4.2.3. Reflectie
Onder zelfreflectie zijn uitspraken van leerlingen te plaatsen over hun eigen kunnen, hoe ze in de situatie reageerden en hoe ze zich voelden. Leerlingen vertelden dat ze tevreden waren met het resultaat van hun kunstcreatie en blij waren met hun inbreng binnen de workshops. Leerlingen vonden het soms wel spannend. Over de
theaterworkshop vertelden meerdere leerlingen van verschillende leeftijden dat ze het eng vonden om op het podium te staan. Toch hebben ze de stap gezet en zijn
220
93 het podium op gegaan. Een aantal leerlingen zag ook hoe medeleerlingen omgingen met de opdrachten binnen het project. Ze vertelden dat ze zagen dat medeleerlingen (ook) zenuwachtig waren toen ze op het podium stonden. Leerling 15 legt uit: ‘Soms gaan ze dan ineens zachtjes praten of haperen…en dat doe ik ook wel’.221
Sommige leerlingen gaven aan al ervaring te hebben met optreden omdat ze buiten schooltijd op een toneelvereniging of koor zitten.
Over de samenwerking met andere klassen waren veel leerlingen positief. Echter bleek uit de gesprekken dat veel leerlingen telkens hun vrienden of
klasgenoten opzochten wanneer er moest worden samengewerkt. In de gevallen dat leerlingen moesten samenwerken met iemand die ze niet kenden, verliep die
omgang goed. Leerling 11 vond het spannend om met oudere kinderen, die ze niet kende, een groep te vormen. Maar na de eerste dag gaf ze aan ‘dat je niet bang hoeft te zijn voor grotere kinderen want die kunnen ook heel aardig zijn.’222
Het merendeel van de leerlingen ervoer het project niet als school omdat ze tijdens het project even ‘niet hoefden te leren’. Echter vertelden meerdere leerlingen dat ze nieuwe ervaringen hadden opgedaan, waardoor ze nieuwe inzichten hadden gekregen. Ze ontwikkelden zichzelf dus wel maar op een hele andere manier dan dat ze gewend waren. Meerdere leerlingen gaven aan iets ontdekt te hebben. Zo ervoer leerling 2 tijdens het filosoferen dat je eigenlijk altijd denkt en dat het lastig is om dat uit te zetten. Leerling 6 ondervond in het atelier dat schuim vanwege de dikte ‘heel onhandig’ is om te zagen.223
Op het podium concludeerde leerling 7 dat je, wanneer je een stok met een medeleerling in de lucht moet houden, je een goede concentratie nodig hebt en veel met elkaar moet oefenen. Naast deze praktische dingen
benoemden leerlingen ook inzichten omtrent hun zelfbeeld. Zo vertelde leerling 12 dat ze heeft geleerd dat niet alles wat je maakt mooi hoeft te zijn. ‘Dan is het op een andere manier ook wel mooi, want je hebt je best gedaan.’224
Daarnaast
221
Interview, dag 6. 222
Leerling 11, interview dag 5. 223
Interview, dag 3. 224
94 constateerde leerling 14 dat hij tijdens het project veel zelfvertrouwen had, en dat hij dat op school soms minder heeft.
4.2.4. Enquête
Twee maanden na het project is er een enquête bij de leerlingen afgenomen om in kaart te brengen hoe ze terugkijken op het project (bijlage 6).225 Helaas was die enquête maar door 166 van de 260 leerlingen ingevuld. Één van de vragen was de mate van plezier waarmee de leerlingen terugkijken op de verschillende onderdelen (filosoferen, knutselen, acteren en de bewegingsoefening). Over het acteren en knutselen waren de meeste leerlingen positief tot zeer positief (diagram 1).
Resultaten Enquête: beleving verschillende onderdelen
0 10 20 30 40 50 60 Veel ple zier (5) 4 3 2 Wei nig plezi er (1 ) Gee n an twoo rd
(Mate van plezier)
(i n p ro ce n te n ) Bewegingsoefening Knutselen Acteren Filosoferen
Diagram 1: Resultaten Enquête
Het filosoferen riep minder plezierige herinneringen op. 52% van de leerlingen geeft aan met ‘niet zoveel plezier’ terug te denken aan het filosoferen. Afwijkend waren de enquêteresultaten van de leerlingen uit de groepen 6, die de filosofieworkshop wel leuk vonden. Die klassen staan binnen de school ook bekend als klassen waarin veel
225
95 wordt gediscussieerd. Wellicht zijn leerlingen na afloop van het project van
gedachten veranderd omdat ze het onderdeel gingen vergelijken met de andere workshops. Maar het kan ook zijn dat, als er meer wordt doorgevraagd, de leerlingen een genuanceerder antwoord zouden geven.
Aan zowel de workshops knutselen als acteren dacht 14% van de leerlingen met weinig plezier terug. De adjunct-directrice verklaarde in een evaluatiegesprek dat dit vermoedelijk leerlingen zijn die het moeilijk vinden om zonder duidelijke kaders en houvast te moeten werken.226 Ze misten een voorbeeld waardoor ze met die
onderdelen minder goed uit de voeten konden. Echter was 34% van de leerlingen zeer positief over het knutselen en 40% is zeer enthousiast over het
theateronderdeel. Op de bewegingsoefening keek 40% van de leerlingen met ‘niet zoveel plezier’ terug, terwijl leerkrachten juist bij de adjunct-directrice hadden aangegeven dat kinderen hen daar positief verrasten. Ten slotte gaf 55% van de leerlingen aan dat ze een vergelijkbaar project nog een keer zouden willen doen (diagram 2). 42% van de leerlingen antwoordden dat niet te willen, met als meest genoemde redenen: ‘omdat het ‘saai is’ en ‘omdat ik het niet leuk vond’ (bijlage 7). 1% van de leerlingen twijfelde en 2% van de leerlingen had de vraag opengelaten.
Diagram: Wens van leerlingen om soortgelijk project te herhalen
55% 1% 42% 2% Wel Twijfelt Niet Geen antwoord
Diagram 2: Resultaten Enquête (2) 226
96 Aan de hand van de interviews met de leerlingen en mijn eigen observaties lag een andere uitslag van de enquête in de lijn der verwachtingen, namelijk dat een hoger percentage van de leerlingen een soortgelijk project zou willen herhalen. De uitkomst valt op twee manieren te verklaren. Het kan zijn dat de leerlingen die geïnterviewd waren toevallig onder de groep leerlingen vielen die positief, tot gematigd positief op het project terugkijken. Misschien waren deze leerlingen ook door de leerkrachten geselecteerd omdat zij ook in de klas plezier hebben in creatief bezig zijn en openstaan voor nieuwe ervaringen. Een verklaring dat de 42% van de leerlingen aangeeft een soortgelijk project niet nog eens te willen doen is dat het minst leuke onderdeel het sterkste bij de leerlingen is blijven hangen. Tijdens de gesprekken bestempelden sommige kinderen het filosoferen als ‘saai’. In de enquête benoemden meerdere leerlingen het gehele project als ‘saai’ waardoor het aannemelijk is om te denken dat het negatieve aspect van het project in hun herinnering domineert. Dat neemt niet weg dat het merendeel van de leerlingen een soortgelijk project zou willen herhalen. Zeker over de onderdelen acteren en knutselen zijn de leerlingen zeer enthousiast.
4.2.5. Enkele conclusies
Uit de gesprekken bleek dat leerlingen overwegend positief waren over het
filosoferen. Dit in tegenstelling tot de enquête, die weken later was gehouden, waarin leerlingen zich voornamelijk negatief uitlieten over het filosoferen. Tijdens het werken in het atelier waren leerlingen heel enthousiast over dat ze zelf materialen mochten kiezen en pakken. Ook stipten leerlingen aan dat ze het fijn vonden vrijheid te krijgen om zelf te beslissen wat ze wilden maken. Dit is een werkwijze die de leerlingen niet gewend zijn op school. Ze vertelden ook over hun beleving van het project en
spraken vol trots over hun kunstwerk, een goede samenwerking met medeleerlingen of dat ze op het podium stonden terwijl ze dat eigenlijk heel eng vonden. Leerlingen hadden dus meerdere succeservaringen gehad waarbij ze dingen ontdekten over het materiaal waarmee ze werkten en over zichzelf en hun eigen kwaliteiten. 55% van de leerlingen gaf aan een soortgelijk kunstproject nog eens te willen doen.
97
4.3 EIGEN OBSERVATIES
Tijdens de projectweken zijn de leerlingen en leerkrachten geobserveerd. Hieruit zijn opvallende waarnemingen van leerlingen geselecteerd. Ook zijn meerdere aspecten naar voren gekomen die invloed hebben gehad op het verloop van de projectweken. Deze zullen ook bepalend zijn geweest voor de manier waarop de leerkrachten en leerlingen het project hebben ervaren. Deze aspecten betreffen keuzes van de workshopleiders, de introductie van het project aan het leerkrachtenteam, de rol en verwachtingen van de leerkrachten en de communicatie tussen de workshopleiders en leerkrachten tijdens de projectweken.
4.3.1. Moeilijkheid project
In de voorbereiding op het project voerden de kunstenaars en filosoof meerdere gesprekken over de invulling van de workshops en hoe de drie disciplines toneel, filosoferen en beeldende kunst samen konden komen op de tweede projectdag. Dit bleek lastiger dan gedacht. Tijdens die gesprekken werd geopperd om de vraag ‘kun je alles weten?’ in de drie disciplines op verschillende manieren te interpreteren. Zo zouden leerlingen samen met de filosoof over de vraag gaan nadenken en
discussiëren. In het atelier zou de vraag kunnen worden verbasterd naar ‘kun je alles maken?’ waardoor leerlingen vanuit het maken (het knutselen) bezig zijn met wat dat ‘alles’ dan zou kunnen voorstellen. Bij het podium kon de achterliggende vraag zijn: ‘kun je alles zijn?’ waardoor leerlingen vanuit hun lichaam ontdekten wie of wat ze allemaal konden zijn. Het idee hierachter was om leerlingen op verschillende
manieren met het thema in aanraking te brengen.227 In het atelier en op het podium zou er niet vanuit taal worden begonnen maar de visuele- en kinesthetische
intelligentie van de leerlingen zou dan worden aangesproken.228 Het onderdeel filosofie zou namelijk al heel talig zijn waardoor juist de andere disciplines ook aan andere intelligenties zouden kunnen worden gekoppeld. Het onderwijs is grotendeels verbaal-linguïstisch georiënteerd waardoor starten vanuit het lichaam misschien juist
227
Gesprek bij Theater Artemis, 4-2-2016. 228
Theater Artemis heeft deze verschillende intelligenties niet specifiek in die termen aan het project gekoppeld, dat is mijn interpretatie.
98 voor deze leerlingen iets anders zou kunnen opleveren. In het voortraject is dit idee ook deels weer losgelaten maar de gedachte blijft wel toonaangevend voor de zoektocht van de kunstenaars naar verschillende benaderingen en werkvormen rondom het thema. Er was wel gekozen om elke dag gezamenlijk te starten met een lied en een bewegingsoefening, door de leerlingen ‘yoga’ genoemd, zodat leerlingen hun hoofd konden leegmaken en de aandacht op hun lichaam zouden richten. De filosofie achter het project was om zoveel mogelijk uit de kinderen te laten komen. Wanneer de workshopleider de input van de leerlingen mee zou nemen kon er een wisselwerking tussen de kunstenaar of filosoof en de leerlingen ontstaan. Vanuit die gedachte was er ook de wens van de workshopleiders om de workshops in elkaar door te laten lopen. Er ontstond een idee om leerlingen de ‘producten’ van de workshop mee te laten nemen naar de volgende workshop zodat er vanuit een andere discipline aan verder kon worden gewerkt. Onder ‘product’ kan een
kunstobject (beeldende kunst), een beweging (theater) of een gedachte (filosoferen) worden verstaan. Deze werkvorm brengt echter het risico met zich mee dat
leerlingen te weinig ideeën inbrengen, omdat leerlingen de werkvorm niet gewend zijn of omdat ze de workshopleiders niet kennen en zich daarom niet (gelijk) op hun gemak voelen. Hierdoor is het aan de kunstenaars en filosoof om tijdens de
workshops steeds in te schatten wanneer zij moeten sturen en wanneer zij de ideeën en gedachtes van de leerlingen kunnen volgen.229 Echter werd tijdens de
projectweken duidelijk dat de workshopleiders van te voren meerdere opdrachten en oefeningen hadden bedacht om hun workshop vorm te geven. Binnen die kaders was er voor leerlingen wel ruimte voor eigen invulling of toevoeging maar de inhoud en vorm van de werksessies stond echter bij alle drie de disciplines min of meer vast. Dat hier door de workshopleiders voor is gekozen had deels te maken met de factor tijd. In die twee dagen waren leerlingen ongeveer 2,5 uur met elke discipline bezig. Binnen dat korte tijdsbestek moest er (iets van) resultaat komen. Om die reden was er weinig ruimte om inbreng van leerlingen af te wachten en werd er door de
workshopleiders van begin af aan meer gestuurd door duidelijke kaders te scheppen.
229
99 Het idee om ‘producten’ van de workshop mee te nemen naar de volgende discipline is daarmee ook losgelaten. De workshops waren uiteindelijk op zichzelf staande werksessies die wel door de vraag met elkaar verbonden waren maar niet echt samenkwamen. De kunstenaars en filosoof probeerden de disciplines in het toonmoment aan elkaar te verbinden. Het toonmoment werd voor elke groep opnieuw bedacht en samengesteld. Daarin werd telkens opnieuw naar een verbinding tussen de ‘producten’ van de workshops gezocht waardoor ieder toonmoment anders was, maar feitelijk waren het drie losse elementen die rond eenzelfde thema waren ontwikkeld. Dat neemt niet weg dat het toonmoment een vorm van schoonheid kende. Leerlingen presenteerden zichzelf en toonden trots hun kunstobjecten. Ze stonden op de plek, waar ze met de theatermaker hadden
gewerkt, voor een groep schoolgenoten, ouders en langslopende voorbijgangers. Kostuums, theaterlicht en een decor ontbraken, het was immers ook niet de
bedoeling dat het een voorstelling moest zijn. Juist daardoor had het een bepaalde kwetsbaarheid (foto 17).