypothese 4). De vier gestelde
hypotheses voor dit onderzoek, zijn weergegeven in Figuur 1. Figuur 1. Overzicht hypotheses.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 13
Methode Design
Dit is een verklarend onderzoek, zo wordt er een verklaring gegeven waarom werknemers meer of minder de intentie hebben tot transfer van de trainingsinhoud op basis van autonome motivatie, de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden
(Creswell, 2013). Deze studie heeft een longitudinaal survey design om onderzoek te doen naar relaties over een langere periode door drie metingen, namelijk vóór de training, direct erna en twee weken na de training.
Steekproef
Bij dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een gelegenheidssteekproef. Hiervoor is gekozen vanwege het praktische bezwaar dat er op een andere manier geen toegang was tot de populatie. Een gelegenheidssteekproef heeft negatieve effecten op de generaliseerbaarheid, maar de steekproef omvatte wel zes van de elf gerechten in Nederland. Dit onderzoek laat effecten zien die in de dagelijkse praktijk van werknemers van rechtbanken voorkomen, dus ook bij de werknemers die deelnamen aan dit onderzoek. Mogelijke beperkingen van de steekproef in dit onderzoek worden in de discussie verder besproken.
Een Poweranalyse is uitgevoerd om de benodigde steekproefgrootte te berekenen voor een aantoonbaar klein tot middelmatig effect in de populatie. Voor een power van .80 bij een effectgrootte van .20 en een significantieniveau van .05 was een steekproef van minstens 120 deelnemers nodig (N = 120). Effectgroottes van .20 worden beschouwd als een gemiddeld effect (Cohen, 1988).
Het Studiecentrum Rechtspleging (SSR) heeft de deelnemerswerving gedaan. Het SSR heeft gerechten gevraagd om deel te nemen, zes gerechten hebben toegestemd. Elk gerecht zou deelnemen met twintig werknemers. In de gerealiseerde steekproef zijn het er echter minder. Het SSR heeft de individuele deelnemers gevraagd of zij aan het onderzoek willen meewerken.
De uiteindelijke steekproef bestond uit 63 respondenten (T1 = 63 ;T2 = 50 ;T3 = 34), waarvan op T1 34 vrouwen (54%) en 27 mannen (42.9%) met een gemiddelde leeftijd van 50 jaar (SD = 13.26). Per afname is sprake van uitval (na T1 20.31%; na T2 32%), dit wordt bij de data-analyse en in de discussie verder besproken. Respondenten hebben gemiddeld 16.25 jaar werkervaring binnen de rechtspraak (SD = 9.09). Zij hebben één van de volgende functies: juridisch medewerker (36.5%), rechter (22.2%), senior rechter (17.5%), raadsheer
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 14 (6.3%), teamvoorzitter (6.4%), bestuurslid (3.2%), stafjurist (6.4%) of president (1.6%) en zijn gemiddeld 8.27 jaar werkzaam in de huidige functie (SD = 6.88). De respondenten werken binnen sectoren als Civiel recht (20.6%), Strafrecht (41.3%), Bestuursrecht (15.9%), Familierecht (6.3%) en Kantonrecht (6.3%).
Instrumenten
Intentie tot transfer. Intentie tot transfer werd gemeten door middel van drie items uit verschillende betrouwbare en gevalideerde vragenlijsten (Ajzen, 1991; De Brabander & Martens, 2013; Gegenfurtner, 2013). Deze werden beoordeeld op een vijfpunts-Likertschaal, waarbij respondenten konden aangeven in hoeverre zij het eens zijn met een stelling, lopend van ‘Zeer oneens’ tot ‘Zeer eens’. Een voorbeelditem luidt: ‘Ik ga de dingen die ik tijdens de cursus geleerd heb, toepassen in mijn eigen werk’. De schaal indiceert met een Cronbach’s alpha van .83 een hoge mate van betrouwbaarheid (Agresti & Franklin, 2014).
Autonome motivatie. Autonome motivatie werd gemeten met behulp van een aangepaste versie van de Self-regulation Questionnaire (Vansteenkiste et al., 2009). In de originele, betrouwbare en gevalideerde vragenlijst wordt de motivatie van leerlingen om te leren gemeten. De stam hierbij is ‘Ik leer/ studeer voor dit vak omdat…’. De stam is
aangepast in ‘Wanneer ik de cursus in de praktijk zou toepassen…’. De items uit de originele vragenlijst zijn hetzelfde gebleven. De vragenlijst bestond uit acht items met een vijfpunts-Likertschaal lopend van ‘Zeer oneens’ tot ‘Zeer eens’. Een voorbeelditem luidt: ‘Wanneer ik de cursus in de praktijk zou toepassen, dan zou dat vanwege mijn eigen doelen zijn’. De interne consistentie van autonome motivatie is hoog, met een Cronbach’s alpha van .87 (Agresti & Franklin, 2014).
Kwaliteit van de training. De kwaliteit van de training werd gemeten aan de hand van een subschaal uit de Transfer of Learning System Inventory (TLSI) (Holton, Bates, & Ruona, 2000). Dit is een betrouwbare en gevalideerde vragenlijst (Holton & Baldwin, 2003). Er zijn zes stellingen waarop de respondenten op een vijfpunts-Likertschaal hebben
geantwoord (‘Zeer oneens’ tot ‘Zeer eens’). Een voorbeelditem om het transferdesign te meten is: ‘De docent(en) gebruikte(n) veel voorbeelden die me lieten zien hoe ik het geleerde in mijn werk kon toepassen’. Een voorbeelditem om de inhoudsvaliditeit van de training te meten luidt: ‘De hulpmiddelen die in de cursus werden gebruikt, lijken veel op echte dingen die ik gebruik in mijn werk’. De Cronbach’s alpha van de schaal betrof .85, wat duidt op een hoge mate van betrouwbaarheid (Agresti & Franklin, 2014).
Rol van leidinggevenden. De rol van leidinggevenden werd gemeten door middel van een subschaal uit de TLSI en is gevalideerd en betrouwbaar (Holton et al., 2000). De
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 15 vragenlijst bestond uit drie items. Een voorbeelditem luidt: ‘Mijn direct leidinggevende zal manieren met me bespreken om het geleerde in mijn werk toe te passen’, antwoord op de stellingen werden gegeven op een vijfpunts-Likertschaal van ‘Zeer oneens’ tot ‘Zeer eens’. De interne consistentie van deze schaal is hoog (Cronbach’s Alpha .90; Agresti & Franklin, 2014).
Procedure
De vragenlijsten gebruikt voor dit onderzoek waren onderdeel van een grote
vragenlijst met een totaal aantal items van 90. De vragenlijsten werden, na goedkeuring van de ethische commissie, verspreid onder de respondenten. De respondenten vulden drie keer een vragenlijst in: vóór de training (T1), direct erna (T2) en twee weken na de training (T3). Zij vulden 70 items in per vragenlijst, respondenten kregen alle items twee keer te zien. Binnen ieder gerecht waren drie groepen (gr1; gr2; gr3), iedere groep kreeg op ieder tijdstip een andere specifieke vragencombinatie. Zo hebben alle respondenten in ieder geval op twee tijdstippen alle vragen ingevuld. Hier is voor gekozen om respondenten niet te veel te
belasten.
De vragenlijsten werden afgenomen met het digitale programma Qualtrics. Door de digitale afname kan geen uitspraak gedaan worden over de omstandigheden waaronder de vragenlijst werd ingevuld. De instructie voor de vragenlijst stond bovenaan de vragenlijst vermeld. Door te starten met de vragenlijst gingen de respondenten akkoord met de voorwaarden. Het invullen van de vragenlijst nam ongeveer 25 minuten in beslag.
Voorafgaand aan de training was een onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam aanwezig om het belang van het onderzoek en daarmee het belang van de vragenlijst aan te geven. De respondenten hebben allen vrijwillig deelgenomen en hebben geen beloning ontvangen.
Data-analyse
De data zijn gecontroleerd op vreemde patronen en op de duur van het invullen van de vragenlijst door de respondenten. Eén respondent had een vreemd antwoordpatroon, aldoor ‘neutraal’. Deze respondent is verwijderd vanwege de ongeldigheid van de gegevens. Het kan bovendien zijn dat de respondent aldoor neutraal scoort, maar in combinatie met de korte responstijd werd het dubieus. Een andere respondent had tweemaal dezelfde vragenlijst ingevuld (T2:gr2), deze respondent is ook verwijderd doordat een meting over tijd hierdoor niet mogelijk was. Vervolgens zijn de contra-indicatieve items omgescoord en de losse vragenlijstitems verwerkt tot gemiddelde scores per variabele per tijdsmeting.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 16 Respondenten kregen per tijdsafname een bepaalde vragencombinatie die niet alle items bevatte. Hierdoor is bewust voor missende data gekozen, maar een deel van de missende data was ook ongepland door uitval. Daarom zijn de variabelen ‘intentie tot transfer’ (T1;T2;T3), ‘autonome motivatie’ (T1;T2;T3), ‘rol van leidinggevenden’ (T1;T2;T3) en ‘kwaliteit van de training’ (T2) gecontroleerd op de willekeurigheid van ontbrekende gegevens met behulp van de ‘Little MCAR test’. Het blijkt dat de ontbrekende gegevens willekeurig waren (𝜒𝜒² = 472.81, DF = 588, p = 1.00). De willekeurigheid van ontbrekende gegevens was een voorwaarde voor het imputeren van missende data (Meredith & Teresi, 2006). Voor de invulling van de missende waarden is het expectation maximization algoritme in SPSS gebruikt. Op deze manier zijn missende waarden ingevuld op basis van de bestaande gegevens.
Zowel voor als na de imputatie van de missende waarden zijn de data gecontroleerd voor potentiële outliers (x > m + 3s of x < m - 3s) (Agresti & Franklin, 2014). Er zijn geen outliers geconstateerd in de data, hierdoor zijn de complete data geanalyseerd.
Met de gemiddelde scores per tijdsmeting van de volgende variabelen zijn de verdere analyses uitgevoerd: intentie tot transfer, autonome motivatie (intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie), kwaliteit van de training (transferdesign en inhoudsvaliditeit) en de rol van leidinggevenden. Uit Normal Q-Q Plots bleken de data normaal verdeeld te zijn. Daarnaast bleek uit scatterplots dat er sprake was van lineariteit en homoscedasticiteit (Agresti & Franklin, 2014). Verder was in de data geen sprake van multicollineariteit en uit de Durbin-Watson Test (d = 2.07, p < .001) bleken de residuen ongecorreleerd.
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag werd een mediatieanalyse uitgevoerd op basis van longitudinale data met behulp van multipele regressietechnieken (Baron & Kenny, 1986). Deze keuze is gemaakt om relaties over de tijd heen aan te tonen tussen de verschillende variabelen. De procedure van Baron en Kenny (1986) gaat uit van drie voorwaarden voordat er een mediatieanalyse uitgevoerd kan worden. Ten eerste moet er sprake zijn van een significant verband tussen de mediator M en de afhankelijke variabele Y (autonome motivatie en intentie tot transfer). Ten tweede moet er sprake zijn van een
significant verband tussen de onafhankelijke variabele X en de mediator M (kwaliteit van de training en autonome motivatie; rol van leidinggevenden en autonome motivatie). Ten derde moet het verband tussen de onafhankelijke variabele X en de afhankelijke variabele Y ook bestaan, maar moet kleiner worden nadat de mediator M aan het model wordt toegevoegd (kwaliteit van de training en intentie tot transfer met autonome motivatie; rol van
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 17 getoetst met regressieanalyses, mits correlatieanalyse heeft uitgewezen dat er sprake is van samenhang tussen de onafhankelijke variabele X (kwaliteit van de training; rol van
leidinggevenden), de afhankelijke variabele Y (intentie tot transfer) en de mediator M (autonome motivatie). De bovengenoemde analyses worden met de variabelen van zowel binnen tijdstippen als over de tijd heen uitgevoerd. Als bij bovengenoemde regressieanalyses de regressiecoëfficient significant is, is er kans op mediatie.
Vervolgens werd een multipele regressieanalyse uitgevoerd voor het effect over de tijd heen van de onafhankelijke variabelen (kwaliteit van de training T2; rol van
leidinggevenden T1) en de mediator M (autonome motivatie T2) op de afhankelijke variabele Y (intentie tot transfer T3). De kwaliteit van de training werd meegenomen uit T2, omdat deze variabele alleen direct na de training is gemeten (T2). Een aanvullende analyse is hierbij uitgevoerd door de multipele regressieanalyse uit te voeren met de mediator M uit een
volgend tijdstip (autonome motivatie T3). Deze analyses zullen uitwijzen of er sprake is van volledige mediatie, partiële mediatie of geen mediatie.
Resultaten Beschrijvende statistieken en correlaties
De gemiddelden en standaarddeviaties van alle variabelen in deze studie zijn
weergegeven in Tabel 1. De respondenten hebben een redelijke intentie tot transfer met een gemiddelde van M = 3.27 op een schaal van 1 tot en met 5. Respondenten ervaren een
redelijke mate van autonome motivatie met een gemiddelde van M = 3.64 op een schaal van 1 tot en met 5. Daarnaast rapporteren respondenten een redelijk lage kwaliteit van de training (M = 2.89) op een vijfpunts-Likertschaal. Verder rapporteren respondenten een minder grote rol van hun leidinggevende (M = 2.39) op een schaal van 1 tot en met 5.
Ook zijn de correlaties tussen de verschillende variabelen weergegeven in Tabel 1. Autonome motivatie (T2) blijkt niet significant samen te hangen met de intentie tot transfer (T3), r(62) = .07, p = .614. Ook blijkt de rol van leidinggevenden (T1) niet significant samen te hangen met de intentie tot transfer (T3), r(62) = .12, p = .331. Wel blijkt er een significante samenhang te zijn tussen de kwaliteit van de training (T2) en de intentie tot transfer (T3), r(62) = .54, p < .001, dit houdt in dat hoe hoger de kwaliteit van de training is, hoe meer respondenten de intentie hebben om de trainingsinhoud in de praktijk toe te passen. Daarnaast blijkt dat autonome motivatie (T2) niet significant samenhangt met de kwaliteit van de
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 18 training (T2), r(62) = .21, p = .106. Ook de rol van leidinggevenden (T1) hangt niet
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 18
Tabel 1
Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties tussen Intentie tot transfer, Autonome motivatie, Kwaliteit van de training en Rol van leidinggevenden (N = 63).
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Intentie tot transfer T1 3.41 .49 -
2. Intentie tot transfer T2 3.22 .60 .41** -
3. Intentie tot transfer T3 3.18 .50 .40** .72** -
4. Autonome motivatie T1 3.69 .36 .27* .04 .21 - 5. Autonome motivatie T2 3.63 .36 .11 .19 .07 .21 - 6. Autonome motivatie T3 3.60 .46 .07 -.00 .24 .61** .08 - 7. Kwaliteit van de training T2 2.89 .62 .13 .55** .54** .02 .21 .09 - 8. Rol van leidinggevenden T1 2.73 .65 .22 .18 .12 .18 .11 .12 .21 - 9. Rol van leidinggevenden T2 2.29 .47 .15 .22 .20 -.01 -.06 -.07 .30* .66** - 10. Rol van leidinggevenden T3 2.16 .41 -.03 .04 .16 .16 .14 .09 .17 .40** .56** - * p < .05, ** p < .01 (2-tailed).
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 19
Enkelvoudige regressieanalyses
Uit Tabel 1 blijken de variabelen binnen de tijd niet met elkaar te correleren. Enkel blijkt dat autonome motivatie en intentie tot transfer in T1 correleren. Bij deze relatie is daarom ook het resultaat weergegeven op T1, door interesse in de verklaarde variantie van autonome motivatie in intentie tot transfer. In deze studie ligt de interesse in relaties over de tijd heen tussen de variabelen, daarom zijn deze resultaten hieronder weergegeven.
Autonome motivatie en intentie tot transfer. Een lineaire regressieanalyse werd uitgevoerd om vast te stellen of de intentie tot transfer van de trainingsinhoud voorspeld kan worden door autonome motivatie voor de training. Regressieanalyse wijst uit dat vóór de training autonome motivatie (T1) voor 7.1% de variantie in de intentie tot transfer van de trainingsinhoud (T1) verklaart (𝛽𝛽 = .27, t(63) = 2.16, F(1,61) = 4.65, p = .035). Het effect van autonome motivatie op de intentie tot transfer blijkt significant positief. Dit betekent dat hoe hoger werknemers vóór de training autonoom gemotiveerd zijn, hoe meer zij de intentie hebben om de trainingsinhoud toe te passen in de praktijk. Daarentegen blijkt uit
regressieanalyse dat na de training over de tijd heen geen significante relatie bestaat tussen autonome motivatie (T2) en de intentie tot transfer (T3), 𝛽𝛽 = .07, t(63) = .51, p = .614. Autonome motivatie (T2) verklaart geen variantie in de intentie tot transfer (T3), R² = .00, F(1,61) = .26, p = .614.
Kwaliteit van de training en autonome motivatie. Uit een regressieanalyse blijkt dat er over de tijd heen geen significant verband bestaat tussen de kwaliteit van de training (T2) en autonome motivatie (T3), 𝛽𝛽 = .09, t(63) = .67, p = .506. De kwaliteit van de training verklaart over de tijd heen geen variantie in autonome motivatie, R² = .01, F(1,61) = .45, p = .506.
Rol van leidinggevenden en autonome motivatie. Regressieanalyse wijst uit dat er over de tijd heen geen significant verband bestaat tussen de rol van leidinggevenden (T1) en autonome motivatie (T2), 𝛽𝛽 = .11, t(63) = .89, p = .379. De rol van leidinggevenden verklaart over de tijd heen geen variantie in autonome motivatie, R² = .01, F(1,61) = .79, p = .379. Multipele regressieanalyse
Het model waarbij de variabelen kwaliteit van de training (T2), de rol van
leidinggevenden (T1) en autonome motivatie (T2) zijn toegevoegd, verklaart 29.1% van de variantie in transfer van de trainingsinhoud van werknemers (T3), F(3,59) = 8.08, p < .001. De kwaliteit van de training bleek een significante voorspeller voor de intentie tot transfer, (β
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 20 = .54, t(63) = 4.77, p < .001), dit houdt in dat hoe hoger de kwaliteit van de training is, hoe meer respondenten de intentie hebben om de trainingsinhoud toe te passen in de praktijk. De rol van leidinggevenden (β = .02, t(63) = .15, p = .879) en autonome motivatie (β = -.05, t(63) = -.44, p = .665) bleken geen significante voorspellers voor de intentie tot transfer van de trainingsinhoud.
Mediatie
Uit de eerder beschreven regressieanalyses blijkt dat er geen significante relatie bestaat tussen autonome motivatie (T2) en de intentie tot transfer (T3), de kwaliteit van de training (T2) en autonome motivatie (T2) en niet tussen de rol van leidinggevenden (T1) en autonome motivatie (T2). Hierdoor is niet voldaan aan de voorwaarden voor een
mediatieanalyse van Baron en Kenny (1986). Door het ontbreken van deze significante verbanden, kan er geen effect gemedieerd worden. De relaties zijn weergegeven in Figuur 2.
Figuur 2. Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten voor de relatie tussen de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden, autonome motivatie en de intentie tot transfer.
*p < .05, ** p < .01.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was inzicht krijgen in de invloed van de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden op autonome motivatie en of daardoor de autonome motivatie voor de intentie tot transfer van de trainingsinhoud bevorderd kan worden.
Uit het onderzoek blijkt dat er samenhang bestaat over de tijd heen tussen de
kwaliteit van de training en de intentie tot transfer. Er blijkt geen samenhang te bestaan over de tijd heen tussen de rol van leidinggevenden en de intentie tot transfer. Autonome motivatie blijkt over de tijd heen geen mediërend effect te hebben op de samenhang in de kwaliteit van de training, de rol van leidinggevenden en de intentie tot transfer.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 21 Vóór de training blijkt er samenhang te bestaan tussen autonome motivatie en de intentie tot transfer van de trainingsinhoud. Dit komt overeen met het onderzoek van Bates et al. (2007) en Hutchins et al. (2013), waarin beschreven staat dat motivatie tot transfer een groot deel van de variantie in transfer van de trainingsinhoud verklaart. Hierbij moet de nuancering gemaakt worden dat motivatie tot transfer niet hetzelfde is als autonome motivatie, dat een dimensie binnen motivatie is (Deci & Ryan, 2000). Na de training blijkt echter geen samenhang te bestaan tussen autonome motivatie en de intentie tot transfer. Dit komt niet overeen met het onderzoek van Gegenfurtner (2013), waaruit blijkt dat na de training autonome motivatie tot transfer samenhangt met de intentie tot transfer. Dat er in huidig onderzoek vóór de training wel samenhang bestaat tussen autonome motivatie en de intentie tot transfer en na de training niet, kan verklaard worden doordat werknemers vóór de training nog geen inzicht hadden in de trainingsinhoud. Mogelijk zijn werknemers over het algemeen autonoom gemotiveerd om trainingsinhoud in de praktijk toe te passen, maar bleek tijdens de training dat de trainingsinhoud niet toepasbaar was in de eigen praktijk.
Werknemers in dit onderzoek hebben een training ‘Big Data’ gevolgd. Het doel van deze training was werknemers in gerechten bekendmaken met Big Data technologieën die hen kunnen ondersteunen in het vellen van een oordeel. De hulpmiddelen gepresenteerd tijdens de training, zoals nieuwe software, zijn (nog) niet beschikbaar in de gerechten. Hierdoor waren werknemers mogelijk na de training niet autonoom gemotiveerd om de
trainingsinhoud toe te passen, vanwege de beperking van de hulpmiddelen in de eigen praktijk. Van te voren was bekend dat de hulpmiddelen ontbreken in de gerechten. Toch was de verwachting dat autonome motivatie ook na de training zou samenhangen met de intentie tot transfer doordat er bij de vragenlijst vanuit is gegaan dat werknemers zich voor zouden kunnen stellen hoe de nieuwe technologieën in de praktijk toegepast zouden worden. Dit was echter niet het geval. De items in de vragenlijst gingen over hypothetische situaties waarin de trainingsinhoud toegepast zou worden in de eigen praktijk: ‘Wanneer ik de cursusinhoud toe zou passen, zou dat zijn omdat het zou bijdragen aan een belangrijk doel in mijn werkzame leven’ of ‘Wanneer ik de cursusinhoud toe zou passen, zou dat zijn omdat het me erg interesseert’. De items meten de redenen van gedrag waarom een werknemer de trainingsinhoud zou toepassen. Zo was, ondanks dat de hulpmiddelen en methodes niet aansloten op de praktijk, wel een samenhang tussen autonome motivatie en intentie tot transfer mogelijk geweest. Dat in huidig onderzoek onder deze beroepsgroep vóór de training samenhang bestaat tussen autonome motivatie en de intentie tot transfer, laat een verdere koppeling zien van het onderzoek van Gegenfurtner (2013) en Gegenfurtner et al., (2009)
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 22 tussen het TLS en de ZDT. Zo is autonome motivatie een factor die vóór de training binnen het TLS een beïnvloedende rol heeft op de intentie tot transfer van de trainingsinhoud. De resultaten uit dit onderzoek laten het belang zien van de aansluiting van de trainingsinhoud op de praktijk. Wellicht dat er wel samenhang in autonome motivatie en de intentie tot transfer na de training bestaat als de hulpmiddelen zoals gepresenteerd in de training, ook in de eigen praktijk aanwezig zijn. Dit zou uit vervolgonderzoek moeten blijken.
Uit het onderzoek kwam naar voren dat er geen samenhang bestaat tussen de kwaliteit van de training en autonome motivatie. Uit eerder onderzoek van Massenberg et al. (2017) blijkt dat het transferdesign en de inhoudsvaliditeit waaruit de kwaliteit van de training bestaat, samenhangen met motivatie om de trainingsinhoud toe te passen in de eigen praktijk. Massenberg et al. (2017) heeft echter niet onderzocht hoe de kwaliteit van de training
samenhangt met specifiek autonome motivatie. Uit het onderzoek van Holton et al. (2000) blijkt dat bij een training met een correct transferdesign voorbeelden gegeven worden hoe het geleerde uit de training op de eigen werkplek toegepast kan worden. Bovendien zou een lerende tijdens de training vertrouwen moeten krijgen in het eigen kunnen om de
trainingsinhoud toe te passen. Daarnaast blijkt uit datzelfde onderzoek dat een training met een correcte inhoudsvaliditeit hulpmiddelen en methodes biedt die lijken op hulpmiddelen en methodes uit de eigen praktijk. Voorafgaand aan de training was bekend dat de gerechten niet over de technologische hulpmiddelen beschikken die in de training aangeboden werden. Toch werd in dit onderzoek een samenhang verwacht tussen de kwaliteit van de training en
autonome motivatie, omdat de training bij kon dragen aan vergroting van het gevoel van bekwaamheid van medewerkers en zo het competentiegevoel kon vervullen. Bij een training van goede kwaliteit zou het gevoel van bekwaamheid vergroot kunnen worden, zo zal een lerende meer vertrouwen krijgen in het eigen kunnen. Verhoging van het competentiegevoel had kunnen leiden tot een hoger autonomiegevoel voor transfer van de trainingsinhoud. Vervullen van het competentie- en autonomiegevoel kan leiden tot meer autonoom gemotiveerde werknemers (Deci & Ryan, 2000). Werknemers in huidig onderzoek waren echter niet tevreden over de kwaliteit van de training. Als werknemers niet tevreden zijn over de mogelijkheden om de trainingsinhoud in de eigen praktijk toe te passen en als zij niet tevreden zijn over de aansluiting van de trainingsinhoud op de praktijk, kan vanuit de ZDT verwacht worden dat het competentiegevoel niet vervuld wordt. Als het vertrouwen in het eigen kunnen niet vergroot wordt, zal dit werknemers ook niet stimuleren om aan de eigen basis van het gedrag te gaan staan om de trainingsinhoud toe te passen. Bovendien zorgt het ontbreken van mogelijkheden tot toepassing in de eigen praktijk niet voor vervulling van het
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 23 autonomiegevoel, doordat het nut van de training niet wordt ingezien. Door het ontbreken van vervulling van het competentie- en autonomiegevoel kan vanuit de ZDT verwacht worden dat werknemers niet autonoom gemotiveerd raken, doordat vervulling van de twee basisbehoeften een voorwaarde is om autonoom gemotiveerd te raken (Deci & Ryan, 2000). Dit kan een mogelijke verklaring zijn waarom de kwaliteit van de training niet samenhangt met autonome motivatie. Dat geen samenhang is gevonden tussen de kwaliteit van de training en autonome motivatie laat zien dat in huidig onderzoek door omstandigheden onder
werknemers van een rechtbank, de kwaliteit van de training uit het TLS geen beïnvloedende factor is op autonome motivatie uit de ZDT. Mogelijk had onder de hoofdcategorie van het TLS ‘eigenschappen van de training’ de factor ‘mogelijkheden voor het toepassen’
meegenomen moeten worden. Dit onderzoek geeft het belang aan dat trainingsinhoud toegepast moet kunnen worden in de praktijk en dat daarna de kwaliteit van een training van belang is.
Ook blijkt uit het onderzoek dat er geen samenhang bestaat tussen de rol van
leidinggevenden en autonome motivatie. Uit eerder onderzoek blijkt dat de ondersteuning van leidinggevenden vóór de training een positief effect heeft op de motivatie tot transfer
(Massenberg et al., 2017; Quinones et al., 1995). In genoemde onderzoeken wordt de rol van leidinggevenden gerelateerd aan motivatie in het algemeen, niet aan een specifieke dimensie binnen motivatie zoals beschreven in de ZDT (Deci & Ryan, 2000). Wellicht hangt de rol van leidinggevenden wel samen met de andere dimensie binnen motivatie dan autonome
motivatie, namelijk gecontroleerde motivatie. Bij gecontroleerde motivatie heeft de reden voor het gedrag te maken met gevoelens van intern of extern opgelegde druk die werknemers mogelijk door hun leidinggevende ervaren. In dit onderzoek is de rol van leidinggevenden gemeten met behulp van items over ondersteuning van een leidinggevende. Er werd gemeten of een leidinggevende manieren bespreekt met een werknemer om het geleerde in het werk toe te passen en of een leidinggevende een werknemer ondersteunt in het stellen van
realistische doelen voor het toepassen. Of een leidinggevende ondersteunt is niet hetzelfde als hoe een leidinggevende ondersteuning biedt. Mogelijk wordt deze ondersteuning van een leidinggevende opgevat door werknemers als controlerend, terwijl de intentie van de
leidinggevende ondersteunend is. Het is daarom belangrijk dat een leidinggevende bewust is van de manier waarop hij ondersteuning biedt aan zijn werknemers over het toepassen van het geleerde in de eigen praktijk, dit wordt nu niet gemeten door middel van de vragenlijst. Een leidinggevende kan duidelijk zijn intentie aangeven, dat hij manieren wil bespreken voor toepassing van de trainingsinhoud om de werknemer hierin te ondersteunen en niet om de
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 24 werknemer hiertoe te verplichten. Een suggestie voor vervolgonderzoek is om de relatie tussen autonome motivatie en de rol van leidinggevenden te meten met behulp van een vragenlijst over de manier waarop een leidinggevenden ondersteuning biedt. Daarnaast is een suggestie voor vervolgonderzoek om het effect te onderzoeken van de rol van
leidinggevenden op een andere dimensie binnen motivatie, zoals gecontroleerde motivatie beschreven in de ZDT (Deci & Ryan, 2000). Dat in deze studie geen samenhang is gevonden tussen de rol van leidinggevenden en autonome motivatie, kan ook zijn door het feit dat de aard van het werk van werknemers binnen de rechtspraak solitair is, zoals dat van een rechter of een president. Door het solitaire werk laten werknemers zich mogelijk niet beïnvloeden door hun leidinggevende, terwijl leidinggevenden wel kunnen bijdragen aan vervulling van het gevoel van autonomie en competentie (Gegenfurtner, 2013; Holton et al., 2000). Mogelijk wijst vervolgonderzoek met respondenten waarbij de aard van het werk minder solitair is, uit dat de rol van leidinggevenden samenhangt met autonome motivatie.
Concluderend voor de theorie blijkt dat de rol van leidinggevenden zoals beschreven in het TLS of een leidinggevende ondersteuning biedt, verschilt van de rol van
leidinggevenden beschreven in de ZDT hoe een leidinggevende ondersteuning biedt. De items gekozen in dit onderzoek tonen de betrokkenheid van een leidinggevende, dit kan bijdragen aan het gevoel van autonomie en competentie, in dit onderzoek is echter geen effect gevonden van de manier waarop een leidinggevende ondersteuning biedt. Meer kennis over hoe een leidinggevende kan bijdragen aan de autonome motivatie van een werknemer is gewenst, dit kan mogelijk met behulp van een andere vragenlijst met items over de manier waarop een leidinggevende ondersteuning biedt. Uit vervolgonderzoek zou dit moeten blijken.
Wel blijkt er samenhang te bestaan tussen de kwaliteit van de training en de intentie tot transfer. Dit komt overeen met het onderzoek van Massenberg et al. (2017) en
Gegenfurtner et al. (2009), waaruit blijkt dat het transferdesign en de inhoudsvaliditeit samenhangen met de intentie tot transfer van de trainingsinhoud. Uit het onderzoek van Ajzen (1991) en Eagly en Chaiken (1993) blijkt dat intentie een mediërende rol speelt tussen een houding en het uiteindelijke gedrag. Dit laat het belang zien van een training van goede kwaliteit. Pas als een training van goede kwaliteit is, zullen werknemers de intentie hebben om de geleerde kennis, vaardigheden en attitudes ook daadwerkelijk toe te passen in de eigen praktijk. De samenhang tussen de kwaliteit van de training en de intentie tot transfer bevestigt nogmaals dat deze variabelen in relatie met elkaar staan in het TLS.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 25 Er blijkt geen sprake te zijn van een mediërende rol door autonome motivatie in de samenhang in de kwaliteit van de training, de rol van leidinggevenden en de intentie tot transfer. Autonome motivatie blijkt, in de huidige steekproef en onder de huidige omstandigheden, geen versterker te zijn voor een betere intentie tot transfer van de trainingsinhoud.
Sterke punten, beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Een Poweranalyse was uitgevoerd om de benodigde steekproefgrootte te berekenen voor een aantoonbaar klein tot middelmatig effect in de populatie. Voor een power van .80 bij een effectgrootte van .20 (p < .05) was een steekproef van minimaal 120 deelnemers nodig. Effectgroottes van .20 worden beschouwd als een gemiddeld effect (Cohen, 1988). In eerste instantie gaf het SSR aan dat zes gerechten hadden toegestemd met elk twintig
werknemers die aan het onderzoek wilden deelnemen. Hierdoor zou een power van .80 en een effectgrootte van .20 gerealiseerd kunnen worden. Helaas bestond de uiteindelijke steekproef in dit onderzoek uit 63 respondenten bij de eerste afname. Door het hoge
uitvalpercentage (na T1 20.31%; na T2 32%) zijn de vragenlijsten twee weken na de training enkel door 34 respondenten ingevuld. De onvoorziene kleine steekproef heeft er wellicht voor gezorgd dat effecten die wel bestaan in de populatie, niet als significant konden worden aangetoond in dit onderzoek. Wel bleken de resultaten van dit onderzoek in de verwachte richting, zoals gesteld in de hypotheses. Een suggestie voor vervolgonderzoek is huidig onderzoek nogmaals uitvoeren met een grotere steekproef. Vervolgonderzoek moet uitwijzen of er dan significante effecten naar voren komen.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat in deze studie gebruik werd gemaakt van een gelegenheidssteekproef, wat een negatief effect heeft op de generaliseerbaarheid van de resultaten (Agresti & Franklin, 2014). Resultaten van dit onderzoek kunnen niet
gegeneraliseerd worden naar de gehele populatie. In deze studie deden echter wel zes van de elf gerechten in Nederland mee. Wellicht kunnen deze resultaten daardoor wel inzicht geven in patronen die binnen gerechten spelen. In vervolgonderzoek kan gebruik gemaakt worden van een aselecte steekproef, hierdoor zijn de effecten die gevonden worden generaliseerbaar naar de gehele populatie. De resultaten van dit onderzoek kunnen mogelijk wel
gegeneraliseerd worden naar trainingen voor organisaties in het algemeen.
Het ontbreken van de aansluiting op en de toepasbaarheid in de praktijk van de medewerkers van de trainingsinhoud is ook een beperking van dit onderzoek. De
hulpmiddelen en methodes gepresenteerd in de training waren niet beschikbaar en kwamen niet overeen met de eigen praktijk van de medewerkers. Hierdoor waren werknemers
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 26 mogelijk minder autonoom gemotiveerd en hebben zij minder de intentie gehad om de trainingsinhoud daadwerkelijk toe te passen in de praktijk. Dit laat het belang zien van de eerste prioriteit namelijk dat de trainingsinhoud toepasbaar is in de praktijk.
Vervolgonderzoek is gewenst waarbij de hulpmiddelen en methodes uit een training aansluiten op en toepasbaar zijn in de praktijk. Hieruit zou moeten blijken of er dan
samenhang bestaat tussen de kwaliteit van de training, de rol van leidinggevenden, autonome motivatie en de intentie tot transfer.
Ondanks deze beperkingen is deze studie van waarde doordat dit onderzoek zich richt op autonome motivatie bij transfer van de trainingsinhoud. Er is al veel bekend over de samenhang tussen motivatie en transfer van de trainingsinhoud (Bates et al., 2007; Hutchins et al., 2013; Massenberg, 2017). Bij motivatie wordt echter breed erkend dat dit verschillende dimensies bevat (Gegenfurtner et al., 2009). Daarom is dit onderzoek gericht op specifiek autonome motivatie. Autonome motivatie blijkt geen mediërend effect te hebben in de intentie tot transfer, maar mogelijk medieert een andere dimensie van motivatie wel in deze samenhang. Vervolgonderzoek kan zich richten op de invloed van de kwaliteit van de training en de rol van leidinggevenden op gecontroleerde motivatie en of daardoor de motivatie voor de intentie tot transfer van de trainingsinhoud bevorderd kan worden. Verder blijkt uit dit onderzoek dat autonome motivatie geen mediërende rol speelt in de onderzochte samenhang, maar mogelijk heeft autonome motivatie wel een mediërend effect op de intentie tot transfer bij andere factoren uit het TLS. Meer kennis over de verschillende dimensies van motivatie uit de ZDT op transfer van de trainingsinhoud en welke factoren uit het TLS hiermee samenhangen, is belangrijk voor het bevorderen van motivatie van werknemers bij het toepassen van de trainingsinhoud. Daarom zou in vervolgonderzoek onderzocht kunnen worden welke andere factoren uit het TLS (Holton et al., 2000) invloed hebben op de verschillende dimensies binnen motivatie uit de ZDT (Deci & Ryan, 2000). Zo wordt een verdere koppeling gemaakt tussen het TLS en de ZDT (Gegenfurtner, 2013; Gegenfurtner et al., 2009). Dit kan leiden tot factoren die bepaalde dimensies van motivatie beïnvloeden, waardoor motivatie voor transfer van de trainingsinhoud bevorderd kan worden.
Implicaties voor de praktijk
In dit onderzoek is geen samenhang gevonden tussen de rol van leidinggevenden en autonome motivatie. Dat hier geen relatie bestaat, kan duiden op de manier waarop een leidinggevende ondersteuning biedt, niet alleen of een leidinggevende ondersteuning biedt. Het is daarom belangrijk voor de praktijk dat leidinggevenden zich bewust zijn van en aandacht besteden aan de manier waarop zij ondersteuning bieden aan hun werknemers.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 27 Verder benadrukt dit onderzoek het belang dat trainingsinhoud toepasbaar moet zijn in de eigen praktijk. Als de trainingsinhoud toepasbaar is, is het vervolgens van belang dat organisaties voorafgaand aan een training nagaan of een training van goede kwaliteit is. Organisaties moeten belang hechten aan goede kwaliteit van wat werknemers wordt
aangeboden om te professionaliseren. In dit onderzoek blijkt vóór de training samenhang te bestaan tussen autonome motivatie en de intentie tot transfer van de trainingsinhoud. De meeste werknemers hadden toen nog geen inzicht in de inhoud van de training. Voor organisaties is het belangrijk om te weten dat werknemers mogelijk over het algemeen autonoom gemotiveerd zijn om de trainingsinhoud toe te passen, mits de trainingsinhoud aansluit op en toe te passen is in de praktijk. In dit onderzoek werd een redelijk lage kwaliteit van de training geëvalueerd, terwijl de kwaliteit van de training samenhangt met de intentie tot transfer van de trainingsinhoud. Mogelijk wordt door de mindere kwaliteit van de training de intentie tot transfer van de trainingsinhoud naar de eigen praktijk beperkt. Organisaties kunnen voordat een training wordt aangeboden, de kwaliteit van de training bepalen door naar het transferdesign en de inhoudsvaliditeit van de training te kijken. Dit kan een
organisatie doen door na te gaan of tijdens de training voorbeelden gegeven worden hoe het geleerde in de training toegepast kan worden op de eigen werkplek. Ook moet er nagegaan worden of de hulpmiddelen en methodes gepresenteerd in een training lijken op
hulpmiddelen en methodes in de eigen praktijk. Organisaties moeten dus nagaan of de trainingsinhoud ook daadwerkelijk aansluit op en toegepast kan worden in de eigen praktijk. Als de trainingsinhoud aansluit op de praktijk kan dit leiden tot een hogere intentie tot transfer en zorgt dit mogelijk ook dat werknemers niet alleen vóór de training autonoom gemotiveerd zijn om de trainingsinhoud toe te passen, maar dit ook na de training zijn. Met een training van goede kwaliteit zullen de tijd en middelen die organisaties besteden aan manieren om kennis, vaardigheden en attitudes van haar werknemers te vergroten, efficiënter worden ingezet doordat werknemers nieuw verworven kennis, vaardigheden en attitudes dan daadwerkelijk toepassen in de eigen praktijk (Arthur et al., 2013; Gegenfurtner et al., 2009).
Conclusie
Concluderend kan gesteld worden dat de intentie tot transfer van de trainingsinhoud naar de eigen werkomgeving door werknemers wel samenhangt met de kwaliteit van de training, maar niet samenhangt met de rol van leidinggevenden. In de samenhang met de intentie tot transfer vervult, onder huidige omstandigheden bij de huidige steekproef,
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 28 autonome motivatie geen mediërende rol. Vervolgonderzoek voor meer kennis over welke factoren uit het TLS invloed hebben op de verschillende dimensies van motivatie uit de ZDT, is gewenst en kan leiden tot factoren die bepaalde dimensies van motivatie beïnvloeden, waardoor motivatie voor transfer van de trainingsinhoud bevorderd kan worden.
Verder laat dit onderzoek het eerste belang zien dat trainingsinhoud toepasbaar moet zijn in de eigen praktijk en dat het vervolgens van belang is dat trainingen van goede
kwaliteit worden aangeboden, doordat de kwaliteit van de training samenhangt met de intentie tot transfer van de trainingsinhoud. Het is dus belangrijk dat de trainingsinhoud aansluit op en toepasbaar is in de eigen praktijk van werknemers. Een aanbeveling voor de praktijk is dat organisaties nagaan of traininginhoud toepasbaar is in de eigen praktijk en daarna het belang van een goede kwaliteit van een training erkennen, zodat dit leidt tot een hoge intentie tot transfer van de trainingsinhoud door werknemers naar de eigen praktijk. Zo worden de tijd en middelen besteed om de kennis, vaardigheden en attitudes van werknemers te vergroten, efficiënt ingezet doordat nieuw verworven kennis, vaardigheden en attitudes dan daadwerkelijk worden toegepast op de eigen werkplek.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 29 Referenties
Agresti, A. & Franklin, C. (2014). Statistics: the art and science of learning from data. (New International Edition) Boston, MA: Pearson Education.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational and Human Decision Processes, 50, 179-211.
Arthur. W., Bennett, W., Edens, P., & Bell, S. (2003). Effectiveness of training in
organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88, 234-245.
Baldwin, T. & Ford, J. (1988). Transfer of Training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 201-2013.
Baron, R., & Kenny, D. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of personality and social psychology, 51(6), 1173.
Bates, R., Kauffeld, S., & Holton, E. (2007). Examining the factor structure and predictive ability of the German-version of the Learning Transfer Systems Inventory. Journal of European Industrial Training, 31(3), 195 – 211.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people Learn - Brain, Mind, Experience And School: Expanded Edition. Washington DC: National Academies Press.
Burke, L., & Hutchins, H. (2007). Training transfer: An integrative literature review. Human Resource Development Review, 6(3), 263-296.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New York: Routledge Academic.
Creswell, J. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education.
De Brabander, C. & Martens, R. (2013). Towards a unified theory of task- specific
motivation. Educational Research Review, 11, 27-44. doi: 10.1016/j.edurev.2013.11.001 Deci, E., & Ryan, R. (2000). The “what” and “why” of goal persuits: human needs and the
self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Eagly, A. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth: Harcourt. Ford, J. & Weissbein, D. (1997). Transfer of Training: An Updated Review and Analysis.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 30 Gegenfurtner, A. (2013). Dimensions of Motivation to Transfer: A Longitudinal Analysis of
Their Influence on Retention, Transfer, and Attitude Change. Vocations and Learning, 6, 187-205. doi: 10.1007/s12186-012-9084-y
Gegenfurtner, A., Festner, D., Gallenberger, W., Lehtinen, E., & Gruber, H. (2009). Predicting autonomous and controlled motivation to transfer training. International Journal of Training and Development, 13(2), 124-138.
Gegenfurtner, A., Veermans, K., Festner, D., & Gruber, H. (2009). Motivation to Transfer Training: An Integrative Literature Review. Human Resource Development Review, 8(3), 403-423. doi: 10.1177/1534484309335970
Grossman, R. & Sales, E. (2011). The transfer of training: What really matters. International Journal of Training and Development, 15(2), 103-120. doi:
10.1111/j.1468-2419.2011.00373.x
Gruber, H. (2013). Marathon running, accreditation of study programmes and professional development in consultancies: Are they all about the same? A cognitive perspective on transfer of training. Educational Research Review, 8, 96-101.
Holton, E., & Baldwin, T. (2003). Improving learning transfer in organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Holton, E., Bates, R., & Ruona, W. (2000). Development of a generalized learning transfer system inventory. Human Resource Development Quarterly; Hoboken 11(4), 333-360. Hutchins, H., Nimon, K., Bates, R., & Holton, E. (2013). Can the LTSI predict transfer
performance? Testing intent to transfer as a proximal transfer of training outcome. International Journal of Selection and Assessment, 21(3), 251 – 263.
Kirwan, C. & Birchall, D. (2006). Transfer of learning from management development programmes: Testing Holton model. International Journal of Training and Development, 10, 252-268.
MacKenzie, D. & Wajcman, J. (1999). The social shaping of technology. (2nd). Open University Press, Buckingham, UK. Geraadpleegd op 22 december 2017 via http://eprints.lse.ac.uk/28638/1/Introductory%20essay%20%28LSERO%29.pdf Massenberg, A., Schulte, E., & Kauffeld, S. (2017). Never Too Early: Learning Transfer
System Factors Affecting Motivation tot Transfer Before and After Training Programs. Human Resource Development Quarterly, 28(1), 55-81. doi: 10.1002/hrdq.21256.
Meredith, W. & Teresi, J. (2006). An essay on measurement and factorial invariance. Medical Care, 44(11), 69 – 77. doi: 10.1097/01.mlr.0000245438.73837.89.
MOTIVATIE VOOR TRANSFER 31 Noe, R. (1986). Trainees’ attributes and attitudes: Neglected influences on training
effectiveness. Academy of Management Review, 11(4), 736 – 749.
Perkins, D., & Salomon, G. (1992). Transfer of Learning. International Encyclopedia of Education, Second Edition. Oxford, England: Pergamon Press.
Quinones, M., Ford, J., Sego, D., & Smith, E. (1995). The effects of individual and transfer environment charactaristics on the oppurtunity to perform trained tasks. Training Research Journal, 1, 29-48.
Segers, M., & Gegenfurtner, A. (2013). Transfer of training: New conceptualizations through integrated research perspectives. Educational Research Review, 8, 1–4.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671-688.
Volet, S. (2013). Extending, broadening, and rethinking existing research on transfer of training. Educational Research Review, 8, 90–95.
Vos, M. & Celant, L. (2015). Een goede leider maakt het verschil.. National Academic Research and Collaborations Information System. Geraadpleegd op 26 januari 2018 via http://lib.uva.nl/primo_library/libweb/action/display.do?ct=display&fn=search&doc=TN _narcishbo%3aoai%3ahbokennisbank.nl%3asharekit_windesheim%3aoai%3asurfshareki t.nl%3af7925bc3-5e41-42dc-a918-241cde6fb129&indx=7&recIds=TN_narcishbo%3aoai%3ahbokennisbank.nl%3asharekit _windesheim%3aoai%3asurfsharekit.nl%3af7925bc3-5e41-42dc-a918-241cde6fb129&recIdxs=6&elementId=0&renderMode=poppedOut&displayMode=full& frbg=&frbrVersion=2&dscnt=0&scp.scps=scope%3A%28UVA%29%2Cprimo_central_ multiple_fe&tb=t&mode=Basic&vid=UVA&srt=rank&tab=all&vl(freeText0)=ondersteu nen%20leidinggevende&dum=true&dstmp=1516791277675&tabs=viewOnlineTab&gat hStatTab=true
