Ruimte voor kunstbeleving
Een onderzoek naar een kunsteducatieproject voor primair onderwijs
Sara Bergen
Studentnummer: 10709614 info@sarabergen.nl
20 maart 2017
Thesis Master Theatre Studies Universiteit van Amsterdam
Begeleider: Dhr. dr. C. Dieleman
2 ‘All children are artists. The problem is how to remain an artist once they grow up’
3
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD ... 7
SAMENVATTING ... 9
LIJST VAN FIGUREN EN DIAGRAMMEN ... 11
LIJST VAN AFBEELDINGEN ... 12
HOOFDSTUK 1: INLEIDING EN VRAAGSTELLING ... 14
1.1. CASUS ... 15
1.2. ONDERZOEKSVRAAG ... 17
1.3. RELEVANTIE ... 18
1.4. OVER THEATER ARTEMIS ... 20
1.5. DOEL VAN HET PROJECT ... 21
1.6. ONDERZOEKSMETHODE ... 22
1.7. OPBOUW SCRIPTIE... 24
HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSOPZET ... 25
2.1. CULTUURONDERWIJS OP DE WISSEL ... 25
2.2. DOELSTELLINGEN VAN DE SCHOOL ... 26
2.3. GROEPSINDELING ... 27
2.4. PLEK ... 28
4
2.6. LEERKRACHTEN ... 33
2.7. ROL VAN DE ONDERZOEKER ... 33
HOOFDSTUK 3: THEORETISCH KADER ... 36
3.1 DEWEY ... 36
3.1.1. ‘Een’ ervaring ... 36
3.1.2. Esthetiek in het dagelijks leven ... 37
3.1.3. Emotie en intellect ... 38
3.1.4. Het expressieve object ... 41
3.1.5. Inhoud en vorm ... 42
3.1.6. Educatie ... 44
3.1.7. Kritiek op Kant ... 45
3.2. SHUSTERMAN ... 47
3.2.1 Overeenkomsten met Dewey ... 47
3.1.2. Kritiek op Dewey ... 49 3.3. CSIKSZENTMIHALYI EN ROBINSON ... 52 3.3.1 Esthetische ontmoeting ... 52 3.3.2. Eversmann ... 56 3.4 CLAXTON ... 58 3.5. EISNER ... 59
5
HOOFDSTUK 4: ONDERZOEKSRESULTATEN... 65
4.1 GESPREKKEN LEERKRACHTEN ... 67
4.1.1. Tijdsduur... 67
4.1.1.1. Spanningsboog ... 68
4.1.1.2. Lengte van de workshops ... 69
4.1.1.3. Werkvormen ... 69 4.1.2. Ruimte ... 70 4.1.2.1. Plek ... 71 4.1.2.2. Pauzes ... 72 4.1.2.3. Afleiding ... 73 4.1.3. Uitdaging en vaardigheden... 75 4.1.3.1. Leerniveau ... 75 4.1.3.2. Verrassende observaties ... 78 4.1.3.3. Reflectie ... 83 4.1.4. Achtergrond en opvoeding ... 85 4.1.4.1. Structuur ... 85 4.1.4.2. Regels ... 85 4.1.5. Enkele conclusies ... 87 4.2. INTERVIEWRESULTATEN LEERLINGEN ... 90 4.2.1. Beleving workshops ... 90
4.2.2. Verschil met school ... 91
6
4.2.5. Enkele conclusies ... 96
4.3 EIGEN OBSERVATIES ... 97
4.3.1. Moeilijkheid project ... 97
4.3.2. Studiemiddag ...100
4.3.3. Observaties tijdens de projectweken ...101
4.3.4. Rol van de leerkrachten...105
4.3.5. Dynamiek tijdens de gesprekken ...107
4.3.6. Vervolgtraject ...109 4.3.7. Enkele conclusies ...110 4.4 CONCLUSIES ...112 4.4.1. Tijdsduur...112 4.4.2. Ruimte ...113 4.4.3. Uitdaging en vaardigheden...113 4.4.4. Achtergrond en opvoeding ...115 HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE ...116
5.1. DOELSTELLINGEN VAN HET PROJECT ...117
5.2. ANTWOORD OP HOOFDVRAAG ...118
5.3. REFLECTIE OP ONDERZOEK ...123
7
VOORWOORD
Ik maakte voor het eerst kennis met het kunstproject De kinderen die alles weten op een netwerkbijeenkomst van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en
Amateurkunst (LKCA) waar alle educatiemedewerkers van de Nederlandse
jeugdtheater- en dansgezelschappen vier keer per jaar samen komen. Op 1 oktober 2015 mocht ik samen met mijn docent Cock Dieleman en zes medestudenten van de UvA bij deze bijeenkomst aanschuiven. Erica van de Kerkhof, educatiemedewerker van Theater Artemis, vertelde toen over De kinderen die alles weten en de ambitie van het gezelschap om het project op meerdere scholen uit te voeren. Na afloop besloot ik haar te benaderen. Ik vroeg me af of er mogelijkheden waren om een onderzoeksstage bij Theater Artemis te doen waarbij ik me zou kunnen richten op het educatieproject. Ik kreeg toestemming en mocht mijn onderzoek bij het
theatergezelschap uitvoeren. Mijn stageperiode liep van januari tot en met mei 2016.
Dit onderzoek is dus mede mogelijk gemaakt door Theater Artemis. Vanaf het eerste moment werd ik betrokken bij de ontwikkelingen van het educatieproject. Ik werd enerzijds deelgenoot van het voorbereidingsproces van het project, anderzijds
probeerde ik zo objectief mogelijk te blijven. Dat ik bij het maakproces betrokken ben geweest betekent niet dat ik het concept van het project heb bedacht of de inhoud heb vormgegeven. Ik heb de makers wel in een aantal denkstappen gevolgd. Tijdens mijn onderzoeksstage werd ik ook deelgenoot gemaakt van andere ontwikkelingen binnen Theater Artemis. Zo mocht ik bijvoorbeeld een theaterworkshop geven en mee naar een doorloop, en later de première, van De meest zwaarmoedige voorstelling ooit (waarvan het hele publiek moet huilen).
Ik wil de medewerkers van Theater Artemis bedanken voor het warme welkom en het vertrouwen dat ze me gaven tijdens mijn onderzoeksstage. In het bijzonder wil ik Erica van de Kerkhof bedanken voor haar openhartigheid en de vele gesprekken die we samen gevoerd hebben.
8 de goede feedback en bruikbare adviezen. Ik heb de begeleiding als zeer waardevol ervaren.
Als laatste wil ik Dennis, mijn ouders en vrienden bedanken. Jullie wisten me altijd weer moed in te praten als ik even niet wist hoe ik verder moest. Ook het vieren van kleine ‘overwinningen’, zoals het afronden van een nieuw hoofdstuk, maakte de afgelopen tien maanden tot een bijzondere tijd.
9
SAMENVATTING
Jeugdtheatergezelschap Artemis in Den Bosch heeft in 2016 het project De kinderen die alles weten uitgevoerd op SBO De Wissel, een school voor Speciaal Basis Onderwijs in Oosterhout (Brabant). Tijdens het project werkten leerlingen van de school twee dagen met een beeldend kunstenaar, een theatermaker en een filosoof. Dit gebeurde op een groot grasveld op loopafstand van de school. Leerlingen werden dus uit hun vertrouwde schoolomgeving gehaald en de vaste schoolstructuur werd omzeild. Aan het eind van die twee dagen toonden leerlingen aan hun ouders en medeleerlingen wat ze die dagen hadden gemaakt en gedaan. Theater Artemis wilde de ideeën van de leerlingen tijdens het project naar voren laten komen door ze als medemaker te beschouwen. Om dit te bewerkstelligen werd een veilige sfeer gecreëerd waarin niets ‘fout’ was en zochten de kunstenaars en filosoof naar de juiste balans tussen sturen en loslaten. Aan leerkrachten werd gevraagd om actief aan het project deel te nemen en leerlingen te ondersteunen. In deze scriptie is onderzocht welke impact De kinderen die alles weten van Theater Artemis op de leerlingen en leerkrachten van SBO De Wissel heeft gehad. Deze scriptie bestaat uit literatuuronderzoek en een kwalitatief participatieonderzoek. De theorie van pragmatist John Dewey, waarin de esthetische beleving centraal staat, vormt de basis van het literatuuronderzoek. Hoe die beleving tot stand komt wordt uitgewerkt aan de hand van de theorie van Mihaly Csikszentmihalyi en Rick Robinson. Tijdens de projectweken zijn leerlingen en leerkrachten geobserveerd en zijn meerdere diepte-interviews met de kunstenaars, de filosoof, de leerkrachten en een aantal leerlingen gehouden.
Uit de interviews, observaties en enquête kwam naar voren dat leerkrachten en leerlingen positief waren over de manier waarop leerlingen werden uitgedaagd om zelf na te denken, met oplossingen en ideeën te komen en die verder uit te werken. Daarbij werden de fantasie en het verbeeldingsvermogen van de leerlingen
aangesproken. Leerkrachten benoemden dat leerlingen andere kwaliteiten lieten zien: ze werkten samen met schoolgenoten, kwamen tijdens het filosoferen met verrassende opmerkingen, durfden op het podium voor de groep te gaan staan en
10 gingen in het atelier op zoek naar hun eigen stijl in plaats van het namaken van een voorbeeld van de leerkracht. Leerlingen bleken ook veel beter in staat om zich in een vrije situatie te bewegen dan de leerkrachten van te voren dachten. Echter hadden leerkrachten ook kritiek op de lengte van de toneel- en de filosofieworkshop, de uitwerking en samenhang van de verschillende disciplines en het abstractieniveau van het toonmoment. Het filosoferen werd door de leerlingen en leerkrachten het minst positief ontvangen. Dit had te maken met een combinatie van de lengte de workshop, de afleiding door de omgeving en het abstractieniveau. Zeer positief waren ze over de locatie, dat het project zich buiten afspeelde. Het merendeel van de leerlingen gaf aan een soort gelijk project vaker te willen doen. De kinderen die alles weten heeft de leerkrachten met een alternatieve manier van kunstbeoefening in aanraking gebracht. Daarmee is binnen het leerkrachtenteam het gesprek over kunsteducatie (verder) op gang gekomen.
11
LIJST VAN FIGUREN EN DIAGRAMMEN
Figuur 1: Model van de interactie tijdens een esthetische ervaring ... 54
Diagram 1: Resultaten Enquête ... 94
Diagram 2: Resultaten Enquête (2) ... 95
12
LIJST VAN AFBEELDINGEN
Foto 1: Het Slotjesveld (dag 2) ... 28
Foto 2: Filosoferen bij de boom (dag 6) ... 29
Foto 3: Podium (dag 6) ... 30
Foto 4: Atelier – buitenkant (dag 8) ... 30
Foto 5: Atelier – binnenkant (dag 8) ... 31
Foto 6: Bewegingsoefening (dag 3) ... 32
Foto 7: Afbakening van het veld (dag 3) ... 71
Foto 8: Afbakening van het podium (dag 5) ... 72
Foto 9: Slootje springen (dag 8) ... 73
Foto 10: Tijdens het filosoferen op onderzoek uit (dag 7) ... 74
Foto 11: Drie weetjes, opgeschreven door een leerling uit groep 8 (dag 5)... 76
Foto 12: Tv's en YouTube (dag 2) ... 77
Foto 13: Oefening met blinddoeken (dag 8) ... 79
Foto 14: Schrijfopdracht filosofie, door leerling van groep 7 (dag 1) ... 82
Foto 15: Oefening bij het podium (dag 3) ... 83
Foto 16: Grote kunstwerken in het atelier (dag 3) ... 92
13
Foto 18: Auto wordt omgebouwd tot ruimteschip (dag 6) ...102
Foto 19: Ideeën uittekenen op de krijtmuur in het atelier (dag 6) ...103
Foto 20: Kunstwerk 'het huis' (dag 3)...104
Foto 21: Kunstwerken van leerlingen (dag 4) ...105
14
HOOFDSTUK 1: INLEIDING EN VRAAGSTELLING
Dat kunsteducatie essentieel is binnen het basisonderwijs staat wat mij betreft buiten kijf. Kunst biedt onder andere ruimte voor expressie, inleving, verbeelding en
experiment. Het lijkt bijvoorbeeld logisch dat leerlingen die dramalessen krijgen meer zelfvertrouwen ontwikkelen. Echter blijkt het belang van kunsteducatie keer op keer bewezen te moeten worden omdat politici, beleidsmakers en schooldirecteuren nog niet overtuigd zijn van de waarde van kunstonderwijs. Volgens het Landelijk
Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) is er te weinig onderzoek naar kunsteducatie gedaan om de (transfer)effecten, die vaak aan kunstonderwijs worden toegeschreven, aan te tonen.1 Er zijn in 2000 en in 2013 twee grote onderzoeken uitgevoerd: het meta-analytische onderzoek van Project Zero,
Education and the Arts Project (REAP), en de reviewstudie Art for Art’s sake?, dat door de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling is gedaan. In het REAP stond het effect van kunsteducatie op de cognitieve prestaties van de leerlingen centraal. In 2013 kreeg dit onderzoek een vervolg in de reviewstudie Art for art’s sake?, dat zich naast de cognitieve vaardigheden ook op sociale
vaardigheden richtte. De effecten van kunsteducatie op andere schoolvakken is door deze onderzoeken deels bewezen. Zo kwam bijvoorbeeld uit het REAP naar voren dat dramalessen positieve invloed op de verbale capaciteiten van leerlingen hebben.2 Ook bleek dat dramalessen op sociaal vlak invloed uitoefenen. Zo kunnen
dramalessen bijdragen aan het vergroten van het empatisch vermogen en stelt het leerlingen in staat om hun emoties te uiten in plaats van ze te onderdrukken.3 Echter waren er ook veronderstellingen die niet konden worden bewezen of waarvan de effecten van korte duur waren.
1
Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA), website, Extrinsieke effecten: brede leeropbrengsten. Laatst geraadpleegd op 16 februari 2017,
http://www.lkca.nl/kennisdossiers/leereffecten-van-kunsteducatie/extrinsieke-effecten. 2
E. Winner, Th. R. Goldstein en S. Vincent-Lancrin, Art for Art’s Sake?: The Impact for Arts Education (sine loco: Centre for Educational Research and Innovation (OECD), 2013), 160.
3
15 Ook Barend van Heusden, hoogleraar Cultuur en Cognitie, stelt dat
cultuuronderwijs kan bijdragen aan de emotionele ontwikkeling van kinderen. ‘Juist omdat cultuur niet alleen doordrenkt is van emoties en gevoelens, maar er ook door wordt aangedreven, vormen de emoties een wezenlijk onderdeel van
cultuuronderwijs.’4
Cultuursocioloog Pascal Gielen stelt dat kunsteducatie belangrijk is voor het leren denken in mogelijkheden. Daar waar, bij vakken zoals taal en
rekenen, leerlingen feiten worden aangeleerd die goed of fout zijn, kan kunsteducatie juist het ‘niet-weten’ en het ‘dismeasurement’ aanspreken.5
Het traint leerlingen om een mening te vormen over wat ze zien en beleven en te reflecteren op die
ervaringen. Gielen pleit dus voor kunstonderwijs waarbij wordt gedacht in het ‘onmeetbare’, het mogelijke, de ‘misschiens’. Deze manier van denken in ‘misschiens’ waarbij niets goed of fout is sluit perfect aan bij de filosofie van het educatieproject dat in deze scriptie wordt onderzocht.
1.1. CASUS
Jeugdtheatergezelschap Artemis in Den Bosch heeft in 2015 het project De kinderen die alles weten ontwikkeld. Dit educatieve project, dat los staat van een voorstelling, is in 2015 eenmalig uitgevoerd op basisschool Het Klokhuis in Beek en Donk. In dit kunstproject gingen 260 leerlingen zes weken, twee middagen per week, met levensvragen aan de slag. Dit gebeurde onder leiding van tien kunstenaars van verschillende disciplines. In april 2016 wilde Theater Artemis het project in een aangepaste uitvoering herhalen. SBO De Wissel in Oosterhout (Brabant), school voor Speciaal Basis Onderwijs, ging de samenwerking met Theater Artemis aan. Daar heeft het project van 11 t/m 22 april 2016 plaatsgevonden. In de uitvoering bij SBO De Wissel heeft Theater Artemis gekozen voor een beeldend kunstenaar, een
4 B. van Heusden, ‘Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.’ (Groningen, 2010): 24.
5 P. Gielen en B. van Heusden. ‘Lessons in Disproportion: The Role of Play in Arts Education and the Role of Art in Education’ in Arts Education beyond Art: Teaching Art in Times of Change (Amsterdam: Waliz, 2015), 148.
16 theatermaker en een filosoof. De beeldend kunstenaar en de filosoof werken op de educatieafdeling van Theater Artemis. De beeldend kunstenaar ontwerpt ook de kostuums voor de voorstellingen van het gezelschap. De verschillende disciplines hebben als overkoepelend thema één vraag. Die vraag kan per uitvoering van het project verschillen. De vraag kan als ingang dienen voor de workshops, waar weer andere vragen uit kunnen voortvloeien.6 Voor SBO De Wissel heeft Theater Artemis, in samenspraak met de school, gekozen voor de vraag ‘Kun je alles weten?’.
Voor het project had De Wissel klassen samengevoegd zodat er vier groepen van ongeveer 65 leerlingen ontstonden. De leerlingen werkten twee dagen met de kunstenaars en filosoof (hierna ook wel workshopleiders genoemd) waarbij ze aan het eind van de tweede dag het project afsloten met een toonmoment. Tijdens de afsluiting werden het gemaakte materiaal, belangrijke ontdekkingen en gedachten die aan bod waren gekomen, aan ouders en medeleerlingen getoond. In het schooljaar 2016-2017 wil Theater Artemis het project nog zeven keer uitvoeren. De samenwerking tussen SBO De Wissel en Theater Artemis kwam tot stand omdat de school de leerlingen meer met kunstenaars, en een andere manier van kunstbeoefening, in aanraking wilde laten komen. De Wissel heeft een
cultuurcommissie, die bestaat uit de adjunct-directrice, twee cultuurcoördinatoren en een groepsleerkracht, die binnen de school alle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur organiseert. De commissieleden vertelden in de gesprekken vooraf dat de leerlingen iets al snel als gek ervaren omdat het motto ‘doe maar gewoon dan doe je al gek genoeg’ overheerst.7
De schooldirectie wil cultuur hoger op de agenda zetten en is daarom medio 2015 gestart met De Cultuur Loper. Dit ondersteunend
programma, dat door Kunstbalie is ontwikkeld voor de provincie Noord-Brabant, richt zich op het versterken van een eigen cultuurprogramma binnen scholen in het
primair- en het secundair onderwijs. De Cultuur Loper toont veel raakvlakken met de ‘21e-eeuwse vaardigheden’, die binnen het huidige onderwijsdebat veel aandacht
6
De verschillende werksessies met de beeldend kunstenaar, de theatermaker en de filosoof worden in deze scriptie ‘workshops’ genoemd. Hiermee impliceer ik niet dat het gaat om een complete les met een vastgesteld eindresultaat.
7
17 krijgen.8 Die skills moeten kinderen voorbereiden op een maatschappij die aan snelle veranderingen onderheven is. Een aantal van die vaardigheden, zoals kritisch
denken, creativiteit, probleemoplossend kunnen denken en onderzoeken, hebben een plek in het programma van De Cultuur Loper.9
1.2. ONDERZOEKSVRAAG
In dit onderzoek wordt geanalyseerd welke impact De kinderen die alles weten van Theater Artemis op de leerlingen en leerkrachten van SBO De Wissel heeft. ‘Impact’ lijkt de laatste jaren een modewoord te zijn in beleidsplannen, toespraken,
visiedocumenten en nieuwe initiatieven, zo stelt wetenschapper en journalist Lynn Berger.10 In december 2014 startte minister Bussemaker het programma The Art of Impact, dat de samenwerking tussen kunst en maatschappij wil stimuleren. ‘Het bestaansrecht van kunstenaars en culturele instellingen ligt’, volgens Bussemaker, ‘niet zozeer in de sector zelf maar in de verbinding met de samenleving.’11
Door het woord impact te gebruiken wil ik de samenwerking en interactie bespreken tussen kunstenaars en niet-kunstenaars. Het is dus geen
eenrichtingsverkeer waarbij het één op het ander ‘inslaat’ of ‘er tegen aan stoot’, betekenissen van het Latijnse ‘impingere’ waarvan impact een afgeleide is. Het is een uitwisselingsproces waarbij beide partijen, in dit geval het theatergezelschap en de school, elkaar beïnvloeden en waarbij de verschillende werkwijzen en visies elkaar raken. Mijn definitie van impact is ontleend aan die van Berger. Zij schrijft:
8 A. Thijs, P. Fisser en M. van der Hoeven, “21e
eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs” (Enschede: SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, 2014), 7. 9 B. Ros, “Brabantse aanpak Cultuureducatie met Kwaliteit”. Publicatie van Kunstbalie en de B5. Juli 2015.
10 L. Berger, “Het toverwoord van deze tijd is ‘impact’. Maar wat betékent het?” De Correspondent. 16 maart 2016. Laatst geraadpleegd op 30 maart 2016.
https://decorrespondent.nl/4183/Het-toverwoord-van-deze-tijd-is-impact-Maar-wat-betekent-het/536512454247-1c185876.
11 J. Bussemaker, “Cultuur beweegt. De betekenis van cultuur in een veranderende samenleving”. Kamerstuk. (Den Haag, 10 juni 2013), 1.
18 ‘Wie het over ‘impact’ heeft, praat dus vooral over wat eraan vooraf zou moeten gaan: het is ‘een positieve bijdrage leveren’ of voor ‘positieve verandering zorgen,’ maar dan wel op een specifieke manier.’ Het gaat in mijn onderzoek dus
voornamelijk over het proces dat vooraf gaat aan, en het proces tijdens de
ontmoeting van de twee partijen. Het resultaat zal een beschrijving van het proces en een analyse van de ontmoeting zijn.
1.3. RELEVANTIE
Op het gebied van kunsteducatie kunnen professionele theatergezelschappen een belangrijke rol vervullen in de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn
Cultuuronderwijs. In het cultuurplan 2013-2016 constateerde de Raad voor Cultuur dat er een belangrijke taak was weggelegd voor gezelschappen op het gebied van educatie.12 Als een theatergezelschap in aanmerking wil komen voor structurele subsidie van het Rijk dan moet het toegankelijk zijn voor kinderen en jongeren. Daarbij gaat het om ‘activiteiten gericht op kinderen en jongeren tussen 4 en 18 jaar’.13
Een landelijke monitor die in 2013-2014 binnen het primair onderwijs, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, is uitgevoerd toont aan dat cultuureducatie veelal uit incidentele activiteiten bestaat.14 Hierin is onderzocht wat basisscholen ondernemen om de kwaliteit van cultuuronderwijs te realiseren. Voormalig staatssecretaris Halbe Zijlstra heeft daarvoor het programma Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) ontwikkeld om een vaste plek voor
cultuureducatie binnen het primair onderwijs te genereren. Het programma, dat door minister Bussemaker verder is uitgevoerd, is in 2013 van start gegaan.15 Het
verbreden en verdiepen van de kwaliteit van cultuureducatie moet met behulp van
12
Raad voor Cultuur, Slagen in Cultuur: culturele basisinfrastructuur 2013-2016, 18. 13
Ibid., 485. 14
K. Hoogeveen, et. al. Monitor cultuuronderwijs in het primair onderwijs & programma Cultuureducatie met kwaliteit (2013-2014) (Ministerie van OCW: Sardes en Oberon, 2014). 15 C. Dieleman, “De moeizame samenwerking tussen jeugdtheater en basisonderwijs in Nederland,” Cultuur+Educatie, jaargang 13, nr. 36 (2013): 27.
19 doorlopende leerlijnen worden bewerkstelligd.16 De provincie Noord-Brabant is
daarom in 2013 vanuit Kunstbalie De Cultuur Loper gestart.
Ook voor de periode 2017-2020 staan in het cultuurbeleid van minister Bussemaker kwaliteit van cultuureducatie en samenwerking tussen scholen en culturele instellingen hoog op de agenda.17 In het adviesrapport van 2015 concludeerde de Raad voor Cultuur dat doorlopende leerlijnen en een
samenhangend structureel cultuureducatieprogramma op scholen in het primair onderwijs nog vaak ontbreken, waardoor kunstvakken te vrijblijvend worden ingevuld.18 De minister volgt de raad in zijn advies; het is belangrijk dat
schoolbesturen hun visie op cultuuronderwijs in hun onderwijsvisie opnemen. Ook kan de samenwerking tussen scholen en kunstinstellingen worden verbeterd
wanneer kunstinstellingen meer proberen aan te sluiten op de vraag van de school.19 De raad stelt dat de kwaliteit van de jeugdtheatergezelschappen in de
culturele basisinfrastructuur (BIS) hoog is. Theater Artemis wordt op het gebied van educatie positief beoordeeld. De integrale benadering, waarbij educatie en theater goed op elkaar aansluiten en de dialoog met elkaar aangaan, wordt door de raad toegejuicht.20 De raad constateert echter dat jeugdgezelschappen financieel onder druk staan, waardoor de middelen om met scholen samen te werken beperkt zijn.21 Om die reden belooft de minister de gesubsidieerde jeugdgezelschappen een financiële bijdrage van 50.000 euro per jaar. Dit geldt dus ook voor Theater Artemis.
16 “Cultuureducatie met kwaliteit (2013-2016),” Landelijke Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst , laatst geraadpleegd op 10 december 2015, http://www.lkca.nl/kennis dos s iers /cultuureducatie -met-kwaliteit.
17
Bussemaker, J. Ruimte voor cultuur. Uitgangspunten cultuurbeleid 2017-2020, 3. 18
Ibid., 10-11. 19
Ibid., 11. 20
Raad voor cultuur, Advies Raad voor Cultuur basisinfrastuctuur 2017-2020. Rapport mei 2016, 81. 21
20
1.4. OVER THEATER ARTEMIS
Theater Artemis maakt, onder leiding van artistiek directeur Jetse Batelaan,
voorstellingen voor kinderen en jongeren. Theater Artemis is één van de negen BIS-gezelschappen (in de categorie jeugdtheater) en ontvangt daardoor structureel subsidie van de rijksoverheid.22 Het gezelschap speelt zijn voorstellingen zowel in de standplaats ’s Hertogenbosch en regio Brabant, als ook in de rest van Nederland en in Vlaanderen. ‘In ons werk bevragen we alles wat van te voren lijkt te zijn
vastgelegd’, zo meldt het gezelschap op zijn website. In de voorstellingen van
Theater Artemis staan regelmatig antihelden centraal, waarbij ook juist mislukkingen worden getoond. Ongemakken, onzekerheden en onvolmaaktheden van mensen worden in de personages zichtbaar. In 2016 werd de voorstelling De meest
zwaarmoedige voorstelling ooit (waarvan het hele publiek moet huilen) gemaakt, een coproductie van Theater Artemis en De Warme Winkel. In die voorstelling wordt somberheid gevierd. Er wordt uitgebreid stilgestaan bij verdrietige momenten en tegenslagen in het leven. Met de theatervoorstellingen laat het gezelschap een vorm van onvolmaaktheid of falen zien die in de huidige maatschappij liever niet wordt getoond.
Naast deze opvallende thema’s maakt Batelaan voorstellingen die veel reactie bij het publiek oproepen. Bij De man die alles weet, een voorstelling voor 4+ die in 2015 in reprise ging, bleek de man helemaal niet zoveel te weten. De kinderen in de zaal begonnen hem te helpen door dingen te roepen, eerst een enkeling maar al snel werd de man massaal door de jonge menigte toegeschreeuwd. De voorstelling Als je maar hard genoeg rent weet niemand precies waar je bent (8+), die ik in februari 2016 zag, toonde een chaos van rennende personages en objecten die zich over het toneel verplaatsen, op zoek naar de voorstelling. Deze onrust werd door het jonge publiek overgenomen. Voor vele jonge bezoekers bleek stilzitten en stil zijn tijdens
22 ‘BIS-instellingen zijn onderdeel van de zogenaamde Landelijke Culturele Basisinfrastructuur (BIS). Zij krijgen subsidie om te zorgen voor een landelijk cultureel aanbod en vallen onder directe
ministeriële verantwoordelijkheid. Cultuureducatie is onderdeel van hun opdracht.’ (LKCA: http://www.lkca.nl/cultuuronderwijs/bis-instellingen)
21 deze voorstelling haast onmogelijk. Theater Artemis ontving in september 2016 de VSCD-Mimeprijs voor deze voorstelling.23 Rondom elke voorstelling maakt Theater Artemis educatiemateriaal. Maar ook los van voorstellingen biedt het gezelschap educatieve activiteiten en projecten, waaronder De kinderen die alles weten.
1.5. DOEL VAN HET PROJECT
In het project De kinderen die alles weten wordt de vaste schoolstructuur omzeild. De lestijden zijn anders dan normaal, de leerlingen worden uit hun vertrouwde
schoolomgeving gehaald en het eindresultaat is niet van te voren bepaald. De leerkracht wordt, net als de leerling, gevraagd om zich over te geven aan de situatie en samen met de kunstenaars en filosoof een sprong in het diepe te maken. Tijdens het proces wil Theater Artemis zoveel mogelijk uit de kinderen zelf laten komen, vandaar ook de titel De kinderen die alles weten. Dit hopen ze te bereiken door tijdens de projectdagen een goede mix te vinden tussen sturen en loslaten. Het doel is niet om ‘een waarheid’ of antwoord op de vraag te vinden. ‘Het zou ook kunnen zijn dat het project juist alleen maar meer vragen of heel veel antwoorden bij de leerlingen oproept’, aldus de filosoof.24
Met het project wil Theater Artemis meer dan alleen de fantasie of verbeelding bij de leerlingen oproepen. De beeldend kunstenaar en filosoof vullen elkaar aan in hun opvatting:
‘Je wilt die kinderen een onvergetelijke ervaring geven. (…) Ervaren dat alles mogelijk is. (…) Het is heel ambitieus om te denken dat kinderen van een eenmalige ervaring daar op langere termijn heel veel profijt van gaan hebben. Ik denk dat je die leerkrachten een nieuwe manier van kijken kunt aanbieden.
23 Vereniging van Schouwburg- en Concertgebouwdirecties, “Mimeprijs,”laatst geraadpleegd op 4-10-2016, http://www.vscd.nl/dossiers-diensten/voor-met-de-sector/mimeprijs.
24
22 Het allermooiste is natuurlijk als je ook die kinderen een nieuwe manier van kijken kunt aanbieden’.25
De doelstelling is dus niet alleen gericht op de leerlingen maar ook op de leerkrachten. Het gezelschap hoopt dat leerkrachten er ook elementen uit mee nemen, zoals een andere manier van werken en een alternatieve benadering van kunstbeoefening. Het theatergezelschap wil er voor alle kinderen en jongeren zijn, dus ook voor leerlingen in het speciaal onderwijs. Dit project is volgens hen juist interessant voor deze doelgroep omdat een andere aanpak wel eens verrijkend zou kunnen werken. ‘Dat de leerlingen juist iets kunnen tonen dat ze op een andere manier niet getoond krijgen’, zo verwacht de beeldend kunstenaar.26
1.6. ONDERZOEKSMETHODE
Het eerste deel van mijn scriptie bestaat uit een literatuuronderzoek. Aan de hand van de theorieën van John Dewey, Richard Shusterman, Mihaly Csikszentmihalyi & Rick Robinson, Guy Claxton en Elliot Eisner wil ik mijn theoretisch kader in kaart brengen. Een aantal standpunten van het pragmatisme (Dewey, Shusterman, Csikszentmihalyi en Robinson) zal ik inzetten om de doelstellingen van het
educatieproject en de visie van Theater Artemis te onderbouwen. Mijn theoretisch kader wil ik aanvullen met inzichten van Guy Claxton, die zijn visie uiteenzet over hoe we het beste leren. Claxton’s theorie wil ik completeren met de opvattingen van Eliott Eisner, die zich specifiek richt op de kwaliteiten die kinderen leren van beeldende kunst en kunst in het algemeen.
Naast literatuuronderzoek wil ik kwalitatief participatieonderzoek doen, het tweede deel van mijn onderzoek. Daarvoor gebruik ik open methodes van
dataverzameling, zoals Hennie Boeije die omschrijft, waarin zowel directe- als
25
Interview met Theater Artemis, in De Kring Roosendaal, 14-1-2016. 26
23 indirecte waarnemingen worden opgenomen.27 De directe waarnemingen doe ik op tijdens participerende observaties. De indirecte waarnemingen verwerf ik door meerdere diepte-interviews te houden met de kunstenaars, de filosoof, de
leerkrachten en een aantal leerlingen. Na afloop van het project zal een enquête onder de leerlingen worden gehouden waarin ze kunnen aangeven hoe ze terugkijken op de verschillende onderdelen van het project.
Voor mijn observaties wil ik het analysemodel hanteren dat theaterwetenschapper Cock Dieleman in zijn proefschrift heeft gebruikt.28 Dieleman koppelt de Actor-Network-Theory (ANT) van Bruno Latour aan de veldwerktheorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Deze laatste gaat er vanuit dat de sociale wereld kan worden onderverdeeld in velden, waaronder het onderwijsveld en het culturele veld. Bourdieu heeft een theorie ontwikkeld aan de hand waarvan een veld kan worden beschreven en geanalyseerd.29 Elk veld heeft zijn eigen specifieke structuur en doelstellingen, waarbinnen actoren met elkaar concurreren en de strijd om hun positie binnen dat veld aangaan. Daar waar Bourdieu een veld als een statische structuur beschouwd, heeft Latour een dynamisch begrip van ‘het sociale’.30
Het sociale bestaat uit een aaneenschakeling van verbindingen. Actoren bewegen zich binnen een netwerk en kunnen zowel humaan als non-humaan zijn. Volgens Dieleman geeft de netwerktheorie meer ruimte om de esthetische beleving een plaats te geven binnen het netwerk, dan de veldtheorie. Daarom heeft hij uit beide theorieën opvattingen en begrippen ontleend en op die manier de twee theorieën samengevoegd.
In mijn casestudie speelt de esthetische beleving ook een grote rol en zijn er
27
H. Boeije, Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen, tweede druk (Den Haag: Boom Lemma, 2014).
28
C. Dieleman, Het nieuwe theaterleren: een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo (Amsterdam: Vossiuspers UvA, 2010).
29
Ibid., 37-38. 30
B. Latour, Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network-Theory (Oxford: University Press, 2005), 8.
24 twee netwerken die met elkaar in aanraking komen: het theaterveld, waar Theater Artemis zich in bevindt, en het onderwijsveld, waarbinnen De Wissel zich beweegt. Je zou kunnen zeggen dat er, door die ontmoeting met elkaar, een nieuw veld
ontstaat, namelijk die van het project De kinderen die alles weten. Door het project in kaart te brengen zal duidelijk worden wat er allemaal bij het project komt kijken en hoe respondenten met verschillende achtergronden en netwerken reageren op het project.
1.7. OPBOUW SCRIPTIE
Om een beter beeld te geven van mijn casus zal ik in hoofdstuk 2 de opzet van het project en mijn onderzoeksopzet uitvoeriger bespreken. In hoofdstuk 3 komen de theorieën aan bod die ik voor mijn onderzoek wil gebruiken. Ik wil mijn theoretisch kader aan de hand van de theorieën van Dewey, Shusterman, Csikszentmihalyi en Robinson, Claxton en Eisner in kaart brengen. Vervolgens zal ik de gekozen
theorieën aan het project koppelen en de visie van Theater Artemis op educatie uiteenzetten. De resultaten van mijn interviews en projectanalyse komen aan bod in hoofdstuk 4. Vervolgens worden in hoofdstuk 5 conclusies van deze
onderzoeksresultaten in het licht van de literatuur gehouden.31 Ook zal ik antwoord geven op mijn hoofdvraag en is er ruimte voor reflectie op mijn onderzoek.
31
25
HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSOPZET
De cultuurcommissie van basisschool De Wissel besloot na meerdere gesprekken met Theater Artemis het kunstproject met alle leerlingen van de school uit te willen voeren. Om een beter beeld te krijgen van de stand van zaken binnen de school op het gebied van kunstonderwijs is het belangrijk om te kijken naar de visie en
doelstellingen van de cultuurcommissie en de daarmee samenhangende
ontwikkelingen binnen de school. Daarna is de opzet van het project uitgewerkt. Vervolgens wordt de rol en aanpak van de onderzoeker beschreven.
2.1. CULTUURONDERWIJS OP DE WISSEL
Om het cultuuronderwijs een duidelijke richting te geven is de directie van De Wissel het traject van De Cultuur Loper gestart. Wanneer dat volledige traject doorlopen is kan de school zichzelf een Cultuurloperschool noemen. De Cultuur Loper
onderscheidt in het ondersteunend programma drie competenties waar een school zich binnen het curriculum cultuureducatie op kan richten. Die competenties zijn onderzoekend vermogen, creërend vermogen en reflecterend vermogen. Deze zijn niet specifiek vakinhoudelijk waardoor ze op meerdere kunstdisciplines kunnen worden toegepast.32
Door cultuureducatie leren leerlingen nadenken over zichzelf en de wereld om hen heen (receptief, reflecterend, onderzoekend, analyserend), leren ze creatieve oplossingen te bedenken en zich met kunstzinnige middelen te uiten (creërend) en, door het beleven en ondergaan van (professionele) kunst, nadenken over kunst van anderen (receptief, reflecterend).33
Zo kan de competentie creërend vermogen voor zowel theatereducatie als voor beeldende kunst worden gehanteerd. Om die competenties inhoudelijk vorm te
32 B. Ros, “Brabantse aanpak Cultuureducatie met Kwaliteit”. 33
26 geven, formuleert een school een meerjarenvisie voor cultuureducatie. In januari 2016 heeft de cultuurcommissie van De Wissel de volgende doelen opgesteld: ‘kennismaking verschillende kunstdisciplines, vaardigheden, materialen en
leerkrachten’, ‘kennismaking en gebruik maken van culturele omgeving’ en ‘durven uiten en reflecteren’ (bijlage 1).34
Om die meerjarenvisie te kunnen verwezenlijken biedt De Cultuur Loper tien ambities aan om die visie verder uit te werken. De Wissel heeft er vijf geselecteerd die ze het meest relevant voor hun leerlingen achten,
namelijk: ‘vakspecifieke kennis en vaardigheden’, ‘eigen voorkeuren en talenten ontdekken’, ‘open blik’, ‘betrokken bij mijn omgeving’ en ‘zich durven uiten’.35
De andere vijf ambities waaruit de school kon kiezen zijn: ‘onderzoekende houding’, ‘Wie ben ik en waar kom ik vandaan’, ‘reflecteren’, ‘creatief in denken en doen’ en ‘brede basis in cultuur’. Deze tien ambities zijn nog zeer breed en multi-interpretabel. De Cultuur Loper heeft, gebaseerd op onderzoek, aan elke ambitie vijf indicatoren gekoppeld die de ambities kunnen concretiseren. De Wissel heeft vervolgens
aangestipt welke meer en welke minder focus hebben binnen het cultuurprogramma. De Wissel is dus nog bezig met het ontwikkelen van de doorlopende leerlijn. Toch kozen zij De kinderen die alles weten als het startschot van een nieuw
cultuureducatieprogramma op de school.
2.2. DOELSTELLINGEN VAN DE SCHOOL
De directie en de cultuurcommissie wilden met dit project een nieuwe weg inslaan waarbij cultuur een vaste plek krijgt binnen het curriculum. De doelstellingen om als school aan dit project deel te nemen was drieledig. Ten eerste hoopte de directie dat leerkrachten zouden kennismaken met andere werkvormen van kunsteducatie en hoe die werkvormen binnen de uitgangspunten van De Cultuur Loper te plaatsen zijn. Een tweede doel was dat leerlingen kunstenaars zouden ontmoeten en in
34
In het overzicht van de ambitie en gedragsindicatoren staat het laatste doel letterlijk vermeldt als ‘kunst van/voor jezelf en de ander kan je raken; Durven uiten en reflecteren’.
35 “Traject: Ambitie School”, website De Cultuur Loper, laatst geraadpleegd op 24 juni 2016, https://www.decultuurloper.nl/traject/meerjarenvisie/stap-1/nieuw.
27 aanraking zouden komen met hun werkwijze. Buiten school blijken de leerlingen niet of nauwelijks met kunst in contact te komen. Daarnaast wilde de schoolleiding het leerkrachtenteam uitdagen om de controle, op zowel de leerlingen als het creatieve proces, meer uit handen te geven en zelf actief deel te nemen aan de workshops. Na afloop van het project wilde de directie met de leerkrachten napraten over het project en het cultuureducatieprogramma van de school.
2.3. GROEPSINDELING
SBO De Wissel telt 258 leerlingen in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar. Tijdens de projectweken is de school opgedeeld in vier groepen, die qua aantal uitliepen van 56 tot 72 leerlingen. Die groepsindeling is door de cultuurcommissie van de school samengesteld. Bij de indeling is rekening gehouden met logistieke haalbaarheid, zodat er genoeg leerkrachten aanwezig zouden zijn om de groep tijdens het project te begeleiden. Ook is er bewust gekozen voor het samenvoegen van verschillende leerjaren om een andere groepsdynamiek te laten ontstaan. Bijvoorbeeld, groepen 6c, 6d, 8a, 8b en 8c, in totaal 72 leerlingen, hebben het project samen gedaan. Leerlingen komen hierdoor met schoolgenoten in contact die ze anders niet vaak tegenkomen, omdat ze bijvoorbeeld nooit tegelijkertijd pauze hebben (bijlage 2). De basisschool heeft ook drie plusgroepen (5-6, 6-7 en 8), die bij elkaar opgeteld uit 30 leerlingen bestaan. Deze leerlingen hebben een IQ tussen de 55 en 70. De cultuurcommissie heeft, in overleg met de directie, gekozen om deze
leerlingen te mengen met de andere groepen. De leerkrachten vinden het namelijk moeilijk om van te voren te zeggen of er voor de leerlingen met een laag IQ een aangepast programma zou moeten komen omdat ze het leerkrachtenteam soms versteld doen staan met wat ze aankunnen.36
36
28 Foto 1: Het Slotjesveld (dag 2)
2.4. PLEK
Het project werd uitgevoerd op het Slotjesveld in Oosterhout, een groot grasveld op tien minuten loopafstand van de school (foto 1). Theater Artemis heeft bewust gekozen voor een avontuurlijke plek buiten de vertrouwde schoolomgeving. Uit eerdere ervaringen constateerden de kunstenaars en filosoof dat de plek invloed heeft op het project en ‘de schoolse omgeving niet eigen is aan een kunstzinnige geest’.37
Ze vroegen zich af wat het bij leerlingen teweeg zou brengen als je ze uit hun vertrouwde leeromgeving zou weghalen. Als het gaat over ruimte en de omgeving waarin het project plaatsvindt, heeft Theater Artemis zich naar eigen zeggen deels laten inspireren door Loris Malaguzzi.38 Malaguzzi is een Italiaanse psycholoog, pedagoog en filosoof en hij is de inspirator en ontwikkelaar van de
37
Gesprek bij Theater Artemis, 4-2-2016. 38
29 Reggio Emilia-benadering. Volgens Malaguzzi is binnen educatie de
onderzoeksomgeving essentieel.39 Hij beschouwt de ruimte als derde pedagoog, naast de medeleerlingen en de volwassenen (kunstenaar, leerkrachten, ouders etc.) die als eerste en tweede pedagoog worden gezien. De ruimte, en inrichting ervan, zorgt voor een permanente interactie met leerlingen en leerkrachten.
Foto 2: Filosoferen bij de boom (dag 6)
Op het veld waren drie verschillende plekken afgebakend waar de kunstenaars en filosoof met de leerlingen gingen werken. De plek van de filosoof was gelegen bij een grote boom (foto 2). Daar stonden meerdere houten banken, zonder leuning, in een kring opgesteld. De tweede plek, het podium, was een vierhoekig stuk grasveld dat afgebakend werd door stroken plastic (en later touw) die tussen de bomen door gespannen waren (foto 3). Hier ging de theatermaker met de leerlingen aan de slag. In het midden lagen acht podiumdelen in het gras. De theatermaker bepaalde per dag hoe de vorm van het podium eruit moest zien. De ene keer vormde het een groot rechthoekig vlak, de andere keer een soort catwalk. Op de derde plek stond een
39 Cultuurnetwerk Nederland, ‘Zicht op… De waarde van kunst- en cultuureducatie. Een verzameling van citaten, in samenwerking met Kunstconnectie’ (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008), 9.
30 uitgeschoven trailerwagen, die was omgebouwd tot een atelier (foto 4 en 5). Hier werkte de beeldend kunstenaar. Het atelier was voorzien van verschillende
materialen en gereedschappen. Ook waren er werkbanken waar de leerlingen aan konden staan of zitten. Ook de beeldend kunstenaar besliste per dag de inrichting van het atelier.
Foto 3: Podium (dag 6)
31 Foto 5: Atelier – binnenkant (dag 8)
Omdat het gehele project zich buiten afspeelde had Theater Artemis ook naar een alternatieve locatie gezocht bij slecht weer. Er waren afspraken gemaakt met
buurthuis De Slotjes, dat naast de school ligt. De vierde projectdag is in verband met regen in het buurthuis gehouden. De filosoof kreeg daar een lokaal met tafels en stoelen tot haar beschikking waar ze met de leerlingen aan kon werken. De theatermaker mocht gebruik maken van de grote aula.
2.5. DAGPROGRAMMA
De projectdagen startten telkens gezamenlijk. De leerlingen maakten een grote kring rondom het podium en begonnen de dag met een bewegingsoefening van ongeveer vijf minuten (foto 6). Ook de leerkrachten, kunstenaars en filosoof deden met de leerlingen mee. Deze oefening bestond uit yoga-achtige bewegingen die op rustige muziek werden uitgevoerd. Daarna werd een lied Kun je alles weten in canon gezongen, waarin de kunstenaars en filosoof de leerlingen en leerkrachten
32 voorzongen. Vervolgens werd de groep verdeeld over drie subgroepen. In het geval van projectdag 1 werden de 65 leerlingen verdeeld in 3 groepen van ongeveer 22 leerlingen. In elke subgroep zaten leerlingen uit 5c, 6e, 6f, 7a, 7b, 7c en 8d. Ook deze indeling is door de school gemaakt. Die drie subgroepen van ongeveer 22 leerlingen werkten steeds anderhalf uur met de workshopleiders en gingen daarna, in een soort doordraaisysteem, naar de volgende workshop (bijlage 3A). De eerste groep begon bijvoorbeeld bij de theatermaker, besteedde het tweede anderhalf uur bij de filosoof en sloot de dag af met een werksessie bij de beeldend kunstenaar. Het dagprogramma van de tweede dag werd naar aanleiding van de eerste dag door de workshopleiders gemaakt (bijlage 3B). Bij alle vier de groepen is gekozen om de werksessies op de tweede dag te verkorten zodat er na de middagpauze nog ruimte was om het toonmoment voor te bereiden en in elkaar te zetten.
33
2.6. LEERKRACHTEN
De leeftijd van de leerkrachten ligt tussen de 24 en 63 jaar. De groepsleerkrachten kwamen met hun leerlingen mee naar het Slotjesveld. De leerkrachten waren inhoudelijk niet op de hoogte van wat er ging gebeuren die dagen. Wel was hen gevraagd zoveel mogelijk zelf actief deel te nemen aan de activiteiten en leerlingen te ondersteunen waar dat nodig was. Ook hielden de leerkrachten een oogje in het zeil tijdens de pauzes. De leerkrachten brachten de leerlingen na afloop weer terug naar school.
Op 16 maart 2016 is door Theater Artemis een studiemiddag georganiseerd om kennis te maken met de leerkrachten en om hen een beeld te geven van wat er die projectweken stond te gebeuren. De studiemiddag begon met de
bewegingsoefening, het dagelijkse opstartmoment van de projectdagen. Daarna volgde een introductie van het theatergezelschap, een voorstelronde van de kunstenaars, de filosoof en mijzelf als onderzoeker. Nadien volgde een uitleg over het project werd gepresenteerd. Vervolgens kregen de leerkrachten een korte workshop waarin het gezelschap de leerkrachten wilde laten kennis maken met hun manier van werken. Tot slot vertelde de intermediair van De Cultuur Loper kort over de ambities die de school in het kader van het cultuurondersteunend programma had geselecteerd. Dit was voor de meeste leerkrachten de eerste keer dat ze kennis maakten met De Cultuur Loper.
2.7. ROL VAN DE ONDERZOEKER
Vanaf begin februari 2016 tot eind april 2016, tijdens de voorbereidingen van De kinderen die alles weten, was ik actief betrokken bij de educatieafdeling van Theater Artemis. Dit hield in dat ik bij gesprekken tussen Theater Artemis en de
cultuurcommissie van De Wissel en de brainstormsessies tussen de twee
kunstenaars en filosoof aanwezig was. Ik observeerde daarbij de stappen die werden gezet in aanloop naar de projectweken. Tijdens de projectweken hield ik me
voornamelijk bezig met observeren en documenteren. Ik selecteerde telkens één subgroep, een focusgroep, die ik gedurende de twee dagen volgde. Vanwege het
34 doordraaisysteem volgde ik de subgroep langs alle drie de workshops. Ik maakte aantekeningen van mijn observaties. Mijn notities bevatten zowel empirische
observaties (wat gebeurt er?) als mijn interpretaties daarvan (wat denk ik dat er aan de hand is?). Om het project en de handelingen die leerlingen verrichtten in beeld te brengen heb ik foto’s gemaakt. Daarnaast heb ik voor mijn onderzoek meerdere leerkrachten en leerlingen semigestructureerd geïnterviewd over hun ervaringen, gedachtes en observaties tijdens het project. Deze leerlingen waren door de leerkrachten geselecteerd. Zij kozen, op mijn verzoek, leerlingen die met
toestemming van de ouders mochten worden geïnterviewd en gefotografeerd. Ook namen leerkrachten in hun keuze mee of ze de leerlingen goed in staat achtten tot (zelf)reflectie.
Aan het eind van elke dag kwamen de kunstenaars en leerkrachten bij elkaar om de dag te evalueren. De groep leerkrachten, die tijdens de gesprekken aanwezig waren, bestond uit 2 tot 8 personen.40 Bij de reflectie werden de ervaringen en interpretaties van de leerkrachten en kunstenaars van die projectdag gedeeld. Ook was dat het moment waarop de participanten hun perspectief konden
verduidelijken.41 De leerkrachten ontvingen elke dag een notitieboekje waarin ze opvallende uitspraken of ontwikkelingen van leerlingen tijdens de projectdagen konden opschrijven.
Vooraf aan het onderzoek zijn geen kenmerken of aspecten vastgesteld die ik
precies wilde waarnemen. Ik ging uit van een holistische benadering waarbij ik me op de gehele situatie heb gefocust.42 Door tijdens en na afloop van het project te kijken naar de verschillen en overeenkomsten vind ik hopelijk patronen waarmee ik mijn observaties kan verklaren. De inhoud van de waarnemingen zal ik vervolgens inductief analyseren om mijn hoofdvraag te kunnen beantwoorden. Mijn conclusies zijn gebaseerd op mijn eigen observaties en empirische uitspraken die zijn gedaan
40
Op dag 2, dag 3 en dag 5 konden niet alle leerkrachten bij de evaluatie aanwezig zijn in verband met geplande vergaderingen of andere verplichtingen.
41
Boeije, Analyseren in kwalitatief onderzoek, 78. 42
35 na aanleiding van waarnemingen.43
Na afloop van de projectweken heb ik de ruwe onderzoeksdata geanalyseerd. Eerst heb ik de gegevens voorzien van codes, ‘een samenvattende notatie voor een fragment uit de onderzoeksgegevens (…) waarin de betekenis van dat fragment wordt uitgedrukt.’44 Vervolgens heb ik de codes uitgewerkt in thema’s waardoor
duidelijk wordt welke aspecten de participanten belangrijk vonden. Tot slot heb ik gekeken naar patronen die door de codes en thema’s zichtbaar werden om de ervaringen, en betekenissen van die ervaringen, te kunnen begrijpen en duiden.45
43
Boeije, Analyseren in kwalitatief onderzoek, 72. 44
Ibid., 113. 45
36
HOOFDSTUK 3: THEORETISCH KADER
3.1 DEWEY
Voor mijn onderzoek wil ik de theorie van pragmatist John Dewey gebruiken, zoals hij die omschrijft in zijn boek Art as Experience. In zijn theorie staat de esthetische ervaring centraal. Dewey beschouwt een kunstwerk niet als een ding maar als een beleving, een onmiddellijke ervaring die aan het denken vooraf gaat. ‘…The actual work of art is what the product does with and in experience’.46
Dewey maakt daarbij onderscheid tussen het kunstproduct, dus het materiële, fysieke object, en de ervaring van dat object. De interactie tussen subject en object zorgt ervoor dat het werkelijke kunstwerk, de esthetische ervaring, kan ontstaan. Kunst wordt dus beschouwd als een actief proces, ook als je toeschouwer bent.
3.1.1. ‘Een’ ervaring
Dewey maakt onderscheid tussen het hebben van ervaringen en het hebben van ‘een’ ervaring. We doen de hele dag ervaringen op, omdat we als levend organisme constant interacteren met onze omgeving. Ervaren is dus onderdeel van het leven. Deze ervaringen worden regelmatig onderbroken door emoties, gedachten, slaap of externe interrupties.47 Dit is iets anders dan wat Dewey verstaat onder het hebben van ‘een’ ervaring. ‘Een’ ervaring heeft een begin en een eind, het wordt dus voltooid of afgerond. Het kan worden gezien als één geheel met zijn eigen kenmerken en aspecten. Dit soort ervaringen wordt bewust door het individu opgemerkt en wordt ook specifiek als zodanig benoemd. We kennen allemaal wel de gedachte of uitspraak ‘dat was mij een ervaring’. Volgens Dewey kan dit komen doordat de ervaring van zeer groot belang was, of juist van zeer weinig belang. In dat laatste geval gaat de ervaring symbool staan voor iets groters. De beleving van een
avondmaaltijd in een restaurant in Parijs kan gaan staan voor ‘dat etentje in Frankrijk’
46
J. Dewey, Art as Experience, 1934 (New York: Berkley Publishing Group, 2005), 1. 47
37 of die maaltijd gaat symbool staan voor de Franse keuken.48 Dit komt doordat tijdens die beleving losse elementen versmelten tot een eenheid. ‘Because of continuous merging, there are no holes, mechanical junctions, and dead centers when we have an experience. There are pauses, places of rest, but they punctuate and define the qualitiy of movement. They sum up what has been undergone and prevent its
dissipation and idle evaporation.’49 ‘Een’ ervaring is actief en dynamisch en heeft een
ritmische voortgang met momenten van betrekkelijke rust. Kunst is voor Dewey een belangrijk voorbeeld van ‘een’ ervaring, omdat daarin verschillende losse elementen samenkomen en door die samensmelting wordt de identiteit van die (losse)
elementen juist versterkt.
Om het onderscheid tussen ervaring en ‘een’ ervaring in het Nederlands te verduidelijken wil ik ‘een’ ervaring vertalen met ‘belevenis’. Dus als ik in mijn
onderzoek spreek over belevenis of beleving dan verwijst dat naar het hebben van ‘een’ ervaring, zoals Dewey die omschrijft.
3.1.2. Esthetiek in het dagelijks leven
Dewey constateert dat er een samenhang is tussen het beleven van esthetiek en het beleven van dagelijkse gebeurtenissen. ‘Experience is the fullfilment of an organism in its struggles and achievements in a world of things, it is art in germ. Even in its rudimentary forms, it contains the promise of that delightful perception which is esthetic experience.’50
Om esthetiek in zijn ultieme (kunst)vorm te begrijpen moet je, volgens Dewey, even terug naar de ruwe vorm van esthetiek in het dagelijks leven, bijvoorbeeld situaties waarbij iemand luistert en kijkt, en daarvan geniet. Het gaat daarbij niet alleen om het einddoel maar om de beleving van de activiteit.51 Het
kunstproces is, volgens Dewey, even belangrijk als het kunstproduct. In het proces versmelten de doelen en middelen met elkaar. Hij beargumenteert dit aan de hand
48
Dewey, Art as Experience, 37. 49 Ibid., 38. 50 Ibid., 18-19. 51 Ibid., 3-4.
38 van een metafoor, waarbij hij het proces als een reis omschrijft.52 In niet-esthetische ervaringen, zoals het leren voor een examen, wordt een doel gesteld waarbij
doorgaans het liefst de kortste weg naar de eindbestemming wordt ‘bewandeld’. Bij esthetische ervaringen is echter het plezier en genot, dat tijdens de ‘wandeling’ wordt ervaren, het doel op zich.
3.1.3. Emotie en intellect
Emotie is de stuwende kracht tijdens een beleving en zorgt voor eenheid tussen de verschillende delen daarvan. Emoties zijn geen statische eenheden maar kenmerken of aspecten van een gebeurtenis die ook kunnen veranderen als de gebeurtenis zich ontwikkelt.53 In het ontstaan en uitvoeren van een expressieve handeling fungeert emotie als een magneet die materiaal selecteert en aantrekt dat past bij de
handeling. Daarin is het belangrijk hoe de toeschouwer in die emotie gestuurd of geleid wordt. Dit heeft te maken met de structuur en volgorde van het materiaal. Zonder emotie is er, volgens Dewey, sprake van vakmanschap maar geen sprake van kunst.54 Ook als de emotie direct of te snel tot uitdrukking komt kun je, volgens hem, niet spreken van kunst.
Dewey benadrukt naast emotie ook de belangrijke rol van het intellect in het hebben van een beleving. Hij stelt dat intelligentie noodzakelijk is om de relaties tussen wat is gemaakt en wat is ondergaan te kunnen waarnemen. Het brein moet immers de beleving als esthetisch herkennen en bestempelen.55 Dewey stelt dat elke bewuste ervaring een element van verbeelding in zich heeft. Verbeelding is een kwaliteit die, volgens Dewey, zowel in het maken als in het aanschouwen aanwezig is. Tijdens het verbeeldingsproces worden oude en nieuwe ervaringen in het
bewustzijn aan elkaar gekoppeld.56 Volgens Dewey wordt een kunstenaar in het
52
Dewey, Art as Experience, 205. 53 Ibid., 43. 54 Ibid., 72. 55 Ibid., 40. 56 Ibid., 283.
39 werkproces gestuurd door zijn perceptievermogen. Door te kijken naar wat hij al heeft gedaan, maakt een kunstenaar de afweging of hij daar nog iets aan toe zal voegen. Bijvoorbeeld, een schilder zal zich constant afvragen welk effect de volgende
penseelstreek op het doek zal hebben. ‘He has to see each particular connection of doing and undergoing in relation to the whole that he desires to produce. To
apprehend such relations is to think, and is one of the most exacting modes of thought.’57 Het begrijpen en zien van die onderlinge relaties in een kunstwerk heeft
naast het intellect ook te maken met het ontwikkelen van vaardigheden en de
vorming van een bepaalde sensitiviteit. Een kunstenaar kan op gevoel keuzes maken in het vormen en hervormen van het kunstwerk. Een kunstenaar doet tijdens het maakproces vele waarnemingen om het kunstwerk kloppend te maken en is dus tijdens het maakproces ook toeschouwer. Daarom vindt Dewey het problematisch als er onderscheid wordt gemaakt tussen de twee processen, die van het maken en die van het kijken. Er bestaat, volgens Dewey, geen woord die de twee processen van perceptie en waardering samen kan duiden.58
De beleving tijdens het maakproces van de kunstenaar is dynamisch, het heeft tijd nodig om te groeien en om tot voltooiing te komen. Materiaal wordt
opgenomen en soms weer verwijderd. Dewey gaat er eveneens vanuit dat het kijken naar een kunstwerk, of eindproduct, niet passief is.59 Hij stelt dat tijdens het
waarnemingsproces de toeschouwer niet alleen elementen van het object herkent maar ook die elementen interpreteert en er betekenis aan geeft. Daarin spelen emotie en verbeelding een belangrijke rol omdat deze de interpretatie van de toeschouwer over het object sturen. Volgens Dewey is perceptie pas esthetisch als er door de toeschouwer energie wordt gegeven om het kunstwerk te kunnen
ontvangen.60 Deze bewuste beleving is, volgens hem, de waargenomen relatie tussen doen en ondergaan. In de Engelse taal bestaat er, zo stelt Dewey, geen
57
Dewey, Art as Experience, 47. 58 Ibid., 48. 59 Ibid., 54. 60 Ibid., 55.
40 woord voor het proces waarin die twee samenkomen. Het woord ‘esthetic’ refereert aan de waarneming en het plezier tijdens die waarneming. ‘Artistic’ verwijst naar het produceren, het maken en doen, waarbij materiaal of het lichaam van de maker wordt ingezet. Dewey acht het juist van belang dat het productieproces en het waarnemingsproces elkaar moeten ondersteunen.61 Volgens Dewey is iets artistiek als het resultaat kwaliteiten bevat die het maakproces zichtbaar maken. ‘The doing or making is artistic when the perceived result is of such a nature that its qualities as perceived have controlled the question of production.’62
Voor Dewey begint artistieke expressie met een ‘impulsion’, waardoor het individu, als reactie op zijn omgeving, in zijn geheel in beweging wordt gezet.63 Een ‘impulsion’ is dus maar kort en is de beginfase van een beleving. In artistieke
expressie kunnen ook nieuwe en oude ervaringen met elkaar worden verbonden. De oude ervaringen worden door de ‘impulsion’, het meemaken van de nieuwe situatie, nieuw leven in geblazen en dus gerecreëerd.64 Dingen waar we veel mee in
aanraking komen in de omgeving of handelingen waar we niet bij stilstaan, krijgen plotseling betekenis. Iets kan worden ervaren als esthetisch als het ons even wakker schud doordat het afwijkt van het ‘gewone’ of een gewoonte.
Niet alle expressieve uitingen hebben echter een esthetisch karakter. Dewey noemt het voorbeeld van een huilende baby. Dit kan voor de aanschouwer worden gezien als een esthetische expressie maar in feite is het kind aan het ademen en snikken. In zichzelf is die uiting niet esthetisch maar wordt die door de toeschouwer
61
Dewey, Art as Experience, 48. 62
Ibid., 50. 63
Dewey kiest bewust niet voor het woord impulsion, dat een individu instinctief ervaart om zich aan te passen aan de omgeving. Impulsions zijn dingen waar we niet zonder kunnen leven. Op een basaal niveau zijn dat dingen als zuurstof en voedsel, maar op een hoger niveau kan een schrijver niet zonder zijn pen, of vrienden of instellingen die zijn werk mogelijk maken. ‘The need that is manifest in the urgent impulsions that demand completion through what the environment – and it alone – can supply, is a dynamic acknowledgment of this dependence of the self for wholeness upon its surroundings.’ (Dewey, Art as Experience, 61.)
64
41 als zodanig bestempeld.65 Er is wel sprake van een esthetische expressie als de persoon, in dit geval de baby, begrijpt welke betekenis een bepaalde handeling heeft, dus als hij het huilen bewust inzet om aandacht te krijgen.
3.1.4. Het expressieve object
Volgens Dewey moet een kunstobject nooit worden losgekoppeld van het maakproces, ook niet van de individuele visie van de maker.66 Dewey stelt dat kunstobjecten representaties zijn. Hij bedoelt daarmee niet letterlijke kopieën van de wereld of symbolen, zoals verkeersborden, maar een kunstenaar die zijn eigen draai aan de werkelijkheid geeft.67 Dat wat een kunstenaar uitdrukt komt uit zijn eigen ervaring en verwijst naar dingen die we kennen uit het dagelijks leven.68 Het individuele en het universele worden dus met elkaar verbonden. Ook bij de
toeschouwer spelen eerdere ervaringen uit het verleden mee in de interpretatie en beleving van een kunstwerk.69 Een beleving is dus cumulatief, omdat het steeds voortborduurt op eerdere ervaringen. Het is een oneindig proces dat steeds vernieuwt.70 Dewey geeft als voorbeeld ‘Sterrennacht boven de Rhône’, een
schilderij van Vincent van Gogh. Het schilderij representeert de oever van de Rhône en een uitzicht over de rivier. Het kunstwerk bevat geen realistische weergave van een specifieke brug over de Rhône, die in de werkelijkheid bestaat. Maar door de titel en het tafereel kan de toeschouwer het wel aan de werkelijkheid koppelen.
Daarnaast bevat het schilderij emotie, zonder dat de toeschouwer weet welke emotie Van Gogh had toen hij het tafereel schilderde. De toeschouwer ziet een schilderij waarin emotie en een externe scène, in een nieuw beeld, zijn versmolten.71 Een
65
Dewey, Art as Experience, 64. 66 Ibid., 85-86. 67 Ibid., 86. 68 Ibid., 95. 69 Ibid., 102-103. 70 Ibid., 108. 71 Ibid., 89-90.
42 kunstenaar is op zoek naar onderlinge relaties tussen kleur, licht, vorm en ruimte om zijn kunstwerk mate van expressie te geven. Deze relatie wordt soms met opzet verstoord om het werk meer zeggingskracht te geven.72 ‘Distortion of lines and departures from actual color may not only add to esthetic effect but result in increased expressiveness.’73
3.1.5. Inhoud en vorm
Dewey benadrukt dat kunstobjecten alleen expressief kunnen zijn als ze een bepaald medium bezitten. Welk type medium dat is kan per kunstobject verschillen. Elk
medium heeft een eigen vorm van communicatie en heeft dus een eigen taal, soms meerdere talen.74 Dewey bedoelt hiermee niet ‘taal’ als in woorden. Geluidstonen zijn bijvoorbeeld de taal van muziek. Geluiden kunnen alleen emotie uitdrukken en
muzikaal zijn als ze samen met andere tonen onderdeel van een medium zijn, zodat er een melodie kan ontstaan.75 Volgens Dewey is kunst de meest universele en vrije vorm van communicatie omdat het aspecten en kenmerken van een leefwereld bevat die taaloverschrijdend is.76 Het brengt mensen zowel in contact met de natuur als met elkaar. Hij ziet het als de meest alomvattende en meest vrije vorm van
communicatie.
In alle talen, ongeacht welk medium, gaat het om WAT wordt gezegd (inhoud) en HOE het wordt gezegd (vorm). De vorm organiseert het (inhoudelijke) materiaal. Dewey stelt dat inhoud en vorm niet van elkaar moeten worden losgekoppeld omdat een kunstwerk zelf is gevormd door esthetische inhoud.77 De kunstenaar vormt het materiaal op een dusdanige manier dat de substantie authentiek is voor dat
specifieke kunstwerk. Naast ‘sprekers’ heeft een kunstwerk ook ‘luisteraars’ nodig,
72
Dewey, Art as Experience, 96 & 142. 73 Ibid., 96. 74 Ibid., 110. 75 Ibid., 66. 76 Ibid., 282. 77 Ibid., 114.
43 die het werk kunnen beleven. Pas daarna is een kunstwerk voltooid. Volgens Dewey is er sprake van een triadische relatie tussen de spreker (kunstenaar), het ding dat gezegd wordt (kunstobject) en degene tegen wie gesproken wordt (toeschouwer).78
Over de vraag wanneer iets kunst is, schrijft Dewey:
‘When the structure of the object is such that its force interacts happily (but not easily) with the energies that issue from the experience itself; when their mutual affinities and antagonisms work together to bring about a substance that develops cumulatively and surely (but not too steadily) toward fulfilling of impulsions and tensions, then indeed there is a work of art.’79
Om zijn definitie te kunnen volgen is het belangrijk om de rol van ritme in kunst te begrijpen. Dewey ziet de ritmes van de natuur als basiselementen voor het bestaan van artistieke vormen.80 Elke kunstproduct heeft een ritme en er wordt door de maker gespeeld met dat ritme. “Underneath the rhythm of every art and of every work of art there lies, as a substratum in the depths of the subconsciousness, the basic pattern of the relations of the live creature to his environment.”81
Een kunstwerk is esthetisch wanneer het ritme, dat door het object is opgenomen, door de toeschouwer wordt ervaren. Zo zien we ritme in natuurverschijnselen zoals eb en vloed, zonsopgang en zonsondergang en regen en zonneschijn.82 Door ritme te verlengen, de tijdsduur op te rekken, kan spanning worden opgebouwd en later worden ingelost. Ritme kan, naast temporeel, ook ruimtelijk zijn. Bijvoorbeeld, een schilderij kan elementen bevatten die dynamische interactie met elkaar aan gaan waardoor er spanning of een verwachting ontstaat.
78
Dewey, Art as Experience, 111. 79 Ibid., 168-169. 80 Ibid., 153. 81 Ibid., 156. 82 Ibid., 23-24, 153.
44 Dewey benadrukt het verschil tussen kunstproduct (een schilderij of
beeldhouwwerk) en kunstwerk (de beleving). De eerste is fysiek en potentieel aanwezig, de laatste kan ontstaan tijdens de interactie tussen het product en de toeschouwer en wordt dus ervaren.83 Het gaat erom wat het product teweeg brengt, de werking ervan. De waardering van een kunstwerk is zowel eindig in het moment dat de waardering wordt vastgesteld, als instrumenteel, wanneer waardering blijft doorgaan.84 De werking van een kunstwerk stopt dus niet als de directe handeling van perceptie stopt, maar het kan nog een lange tijd op andere vlakken ‘doorwerken’. Met instrumenteel bedoelt Dewey ook dat het de toeschouwer een nieuwe blik, een andere perspectief, op dagelijkse of bekende dingen geeft. Deze eigenschap van kunst wordt, volgens hem, juist door kunstliefhebbers zo gewaardeerd. ‘Indeed, per-sons who draw back at the mention of “instrumental” in connection with art often glorify art for precisely the enduring serenity, refreshment, or re-education of vision that are induced by it.’85
3.1.6. Educatie
Volgens Dewey is een kunstenaar een geboren experimenteerder.86 Interesse en nieuwsgierigheid zijn daarbij de dynamische krachten die helpen bij het selecteren en verzamelen van materialen. Daarom waarschuwt hij dat kunst niet alleen moet
worden bewonderd omwille van de technische vaardigheden van de kunstenaar.87 Machinale producten worden immers gekenmerkt door uniformiteit, dit in
tegenstelling tot de individuele ‘producten’ van de geest. Geen technische vaardigheid of vakmanschap kan de plaats van “vital interest” innemen.88
Dewey stelt dat nieuwsgierigheid moet worden getraind tijdens de opvoeding. Zowel de maker als
83
Dewey, Art as Experience , 168. 84 Ibid., 145. 85 Ibidem. 86 Ibid., 149. 87 Ibid., 277. 88 Ibidem.
45 de ontvanger heeft een rijke en ontwikkelde achtergrond nodig, ongeacht welke kunstvorm. Die kan niet worden bereikt zonder “nurture of interest”.89
Dewey onderscheidt twee manieren in het maken van kunst: het imiteren en creëren. De ene manier is het zorgvuldige toepassen van wat anderen hebben ontworpen en gemaakt. De maker doet dus bestaand werk na, of selecteert en
combineert verschillende componenten van een kunstwerk. In de andere manier gaat de maker vanuit een primitieve bron op zoek naar een originele stijl. Door de natuur te observeren kan een maker bestaande kwaliteiten ontdekken waarin de natuur nog niet eerder is vertoond.90
3.1.7. Kritiek op Kant
Dewey zet zich met zijn theorie af tegen het dualistische denken van filosoof
Immanuel Kant. Kant maakt onderscheid tussen theorie en praktijk, tussen lichaam en geest, tussen vorm en inhoud en tussen doelen en middelen, terwijl Dewey aandacht heeft voor het levende wezen als geheel.91 Dit holistische denkbeeld van Dewey ligt in de traditie van filosoof Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Het holisme gaat ervan uit dat geen enkel element of concept een onafhankelijke identiteit of essentie heeft, maar geheel in functie staat van zijn onderlinge relaties met alle andere
elementen en concepten van het geheel waartoe het behoort.92 Dewey stelt dat, door een opdeling in compartimenten, ook de esthetiek van andere ervaringen wordt gescheiden.93 Dewey is tegen het classificeren van kunst, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen hoge en lage kunst. Door kunst op een voetstuk te plaatsen wordt er afstand gecreëerd van de alledaagse dingen. Dan ontstaat er, volgens Dewey, een ondoorzichtige muur rondom kunst, waardoor het voor vele mensen onbereikbaar wordt. Die muur schermt de associaties af, die het materiaal zou kunnen oproepen,
89
Dewey, Art as Experience, 278. 90
Ibid., 281. 91
R. Shusterman, Pragmatist Aesthetics. Living Beauty, Rethinking Art (Cambridge: Blackwell, 1992), 14.
92
Ibid., 5. 93
46 waardoor een individu de betreffende kunstvorm niet meer kan ondergaan of
ervaren.94 Daarnaast stelt hij dat classificatie van kunst in ruimte en tijd niets kan zeggen over de inhoud van een kunstproduct. Het geeft geen duidelijkheid over wat de toeschouwer dient te zien of hoe hij er van moet genieten. Volgens Dewey werkt een onderverdeling een perceptie van een kunstproduct juist tegen.95 Omdat onze perceptie bepaalde grenzen wordt opgelegd, belemmert dit de creativiteit en dat zorgt ervoor dat we een minder open houding kunnen aannemen tijdens het hebben van een ervaring.96
Bovendien bekritiseert Dewey Kant door te stellen dat Kant het emotionele element van het esthetische reduceert door genoegen te nemen met een rationele benadering van kunst, het beschouwen van een object. Dewey is van mening dat ervaringen niet altijd in woorden omgezet hoeven te worden. De unieke kwaliteit van een kunstobject wordt gevonden in ervaring zelf.97 Woorden zijn, volgens hem, niet in staat om de eindeloze variëteit van individuele kwaliteiten te dupliceren. Dat vindt Dewey ook niet nodig en wenselijk. Kant sluit gevoel met betrekking tot kunst niet uit maar de rede is leidend. Volgens hem leiden pure gevoelens tot schoonheid, waarna het verlangen en verdere actie stopt. Kunst wordt dus gedefinieerd door schoonheid en beoordeeld op basis van smaak.98 Hierin zit de aanname dat kunst alleen een intrinsieke waarde heeft. Dit in tegenstelling tot Dewey, die pleit dat kunst zowel een intrinsieke als instrumentele waarde heeft.99
94
Dewey, Art as Experience, 2. 95 Ibid., 227. 96 Ibid., 229-230. 97 Ibid., 224. 98
Dewey, Art as Experience, 263; Shusterman, Pragmatist Aesthetics, 8. 99
