Sekondêre onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid

Sekondêre onderwysers se

persepsies van

gesondheidsgeletterdheid

M. den Hond

orcid.org/0000-0003-2914-4000

Skripsie

aanvaar ter nakoming vir die graad Magister Educationis

in Onderwys vir Spesiale Behoeftes

aan die

Noordwes-Universiteit

Studieleier:

Prof. M. Koen

Gradeseremonie: Mei 2020

Studentenommer: 23468009

VERKLARING

Ek, die ondergetekende, verklaar hiermee dat die werk in hierdie proefskrif my eie werk is en dat ek nie voorheen die proefskrif of gedeeltes daarvan, vir die verwerking van ʼn graad of ander kwalifikasie by enige ander universiteit ingehandig het nie.

25 Oktober 2019

BEDANKINGS

Die volgende persone het ʼn waardevolle bydrae gelewer tot die voltooiing van hierdie navorsing. Ek betuig my dank aan die volgende persone:

 Prof. Mariëtte Koen vir haar bekwame, professionele leiding en mentorskap. Ek is ewig dankbaar dat Prof. my ingeneem het en my skryfwerk help vorm het na ʼn meesterstuk. Dankie is nie genoeg nie.

 Me. Christien Terblanche vir haar harde werk en onbaatsugtige hulp in ʼn krisistyd.

 Vir my ouers se onuitputbare liefde en ondersteuning, met julle aan my sy kan ek berge versit!

 Vir Maritz, oom Johan, tannie Karien en hul familie se geduld, bydrae en ondersteuning.

 Die skoolhoofde se toestemming en hulp.

 Aan elke deelnemer dankie vir julle tyd en waardevolle insette.

ABSTRACT

The purpose of this research was to identify the perceptions of teachers regarding health literacy in secondary schools. Although health literacy is valuable for the health system in developing countries such as South Africa, the literature indicates that more research on this issue is required.

The theoretical framework for this study was mainly drawn from the bio-psychosocial model of Engel (1977) and the ecological theory of Bronfenbrenner (1979). A basic interpretative qualitative approach was used to answer the research question: “What are the perceptions of teachers regarding health literacy in secondary schools?” In answering the main research question, a basic phenomenological research design, employing semi-structured individual interviews and focus-group-interviews, was used to explore how teachers interpret health literacy in secondary schools. Lincoln and Guba’s (1985) model of trustworthiness enabled the researcher to guarantee the trustworthiness of the study by focusing on the following aspects, namely; credibility, transferability, reliability and confirmability.

Three relevant themes emerged from the data, namely the role of the teacher in health promotion, the challenges and responsibilities of secondary schools to promote health literacy and the importance of developing the learner holistically. The findings of the study suggested that teachers are important role players in promoting the health of learners within the school system. If teachers are aware of this important role, it may have a positive influence on the health promotion of learners. Learners will not only be able to make informed choices regarding their health, but the knowledge and skills will also have a positive influence on society.

Key concepts of the study: biopsychosocial model; classroom; ecological theory; health literacy; holistic;; learners; secondary phase teachers; system; school.

OPSOMMING

Die doel van die studie is om vas te stel wat onderwysers se persepsies rakende gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole behels. Alhoewel gesondheidsgeletterdheid krities is vir gesondheidsbevordering in ontwikkelende lande soos byvoorbeeld Suid-Afrika, dui die literatuur aan dat meer navorsing oor hierdie kwessie noodsaaklik is.

In hierdie studie is Engel (1977) se bio-psigososiale model en Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie as teoretiese raamwerk gebruik. ʼn Basiese interpretatiewe kwalitatiewe navorsingsbenadering is gebruik om die volgende navorsingsvraag te ondersoek: “Wat is die persepsies van onderwysers rakende gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole?.” Om hierdie navorsingsvraag te beantwoord, is ʼn fenomenologiese navorsingsontwerp, waar semigestruktureerde individuele onderhoude en fokusgroeponderhoude ontplooi is, aangewend om ondersoek in te stel na die wyse waarop onderwysers gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole interpreteer. Lincoln en Guba (1985) se model het die navorser in staat gestel om die kredietwaardigheid van die studie te verseker deur te fokus op die volgende aspekte, naamlik geloofwaardigheid, oordraagbaarheid, betroubaarheid en bevestigbaarheid.

Daar het drie temas uit die data na vore gekom, naamlik die rol van die onderwyser in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid, die uitdagings en verantwoordelikhede van sekondêre skole om gesondheidsgeletterdheid te bevorder en die belangrikheid van gesondheidsgeletterdheid om leerders holisties te ontwikkel. Die navorsingbevindinge dui aan dat onderwysers belangrike rolspelers in die bevordering van leerders se gesondheid binne die skoolsisteem is. Indien onderwysers bewus gemaak word van hierdie belangrike taak, mag dit moontlik ʼn positiewe uitwerking op gesondheidsbevordering by leerders uitoefen. Leerders kan sodoende bemagtig word om nie net ingeligte keuses rakende gesondheid te neem nie, maar sodanige kennis en vaardighede kan ook ʼn positiewe invloed op gemeenskappe uitoefen. Kernkonsepte van die studie: bio-psigososiale model; ekologiese teorie; gesondheidsgeletterdheid; holisties; klaskamer; leerders; sekondêrefase-onderwysers; sisteem; skool.

INHOUDSOPGAWE

VERKLARING………… ... I BEDANKINGS………... II ABSTRACT……… ... III OPSOMMING……… ... IV

LYS VAN TABELLE ... XIV

LYS VAN FIGURE ... XV

LYS VAN AFKORTINGS EN AKRONIEME ... XVI

HOOFSTUK 1 INLEIDING, PROBLEEMSTELLING EN KONSEPVERHELDERING ... 1

1.1 Inleiding ... 1

1.2 Motivering vir die studie... 2

1.3 Teoretiese raamwerk ... 3

1.3.1 Bio-psigososiale model ... 3

1.3.2 Ekologiese teorie ... 4

1.4 Probleemstelling ... 6

1.5 Doel en doelstellings van die studie ... 6

1.6 Navorsingsontwerp en metodologie ... 7

1.6.1 Navorsingsontwerp: fenomenologie ... 9

1.6.2 Deelnemers ... 9

1.6.2.2 Konteks van die studie ... 10

1.6.3 Data-insameling en metodes ... 11

1.6.3.1 Semigestruktureerde individuele onderhoude ... 12

1.6.3.2 Fokusgroeponderhoude ... 12

1.7 Data-ontleding ... 13

1.8 Die kredietwaardigheid van die studie ... 14

1.9 Etiese oorwegings ... 15

1.9.1 Etiese toestemming ... 16

1.9.2 Ingeligte toestemming ... 16

1.9.3 Anonimiteit ... 16

1.9.4 Voor- en nadele van studie ... Error! Bookmark not defined. 1.9.5 Die reg om te onttrek ... 16

1.10 Konsepverklaring ... 17

1.10.1 Gesondheid ... 17

1.10.2 Gesondheidsbevordering ... 17

1.10.3 Gesondheidsgeletterdheid ... 18

1.10.4 Onderwyser of opvoeder ... 18

1.11 Struktuur van die studie ... 19

1.12 Opsomming ... 19

HOOFSTUK 2 ONDERWYSERS SE GESONDHEIDSGELETTERDHEID IN SEKONDÊRE SKOLE ... 21

2.2 Teoretiese raamwerk ... 21

2.2.1 Holistiese ontwikkeling ... 22

2.2.2 Gesondheidsgeletterdheid deur die lens van Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie ... 23

2.3 ʼn Oorsig van gesondheidsgeletterdheid ... 25

2.4 Gesondheidsgeletterdheid in skole ... 27

2.5 Onderwysers en gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole ... 28

2.6 Verskillende soorte gesondheidsgeletterdheid ... 30

2.6.1 Fisieke gesondheidsgeletterdheid... 31

2.6.2 Seksuele gesondheidsgeletterdheid ... 32

2.6.3 Geestelike gesondheidsgeletterdheid ... 33

2.7 Gesondheidsgeletterdheid in Suid-Afrika ... 34

2.7.1 Gesondheidsopvoeding in Suid-Afrikaanse skole ... 35

2.7.2 Die skep van ʼn gesonde skoolomgewing wat leer bevorder ... 36

2.7.3 Gesondheidsbevorderende beleide in skole ... 38

2.7.4 Intervensieprogramme ... 40

2.7.4.1 Die Nasionale Skoolvoedingsprogram (NSVP) ... 40

2.7.4.2 Die voorkoming van alkohol- en dwelmgebruik en bestuursprogramme ... 41

2.7.4.3 Geïntegreerde Skoolgesondheidsprogram ... 42

2.7.4.4 Portuur- opvoedkundige programme ... 42

2.7.5 Die vak Lewensoriëntering (LO) ... 43

HOOFSTUK 3 NAVORSINGSONTWERP EN METODOLOGIE ... 46

3.1 Inleiding ... 46

3.2 Paradigmatiese benaderings ... 46

3.2.1 Die interpretivistiese benadering ... 46

3.2.2 Kwalitatiewe navorsing ... 48

3.3 Die fenomenologiese navorsingsontwerp ... 48

3.4 Data-insamelingsmetodes ... 49

3.4.1 Semigestruktureerde individuele onderhoude ... 49

3.4.2 Fokusgroep onderhoude ... 50 3.4.2.1 Nieverbale kommunikasie ... 51 3.5 Data-ontleding en -interpretasie ... 52 3.5.1 Inhoudsontleding ... 53 3.5.1.1 Kodering ... 53 3.6 Kredietwaardigheid ... 54 3.6.1 Geloofwaardigheid ... 54 3.6.2 Oordraagbaarheid ... 54 3.6.3 Betroubaarheid ... 54 3.6.4 Bevestigbaarheid ... 55

3.6.5 Deurlopende besinning van die navorser ... 55

3.7 Etiese oorwegings ... 55

3.7.1 Ingeligte toestemming ... 55

3.7.2 Anonimiteit ... 56

3.8.1 Lokale ... 57

3.8.2 Deelnemers ... 57

3.8.3 Fokusgroeponderhoud ... 57

3.9 Bydrae van die studie ... 57

3.10 Gevolgtrekking ... 57

HOOFSTUK 4 RESULTATE EN BESPREKING ... 58

4.1 Inleiding ... 58

4.2 Temas wat uit die data na vore gekom het ... 58

4.2.1 Sekondêrefase-onderwysers se persepsie van gesondheidsgeletterdheid ... 59

4.2.1.1 Die rol van onderwysers in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid ... 59

4.2.1.2 Versorger ... 60

4.2.1.2.1 Verteenwoordigers ... 60

4.2.1.2.2 Sensitiewe sake ... 61

4.2.1.2.3 Ondersteuningsnetwerke ... 62

4.2.1.3 Die pastorale rol ... 62

4.2.1.3.1 Identifisering ... 63 4.2.1.3.2 Verwysing ... 64 4.2.1.3.3 Sielkunde ... 65 4.2.1.3.4 Ouerbetrokkenheid ... 66 4.2.1.4 Mediator ... 67 4.2.1.4.1 Geweld in skole ... 68

4.2.1.5.1 Oorvol klasse en klasbestuur ... 69

4.2.1.6 Skolier, navorser en lewenslange leerder ... 70

4.2.1.6.1 Opleiding ... 70

4.2.2 Uitdagings en die verantwoordelikheid van sekondêre skole om gesondheidsgeletterdheid te bevorder ... 71

4.2.2.1 Reëls en riglyne by die skool rakende gesondheid ... 72

4.2.2.1.1 Riglyne ... 72

4.2.2.1.2 Mediese profiele en die agtergrondinligting van elke kind ... 73

4.2.2.1.3 Noodhulp ... 75

4.2.2.1.4 Skoolreëls vir leerders ... 76

4.2.2.2 Toepassing van beleide, standaarde en programme ... 77

4.2.2.2.1 Die Nasionale Skoolvoedingsprogram ... 77

4.2.2.2.2 Versorgings- en ondersteuningskomitee ... 78

4.2.2.3 Invloed van die Departement van Basiese Onderwys ... 79

4.2.2.3.1 Ondersteuning ... 79

4.2.2.4 Die invloed van die Departement van Gesondheid ... 80

4.2.2.4.1 Verpleegkundiges ... 80

4.2.2.5 Hulpbronne ... 82

4.2.2.5.1 Infrastruktuur ... 82

4.2.2.5.2 Finansies ... 82

4.2.2.5.3 Handboeke ... 83

4.2.2.6 Die vak Lewensoriëntering (LO) ... 84

4.2.2.6.2 Praktiese toepassing ... 85

4.2.2.6.3 Geallokeerde tyd ... 86

4.2.2.6.4 Sillabus ... 87

4.2.3 Gesondheidsgeletterdheid om die leerder holisties te ontwikkel ... 88

4.2.3.1 Fisieke gesondheid ... 88 4.2.3.1.1 Liggaamlike gesondheid ... 89 4.2.3.1.2 Ongesonde kos ... 89 4.2.3.1.3 Higiëne ... 90 4.2.3.1.4 Vroulike higiëne ... 91 4.2.3.1.5 Dwelms... 92 4.2.3.1.6 Seksuele onderrig ... 93 4.2.3.1.7 Tienerswangerskappe ... 94

4.2.3.2 Geestes- en emosionele gesondheid ... 94

4.2.3.2.1 Emosionele probleme ... 96

4.2.3.2.2 Huise waar ’n kind die hoof van die huis is ... 96

4.2.3.3 Geestelike gesondheid ... 97 4.2.3.3.1 Waardes en oortuigings ... 97 4.2.3.3.2 Kultuur ... 98 4.2.3.4 Kognitiewe vaardighede ... 98 4.2.3.4.1 Konsentrasie ... 98 4.2.3.4.2 Akademiese vermoëns ... 99

4.2.3.5 LO as vak om die leerder holisties te ontwikkel... 100

4.2.3.5.2 Integrasie met ander vakke... 101

4.2.3.5.3 Opleiding ... 102

4.2.3.5.4 Leerders se belangstellings ... 103

4.3 Opsomming ... 105

HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS, IMPLIKASIES EN BEPERKINGS... 106

5.1 Inleiding ... 106

5.2 Gevolgtrekkings ... 108

5.2.1 Die rol van die onderwyser in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid ... 109

5.2.2 Die sekondêre skool as platform vir die bevordering van gesondheidsgeletterdheid ... 110

5.2.3 Strategieë om gesondheidsgeletterdheid te bevorder ... 111

5.2.3.1 Die vak Lewensoriëntering (LO) ... 111

5.2.3.2 Onderrigmetodes ... 111

5.2.3.3 Sisteme ... 112

5.2.3.4 Lewenslange leer ... 112

5.2.3.5 Hulpbronne ... 112

5.3 Implikasies vir verdere studies ... 113

5.4 Beperkings ... 113

BRONNELYS. ... 115

ADDENDA…….. ... 138

ADDENDUM A: ETIEKKLARING ... 138

ADDENDUM B: TOESTEMMING VAN DISTRIKSBESTUURDER ... 139

ADDENDUM C: TOESTEMMINGSBRIEF AAN SKOOLHOOFDE ... 140

ADDENDUM D: TOESTEMMINGSBRIEF AAN ONDERWYSERS ... 142

ADDENDUM E: VRAE VIR SEMIGESTRUKTUREERDE INDIVIDUELE ONDERHOUDE.. ... 146

ADDENDUM F: FOKUSGROEP ... 148

ADDENDUM G: KATAGORIEË ... 150

ADDENDUM H: TEMAS TYDENS DATA-ONTLEDING ... 151

LYS VAN TABELLE

Tabel 1-1: Opsomming van data-insamelingsmetodes. ... 11

Tabel 1-2: Toepassing van aspekte van betroubaarheid in die studie. ... 15

Tabel 3-1: Vier fases van kwalitatiewe inhoudsontleding. ... 53

Tabel 4-1: Tema 1 en subtemas. ... 59

Tabel 4-2: Tema 2 en subtemas. ... 72

LYS VAN FIGURE

Figuur 1-1: ʼn Model van Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie (aangepas uit Tregaskis, 2015:17). ... 4 Figuur 1-2: Kategorieë en subkategorieë van data-ontleding. ... 14 Figuur 2-1: Bronfenbrenner se ekologiese teorie (aangepas vir die doel van die

studie)... 25 Figuur 4-1: Illustrasie van temas en subtemas. ... 58

LYS VAN AFKORTINGS EN AKRONIEME

COMBER - Gemeenskapsgebaseerde Opvoedkundige Navorsing KABV - Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring

KIAO - Keuring Identifikasie Assessering en Ondersteuning NSVP - Die Nasionale Skoolvoedingsprogram

TALIS - Teaching and Learning International Survey WGO - Wêreldgesondheidsorganisasie

HOOFSTUK 1

INLEIDING, PROBLEEMSTELLING EN KONSEPVERHELDERING

1.1 Inleiding

Indien ʼn individu oor gesondheidsgeletterdheid beskik, het so ʼn persoon die vermoë om krities oor sy of haar gesondheid te kan dink, probleme op te los, effektief te kan kommunikeer en verantwoordelike en produktiewe burgers te wees (Meeks et al., 2013:50). Goeie gesondheid het verskeie voordele; dit verhoog lewenskwaliteit, verbeter produktiwiteit by die werksplek, verhoog die kapasiteit vir leer, versterk gesinne en gemeenskappe, ondersteun volhoubare hulpbronne en omgewings, dra by tot veiligheid, verminder armoede en bring sosiale groepe bymekaar (Wêreldgesondheidsorganisasie [WGO], 1999:1).

Die fokus van gesondheidsgeletterdheid is om mense te bemagtig deur hul kennis van gesondheidsverwante kwessies te verbeter en hul vermoë om die regte keuses rakende hul gesondheid en welstand te maak, te versterk (Kilgour et al., 2015:485). Hierdie vaardighede ondersteun ʼn persoon om krities te dink, probleme op te los, verantwoordelik op te tree in die samelewing, self te leer en kennis op te doen en effektiewe kommunikeerders te wees waar gesondheidsverwante keuses toegepas moet word.

Gesondheidsgeletterdheid sluit in mense se vermoëns om hul kennis en vaardighede toe te pas om sodoende keuses te kan maak rakende hul gesondheid; dus moet mense bemagtig word in hierdie vermoëns (Sørensen et al., 2012:8). Volgens Nutbeam (2000:262) is gesondheidsgeletterdheid een van die uitkomste van gesondheidsbevordering. Gesondheids-bevordering beteken dat daar ʼn omgewing geskep word waar gesondheidsgeletterdheid bevorder kan word; met ander woorde, individue word bemagtig in hul vermoëns om gesondheidstersaaklike keuses te maak in hul lewens. Indien mense se gesondheidsgeletterdheid bevorder word, sal hul gesondheid ook verbeter aangesien hulle oor kennis en vaardighede sal beskik om siektes te voorkom en daartoe in staat sal wees om hul gesondheid elke dag te bevorder (Abel et al., 2014:725). Indien gesondheidsgeletterdheid bevorder word, sal individue ook gesondheidsbevorderende individue kan wees en gesondheidsbevorderende omgewings kan skep.

Skole is die ideale omgewing waar goeie leefstylkeuses oor gesondheid geïmplementeer kan word (Pearson et al., 2015:1). Onderwysers speel ʼn belangrike rol in kinders en jongmense se gesondheid binne die skoolomgewing (Byrne et al., 2016:170). As onderwysers betrokke is by gesondheidsprogramme in die skool, kan hul gesondheidsgeletterdheid oorgedra word aan leerders (Brown, 2006:7). Deur op intervensies van gesondheidsgeletterdheid by kinders en jongmense te fokus, kan gesonde gedrag bevorder word en toekomstige gesondheidsrisiko’s

voorkom word (Bröder et al., 2017:2). Onderwysers se gesondheidsgeletterdheid word al hoe meer beskou as ʼn belangrike deel van gesondheidsbevorderende programme in skole (Yilmazel & Cetinkaya, 2015:599). Die onderwyser speel dan ʼn sentrale rol as ambassadeurs in die skool om gesondheid te versterk en te bevorder in hul daaglikse omgewing. Daarom was die doel van hierdie studie om onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid te ondersoek. 1.2 Motivering vir die studie

Suid-Afrika as ’n ontwikkelende land ervaar verskeie hindernisse rakende gesondheid. Die rede hiervoor is omdat ontwikkelende lande beperkte hulpbronne het teenoor ʼn hoë aantal jongmense (Mukamana & Johri, 2016:588). Die volgende faktore word as hindernisse van gesondheid geïdentifiseer en het veral ʼn negatiewe impak op die gesondheidsontwikkeling van leerders: sosio-ekonomiese probleme soos armoede, wanvoeding, gehoor-, sig- en spraakprobleme, swak tand- en mondgesondheid, MIV en vigs, geestelike gesondheid, riskante seksuele gedrag, dwelmmisbruik, trauma en geweld (Departement van Basiese Onderwys, 2012:23). Hierdie struikelblokke word in meer besonderhede in Hoofstuk 2 bespreek.

Die meting van gesondheidsgeletterdheid is grootliks afkomstig van ontwikkelde lande en weerspieël die karaktereienskappe van hierdie lande se ekonomie, bevolking en gesondheidstelsels (Dowse, 2016:4). Min navorsing is in ontwikkelende lande oor gesondheidsgeletterdheid gedoen, ten spyte van die feit dat gesondheidsgeletterdheid krities is in ontwikkelende lande soos Suid-Afrika (Dowse, 2016:4). Data rakende gesondheids-geletterdheid is beperk in Suid-Afrika, en gesondheidsgesondheids-geletterdheid is ʼn kritiese aspek om te oorweeg wanneer daar in die behoeftes van die bevolking voorsien moet word, (Bress, 2014:1). Onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid kan ʼn groot rol speel in die effektiewe bevordering en implementering van gesondheid sowel as die identifisering van programme wat as intervensie geïmplementeer kan word (Whitley et al., 2012:56). Die meeste navorsing oor gesondheidsgeletterdheid is gedoen in die konteks van die mediese en kliniese agtergrond, waar lae gesondheidsgeletterdheid geassosieer word met swakker gesondheidsuitkomste, ongelykhede in gesondheid en verhoogde mediese uitgawes (Berkman et al., 2011:97; Ghanbari et al., 2016:2). Gesondheidsgeletterdheid is eers gesien as ʼn onderafdeling van geletterdheid, maar die konsep behels meer as net die vermoë om te lees en te skryf (Baker, 2006:878; Doyle et al., 2012:11).

Binne hierdie konteks behels gesondheidsgeletterdheid verskeie programme, benaderings en intervensies en fokus dit op ʼn hele reeks gesondheidskwessies (Rootman & Gordon-El-Bihbety, 2008:11; WGO, 2013:15; Zaza et al., 2005:3-304). Die probleem wat ontstaan is dat al hierdie

benaderings, programme en intervensie vanuit die mediese veld afkomstig is en pasiëntgedrewe is. Die skool is ʼn goeie omgewing om gesondheidsgeletterdheid te verbeter en betrek verskeie rolspelers soos die onderwysers en leerders van verskillende ouderdomme (Hagell et al., 2015:82). Indien gesondheidsgeletterdheid binne die konteks van die skool verstaan word, met betrekking tot kennis van verskeie rolspelers soos, in hierdie geval, onderwysers, kan dit daartoe lei dat die onderwysers se kennis en perspektiewe van gesondheidsgeletterdheid toekomstige bedreigings wat met gesondheid verband hou, verhoed, en leer en onderrig sodoende verbeter word.

1.3 Teoretiese raamwerk

ʼn Teoretiese raamwerk dien as ʼn gids om ’n studie te ondersteun. Net soos in die beplanning van ʼn huis, bied die teoretiese raamwerk die struktuur van hoe die studie benader gaan word met betrekking tot filosofie, ontleding, epistemologie en metode (Osanloo & Grant, 2016:13). In hierdie studie is Engel (1977) se bio-psigososiale model en Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie gebruik om die studie te ondersteun. Engel (1977) se bio-psigososiale model bied ʼn holistiese perspektief op gesondheid en verseker dat elke komponent van gesondheid ingesluit is in die bestudering van gesondheidsgeletterdheid (cf. 2.2.1). Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie het as raamwerk gedien om te vas te stel wat onderwysers in sekondêre skole se persepsies van gesondheidsgeletterdheid is, waar onderwysers self deel is van die skoolsisteem en interaktief deel vorm van ander sisteme (cf. 2.2.2).

1.3.1 Bio-psigososiale model

Die bio-psigososiale model wat deur Engel (1977) ontwikkel is, is ʼn interdissiplinêre model van ontwikkeling. Volgens Black en Hoeft (2015:14) bestaan hierdie model uit drie domeine, naamlik die biologiese (brein, genetika en endokriene funksionering), die psigologiese (emosionele en kognitiewe responssisteme) en die sosiale (persepsies van spanning, die self en die sosiale omgewing) domeine. Hierdie model bied ʼn omvattende, geïntegreerde raamwerk om menslike ontwikkeling, gesondheid en funksionering te verstaan (Melchert, 2011:10). Die bio-psigososiale model is gebruik om die invloed van gesondheidsgeletterdheid op die leerder op ʼn holistiese, omvattende en geïntegreerde manier te verstaan (cf. 2.2.1 en 4.2.1).

In Hoofstuk 2 en 4 bevestig hierdie model dat omstandighede wat afkomstig is van die omgewing en sosiale omstandighede fundamenteel is vir individue se kapasiteit om hul volle potensiaal te bereik met betrekking tot hul gesondheidstatus (Rowe, 2015:2). ʼn Individu se gesondheids-geletterdheidsvaardighede is afkomstig van hul omgewing en sosiale omstandighede, wat hul opvoeding, kultuur en taal insluit (Kinding et al., 2004:4). Indien persone oor die nodige

gesondheidsgeletterdheidsvaardighede beskik, kan hul gesondheidstatus verbeter tesame met hul potensiaal om ingeligte besluite te neem rakende hul gesondheid (Nutbeam, 2008:2072). Daar is verskillende soorte gesondheidsgeletterdhede, soos fisieke, seksuele of geestelike gesondheidsgeletterdheid, wat individue in staat stel om aan te pas in die konteks waar hulle hulself bevind (Rudd, 2015:7). In die studie is die holistiese raamwerk van die bio-psigososiale model gebruik om die verskillende soorte gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole te ondersoek (cf. 2.6).

1.3.2 Ekologiese teorie

Die omgewing speel ʼn belangrike rol in die kind se ontwikkeling (Louw & Kail, 2014:26). Volgens die ekologiese teorie word die individu nie gesien as ʼn aparte entiteit van die omgewing nie, maar as ʼn entiteit wat ʼn geïntegreerde deel vorm van die omgewing en interaktief daaraan deelneem (Papalia et al., 2012:35). Die skool, die onderwyser en die leerder word dus nie as aparte entiteite gesien nie, maar as entiteite wat ʼn invloed op mekaar het. Figuur 1.1 dui aan hoe hierdie teorie as raamwerk gedien het om verdere ondersoek in te stel na die invloed wat onderwysers se gesondheidsgeletterdheid op die sisteem van die leerder en die skool het.

Figuur 1-1: ʼn Model van Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie (aangepas uit Tregaskis, 2015:17)

Die model van Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie illustreer dat individue in veelvoudige kontekste ontwikkel wat in hul omgewing plaasvind (Jensen & Olsen, 2018:49). Hierdie

ontwikkeling vind plaas in ʼn veelvoudige struktuur, waar interaksies met die omliggende omgewing voorkom (Jensen & Olsen, 2018:49). Die struktuur bestaan uit vyf sisteme waarin die holistiese ontwikkeling van die kind plaasvind, naamlik die mikro-, meso-, ekso-, makro- en kronosisteem (Bronfenbrenner, 1979). Al is die ekologiese teorie gerig op die kind se ontwikkeling, speel die onderwyser ʼn groot rol in die kind se ontwikkeling. Die sisteme waarin hierdie individue hulself bevind, het wedersydse invloede op mekaar. Daarom is die ekologiese teorie as lens gebruik om na die onderwyser te kyk en ondersoek in te stel na die invloed wat die onderwyser se gesondheidsgeletterdheid op die sisteem het (cf. 2.2.2).

Christensen (2016:23) verduidelik die eerste vier sisteme, soos deur Bronfenbrenner (1979) aangedui, soos volg: Die mikrovlak bestaan uit die alledaagse omgewing, soos die huis, skool, werk of omgewing. Dit sluit direkte interaksie met die huweliksmaat, kinders, ouers, vriende, klasmaats, onderwysers en kollegas in. Die mesosisteem verwys na die verwantskap tussen die mikrosisteme en verkillende verbindings tussen die kontekste, soos die ouers se ervarings met die skool. Die eksosisteem sluit in die skakels van die sosiale omgewings waar die individue nie ʼn aktiewe rol speel nie, soos die invloede wat die onderwyser se lewensmaat by die werk ervaar, wat byvoorbeeld die onderwyser se huislike omstandighede kan beïnvloed. Die makrosisteem beskryf die oorhoofse sosiale kultuur waarbinne die individu lewe, soos die ekonomie en die status van die land wat ’n indirekte invloed op die individu kan hê. Laaste is die kronosisteem, wat die dimensie van tyd is. Die kronosisteem verwys na spesifieke tye gedurende die individue se ontwikkeling en die historiese konteks waarbinne die ontwikkeling plaasvind (Bronfenbrenner & Morris, 2006:2).

Bogenoemde beskrywing bevestig dat Bronfenbrenner (1979) se model geskik is om as ʼn teoretiese raamwerk vir hierdie studie te dien en met die holistiese benadering geïntegreer te word. Die model dien as ’n lens waardeur die persepsies van onderwysers van gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole ondersoek kan word (cf. 2.2.2). Daar kan geredeneer word dat ʼn onderwyser se persepsies van gesondheidsgeletterdheid in die mikrosisteem deur die onmiddellike omgewing beïnvloed word. Die mesosisteem, naamlik die skoolomgewing, word deur interaksie met leerders, kollegas en ouers beïnvloed. Die onderwyser se gesondheidsgeletterdheid word in die ekosisteem deur die skoolkurrikulum, beleide, die regering, gesondheid en interaksie met ander sosiale groepe beïnvloed. Regeringsinstansies, standaarde en beleide kan ʼn rol by die onderwyser se persepsies van gesondheidsgeletterdheid in die makrosisteem speel. In die kronosisteem kan die tyd waarin die onderwyser self grootgeword het en nou moet optree ʼn invloed op sy of haar gesondheidsgeletterdheid hê. Die Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie en die teorie oor holistiese ontwikkeling het die navorser in staat gestel om onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid en hul

gesondheidskennis en -vaardighede te ondersoek. Onderwysers het daagliks direkte kontak met leerders. Indien onderwysers nie oor gesondheidsgeletterdheid beskik nie, sal leerders nie in die klaskamer daaraan blootgestel word nie. Die teoretiese raamwerk het die navorser in staat gestel om ondersoek in te stel oor hoe die wisselwerking tussen die sisteme, die leerder en die onderwyser gesondheidsgeletterdheid beïnvloed (cf. 2.2.2).

1.4 Probleemstelling

Indien onderwysers oor die nodige gesondheidsgeletterdheid beskik, kan hulle leerders se gesondheidsgeletterdheid beïnvloed. Onderwysers het daagliks baie met leerders te doen en die skool is dus die ideale omgewing waar gesondheidsgeletterdheid bevorder kan word.

1.4.1 Navorsingsvrae

Na aanleiding van die gegewe doel is die studie begelei deur die volgende primêre navorsingsvraag: Wat behels die persepsies van onderwysers met betrekking tot gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole? Om die primêre navorsingsvraag verder te verken, is die volgende sekondêre vrae ondersoek:

 Oor watter kennis en vaardighede moet onderwysers beskik om gesondheids-geletterdheid in sekondêre skole te bevorder?

 Hoe word gesondheidsgeletterdheid in die klaskamer hanteer?

 Wat kan as moontlike struikelblokke gesien word in die ontwikkeling van gesondheids-geletterdheid?

 Watter strategieë kan aangewend word om gesondheidsgeletterdheid by sekondêre skole te bevorder?

1.5 Doel en doelstellings van die studie

Die eerste sekondêre navorsingsvraag se fokus was om ondersoek in te stel oor die kennis en vaardighede waaroor ʼn onderwyser moet beskik om gesondheidsgeletterdheid in die skool te bevorder. Die tweede vraag evalueer hoe gesondheidsgeletterdheid in die klaskamer hanteer word. Die derde vraag se fokus is om die struikelblokke en hindernisse in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid te bepaal. Die laaste vraag is daarop gemik om vas te stel watter strategieë aangewend kan word om gesondheidsgeletterdheid te bevorder. Die navorsingsvrae het gelei tot die hoofdoelwit van die studie, naamlik om vas te stel wat onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid behels. Om hierdie doel te bereik is sekere doelstellings saamgestel.

Ter beskouing van die primêre navorsingsvraag, is die doel van die studie om vas te stel wat onderwysers se persepsies met betrekking tot gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole behels.

Om gesondheidsgeletterdheid verder vanuit die onderwyser se oogpunt te verstaan is sekere doelstellings geformuleer. Hierdie doelstellings is :

 om ondersoek in te stel oor die kennis en vaardighede waaroor onderwysers moet beskik om gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole te bevorder;

 om te evalueer hoe gesondheidsgeletterdheid in die klaskamer hanteer word;

 om te bepaal watter struikelblokke of hindernisse die bevordering van gesondheids-geletterdheid kan voorkom; en om vas te stel watter strategieë aangewend kan word om gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole te bevorder.

Vervolgens word die navorsingsontwerp en metodologie wat aangewend is om bogenoemde navorsingsvrae en navorsingsdoelstellings onder die loep te neem, bespreek.

1.6 Navorsingsontwerp en metodologie

Elke navorsingstudie word gerig aan die hand van ’n implisiete of eksplisiete ontwerp. ʼn Navorsingsontwerp dien as ʼn logiese bloudruk in die navorsingsproses (Yin, 2016:84). In hierdie studie is ʼn kwalitatiewe ontwerp gebruik om as bloudruk te dien en die navorser deur die navorsingsproses te begelei. Die gekose ontwerp en metodologie is twee essensiële aspekte waardeur verseker word dat die navorsingsvrae ten volle beantwoord word (Kalu & Bwalya, 2017:43). Die kwalitatiewe ontwerp was die geskikste ontwerp om vas te stel wat onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid behels (cf. 3.2.2).

ʼn Paradigma verteenwoordig ʼn individu se siening van die wêreld en bepaal hoe so ʼn individu in verhouding staan met die gebeure wat in die wêreld plaasvind en dit hanteer (Lombard, 2016:8). Die paradigma het ook gedien as lens of organisatoriese beginsel, waardeur die navorser kon interpreteer wat onderwysers se gesondheidsgeletterdheid behels (Nieuwenhuis, 2016:52). Die interpretivistiese paradigma is aangewend om vas te stel wat onderwysers se gesondheidsgeletterdheid behels deur ontologiese en epistemologiese redes te ondersoek (Silverman, 2017:545). Die vier komponente, naamlik die ontologie, epistemologie, aksiologie en metodologie, asook die toepassing van hierdie komponente in die studie word in Hoofstuk 3 verduidelik (cf. 3.2.1). Die komponente kan opgesom word as die aard van die realiteit (ontologie),

die kennis en die wyse waarop daar aanspraak gemaak word op die regverdiging van hierdie kennis (epistemologie), die rol van die waardes gedurende die navorsing (aksiologie) en die proses van die navorsing (metodologie) (Creswell & Poth 2018:19).

Daar is ʼn noue verband tussen die interpretivistiese paradigma en die kwalitatiewe metode, waar die een ʼn metodologiese benadering is en die ander een ʼn metode om data in te samel (Thanh & Thanh, 2015:24). Die interpretivisme argumenteer dat die verstaan van waarheid en kennis subjektief, kultureel gebonde en histories geleë is, gebaseer op mense se ervarings en die verstaan daarvan (Nieuwenhuis, 2016:60). Dit beteken dat navorsers nie los kan staan van hul eie waardes en oortuigings nie; daarom kan hul waardes en oortuigings nie vermy word in die wyse waarop hulle data insamel, interpreteer en ontleed nie (Gemma, 2018:8).

Die einddoel van navorsing is om die wêreld beter te verstaan. Die manier waarop ’n navorser die wêreld aanskou, bepaal hoe hy of sy oor alles dink, daaroor ingelig is en die doel daarvan sien en verstaan (Cohen et al., 2017:5). Die doel van hierdie studie was om te verstaan hoe onderwysers gesondheidsgeletterdheid in hul leefwêreld aanskou. Tydens die proses om data oor onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid in te samel, het die kwalitatiewe ontwerp die navorser gerig in die dataversamelingsproses asook die ontleding en interpretasie van die data (cf. Nieuwenhuis, 2016:51).

Deur gebruik te maak van ʼn kwalitatiewe ontwerp kon die navorser al hierdie prosedures in ag neem aangesien die ontwerp by die doelwitte en uitkomste van die studie pas (cf. Bailey, 2018:9). Die doel van die studie was om sekondêrefase-onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid te ondersoek. Die kwalitatiewe ontwerp het die navorsingsdoel ondersteun deur ʼn riglyn te bied waarvolgens die deelnemers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid vasgevang kan word. Die kwalitatiewe ontwerp was geskik om die diversiteit van die deelnemers te verken, met die klem op die beskrywing van hul gevoelens (cf. Kumar, 2014:14).

’n Navorser kies nie net slegs ʼn spesifieke ontwerp nie, maar besluit ook op ʼn benadering binne die keuse van ontwerp, wat dan spesifieke leiding vir die prosedures binne die navorsingsontwerp gee (Creswell, 2014:40). Die navorser het ’n fenomenologiese benadering in die studie gebruik. Die benadering het die geleentheid gebied om die deelnemers se belewenisse vas te vang deur die betekenis daarvan te verken, te beskryf en te ontleed (cf. 3.3). Deur die fenomenologiese benadering toe te pas, kan vasgestel word hoe deelnemers hul belewenisse verstaan, daaroor voel, dit beoordeel, dit onthou, sin maak daarvan en met ander daaroor kommunikeer (Patton, 2015:104).

1.6.1 Navorsingsontwerp: fenomenologie

Fenomenologie heg ʼn unieke betekenis aan hoe die deelnemers hulself voorstel in hul belewenisse en hoe hulle die fenomeen aan die navorser voorstel in die proses om die fenomeen te verstaan en begrip te toon van die menslike ondervinding (Van Manen, 2017:775). Die fenomenologiese benadering het die geleentheid aan die deelnemers gebied om tydens die onderhoude hul ervarings met betrekking tot gesondheidsgeletterdheid te kon deel deurdat hulle hulself kon uitdruk in hul belewenisse en kon verduidelik hoe hulle die belewenisse ervaar (cf. 3.3). Volgens Bevan (2014:137) is onderhoude een van die metodes wat meestal deur navorsers in fenomenologie gebruik word om data in te samel. Die navorser het van semigestruktureerde individuele onderhoude en fokusgroeponderhoude as metodes van data-insameling gebruik gemaak. Giorgi (1997, soos aangehaal in Beven 2014:137) verduidelik dat die navorsingsvrae in ’n fenomenologiese navorsingsontwerp gewoonlik oop vrae is, met wye onderwerpe sodat die deelnemers voldoende geleentheid het om hul opinies te verwoord. In die individuele semigestruktureerde onderhoude het die navorser oop vrae aan die deelnemers gestel. Hierdie vrae het op die fenomeen gefokus sodat die deelnemers hul belewenisse met die navorser kon deel (sien addendum B).

Siende dat die navorser die primêre navorsingsinstrument tydens die data-insameling- en -ontledingsproses is, moet die navorser se integriteit deurentyd verseker word deur gebruik te maak van samekoppeling (bracketing) (Chan et al., 2013:3). Samekoppeling kan beskryf word as die metodes wat navorsers in kwalitatiewe navorsing gebruik om vooroordeel en wanbegrip wat die navorsingsproses kan belemmer, te oorkom (Tufford & Newman, 2010:1). Hierdeur skuif navorsers alle kennis wat hulle alreeds oor die fenomeen het, opsy tydens die onderhoude en is hulle deurentyd bewus van hul eie opinies en persepsies (Husserl, 1970, soos aangehaal in Lichtman, 2013:88). Tydens die data-insameling en -ontleding was die navorser dus deurentyd bewus van die kennis en opinies wat sy reeds oor die fenomeen gehad het. Lichtman (2013:89) redeneer dat, omrede die navorser deel van die navorsing vorm, dit onmoontlik is om heeltemal objektief teenoor die fenomeen te wees; daarom moet die navorser deurentyd besin oor die egtheid van die studie.

1.6.2 Deelnemers

Doelgerigte steekproefneming is gebruik om geskikte deelnemers vir hierdie studie te selekteer. Lombard (2016:96) suggereer dat doelgerigte steekproefneming gewoonlik gepaard gaan met kwalitatiewe navorsing, aangesien dit die seleksie van informasie-ryke gevalle insluit. Met doelgerigte steekproefneming word die deelnemers opsetlik en met ʼn sekere doel gekies volgens

kriteria wat direkte ervaring met die fenomeen het. Deelnemers vir hierdie studie is volgens oordeel gekies om die navorsingsvrae te beantwoord (Farrugia, 2019:70).

1.6.2.1 Kriteria van deelnemers

Die doel van die studie was om sekondêrefase-onderwysers se omvattende antwoorde rakende hul persepsies van gesondheidsgeletterdheid te kry (cf. 3.2). Die deelnemers moes aan die volgende drie kriteria voldoen:

 Onderwyser in die graad 8- tot 12-fase.

 Onderwysers wat die vak LO aanbied.

 Die onderwyser moet ten minste een jaar se onderrigervaring hê.

Die vak LO is gekies omrede onderwerpe rakende gesondheidsgeletterdheid in hierdie vak behandel word (cf. 2.7.5). Die proses en konteks waar die data-insameling plaasgevind het, word volgende bespreek.

1.6.2.2 Konteks van die studie

Die deelnemers aan die studie is gekies uit sekondêre skole in die Dr Kenneth Kaunda-distrik. Twaalf skole in die distrik is oorspronklik genader, maar as gevolg van beskikbaarheid het slegs sewe van hierdie skole deelgeneem aan die studie. Die skole is geleë in formele sowel as informele nedersettings. Die semigestruktureerde individuele onderhoude sowel as die fokusgroeponderhoude het na werksure by die skole plaasgevind. Voor die onderhoude gevoer is, het die navorser eers ʼn loodsondersoek gedoen, waar onderwysers genooi is om aan die ondersoek deel te neem. Daarna het die studieleier die onderhoudskedule vir die loodsondersoek hersien om die onderhoudskedule saam te stel (cf. 3.4.1). In totaal het tien semigestruktureerde individuele onderhoude plaasgevind. Die semigestruktureerde individuele onderhoude is gevoer totdat daar tydens die data-ontledingsproses (cf. 3.5) nie meer nuwe kodes en temas vorendag gekom het nie en ʼn versadigingspunt bereik is (cf. Malterud et al., 2015:1). Die navorser het besluit om die fenomeen verder aan die hand van fokusgroeponderhoude te ondersoek (cf. 3.4.2). Die data-ontleding van die semigestruktureerde individuele onderhoude het die navorser in staat gestel om vrae vir die fokusgroeponderhoude op te stel (sien addendum B).

Oorspronklik het die navorser beplan om twaalf skole te besoek en semigestruktureerde individuele onderhoude met twintig onderwysers te voer en vier fokusgroeponderhoude saam te stel. Die navorser het egter na slegs sewe skole gegaan en drie van hierdie skole is geselekteer om semigestruktureerde individuele onderhoude met tien onderwysers te voer (cf. 3.4.1). Tabel

1-1 toon die finale data van die deelnemers en skole waar die onderhoude plaasgevind het volgens data-insamelingsmetode.

Tabel 1-1: Opsomming van data-insamelingsmetodes

Data-insamelingsmetode Getal onderhoude Sekondêre skool Getal deelnemers Semigestruktureerde individuele onderhoude 10 Skool A 3 Skool B 4 Skool C 3 Fokusgroeponderhoude 4 Skool D 5 Skool E 5 Skool F 5 Skool G 5 Totaal 14 30

Die bostaande tabel gee die aantal deelnemers weer volgens die metode waarmee data ingesamel by die verskillende sekondêre skole ingesamel is. In die volgende afdeling word die prosedure van elke metode verduidelik soos dit toegepas is tydens die data-insamelingsproses. 1.6.3 Data-insameling en metodes

Die data-insamelingsproses is ʼn essensiële deel van navorsing (Maxwell, 2013:96). Tydens hierdie proses is die kriteria van die onderwysers (cf. 1.6.3.1) en die plek waar en prosedure waardeur die data-insamelingsproses sou plaasvind (cf. 3.4) bepaal. Deur gebruik te maak van ʼn kwalitatiewe ontwerp kon die navorser ryk en omvattende inligting insamel (cf. Strydom & Bezuidenhout, 2014:173). Volgens Creswell en Guetterman (2019:205) is daar drie belangrike beginsels in die kwalitatiewe data-insamelingsproses; eerstens moet toepaslike vrae saamgestel word; tweedens moet die aantal deelnemers beperk word; en laastens moet daar gebruik gemaak word van verskillende data-insamelingsmetodes.

Die navorser het bogenoemde drie beginsels van Creswell en Guetterman (2019:205) in die studie toegepas. Eerstens is toepaslike vrae vir die deelnemers saamgestel (sien addendum A) met die doel om omvattende antwoorde van die deelnemers te kry. Tweedens het die navorser semigestruktureerde individuele onderhoude met die deelnemers gevoer totdat ʼn versadigingspunt bereik is (cf. 3.4). Tydens die data-ontleding het herhalende temas na vore gekom en geen nuwe insigte kon meer geïdentifiseer word nie (cf. Hennik et al., 2016:592). Vervolgens is fokusgroepe saamgestel (cf. 3.4.2), wat verseker het dat die

data-insamelingsproses se vertrouenswaardigheid en deursigtigheid behoue gebly het (cf. O’Reilly & Parker, 2012:191). Die derde beginsel is toegepas deur gebruik te maak van triangulasie, wat verseker het dat die data-insamelingsmetodes mekaar aanvul. Daar is gebruik gemaak van semigestruktureerde individuele onderhoude en fokusgroepe. Hierdie twee metodes het met mekaar verband gehou en sodoende kon die navorsingsvraag beantwoord word en gelykhede en ongelykhede in die data bepaal word (cf. Leedy & Ormrod, 2016:260). Die twee data-insamelingsmetodes word vervolgens bespreek.

1.6.3.1 Semigestruktureerde individuele onderhoude

Volgens Silverman (2017:199) is ʼn onderhoud ʼn bekende verskynsel in die moderne samelewing. Onderhoude word in die media waargeneem en word daagliks in die werksplek gebruik. Vir die doel van die studie, was die gebruik van semigestruktreerde individuele onderhoude ten einde die volledige gebeure en ervarings van die fenomeen vanuit die deelnemer se oopgpunt vas te vang, die beste van toepassing. (cf. Neuman, 2011:424). Die rede hiervoor is omdat die deelnemers se perspektiewe (cf. 3.4) van gesondheidsgeletterdheid deur middel van hierdie metode deeglik vasgevang kon word (cf. McIntosh & Morse, 2015:1).

Vir semigestruktureerde individuele onderhoude word ʼn gids van vrae, wat gewoonlik oop vrae is (cf. 3.4.1), gebruik. Hierdie vrae bied deelnemers die geleentheid om hul unieke ervarings wat met die navorsingsonderwerp of -fokus verband hou, te deel (Johnson, 2017:82). Die navorser het die volgende stappe, soos voorgestel deur Burton et al. (2014:135), gevolg om ʼn onderhoudskedule voor te berei:

 Ses oop primêre vrae is voorberei en aan die ʼn senior navorser gestuur vir goedkeuring (sien addendum B).

 Sekondêre vrae is geïdentifiseer om tydens die onderhoud te gebruik.

 Die lokaal is gekies sodat dit gemaklik vir die deelnemers sou wees en daar nie onnodige steurnisse sou wees nie.

Soos reeds genoem (cf. 1.6.3.2), het die navorser drie skole besoek en tien semigestruktureerde individuele onderhoude met deelnemers gevoer. Die onderhoude het tussen 35 en 50 minute geduur. Die prosedure vir die fokusgroeponderhoude word volgende bespreek.

1.6.3.2 Fokusgroeponderhoude

Deur gebruik te maak van fokusgroeponderhoude kon die groepsdinamiek vasgevang word en kon die navorser die individue se persepsies verstaan en ’n blik kry op hoe die omgewing en plek waar hulle werk hulle affekteer (cf. Stewart & Shamdasani, 2015:10). Die navorser is die

geleentheid gebied om die onderwysers in ʼn groep waar te neem en hul persepsies van gesondheidsgeletterdheid beter te verstaan. In die fokusgroep het die deelnemers bekendgemaak hoe hulle oor sekere kwessies, idees, produkte en dienste voel (cf. Krueger & Casey, 2015a:9).

Die navorser het vooraf agt vrae opgestel om as raamwerk tydens die fokusgroepbespreking te dien. Hierdie vrae is aangepas nadat die data van die semigestruktureerde individuele onderhoude ontleed is (cf. 3.4.1). Die fokusgroeponderhoud is gebruik om ʼn indringende bespreking oor gesondheidsgeletterdheid te voer. Sodoende kon die deelnemers idees met mekaar uitruil en mekaar se opinies aanvul, wat ontbreek het in die semigestruktureerde individuele onderhoude (cf. Nieuwenhuis, 2016:96). Nieverbale kommunikasie kan ʼn invloed tydens onderhoude uitoefen (Nyumba et al., 2017:23). Die navorser het die volgende nieverbale kommunikasiemetodes tydens onderhoude waargeneem, naamlik liggaamsverplasings en houdings; die gebruik van interpersoonlike ruimtes om houdings te kommunikeer, tydelike spraakmerkers (gapings, stiltes en die gebruik van aarseling) en die variasie in volume, toonhoogte en stemkwaliteit (cf. 3.4.2.1).

Daar was altesaam vier fokusgroepe, met vyf onderwysers in elke fokusgroep (cf. 1.6.3.2). Die onderhoude het tussen 40 en 60 minute geduur. Alhoewel sommige van die deelnemers ook ander vakke aanbied, het elke deelnemer ten minste een jaar se onderwyservaring en het almal die vak LO aangebied (cf. 1.6.3).

1.7 Data-ontleding

Data-ontleding is gebruik om die gebeurtenisse, verskynsels en kenmerkende eienskappe van die data saam te stel, te beskryf en voor te stel (cf. Creswell, 2014:167). Deur die proses van data-ontleding word die volume van data wat ingesamel is, verminder, word groepe en kategorieë geïdentifiseer en kan die navorser die betekenis daarvan soek (cf. Bengtsson, 2016:8). Die eerste stap in die data-ontledingsproses was om die onderhoude te transkribeer en vertroud te raak met die data wat ingesamel is (cf. Stuckey, 2015:7). Om vertrouenswaardigheid tydens die data-ontleding te verseker, is die onderhoude woord vir woord getranskribeer sodat dit behoorlik geïnterpreteer kon word (cf. Willing, 2014:143).

Die volgende stap was om die data te organiseer en af te breek in hanteerbare eenhede (cf. 3.5.1) om te soek vir beduidende patrone (cf. Bogdan & Biklen, 1982:145; O’Donoghue, 2018:121). Patrone en kodes is geïdentifiseer met die doel om die temas te verduidelik en te verstaan (sien Hoofstuk 4). Die data verkry uit die semigestruktureerde individuele onderhoude is ontleed om die vrae vir die fokusgroeponderhoude op te stel (cf. 3.5). Daarna is die data van die fokusgroepe

ontleed. Triangulasie het die navorser in staat gestel om sekere temas te identifiseer. Die temas is in drie kategorieë en verdere subkategorieë verdeel.

Figuur 1-2: Kategorieë en subkategorieë van data-ontleding

Figuur 1-2 illustreer die temas wat vanuit die data-ontleding ontstaan het. Die temas word verder in Hoofstuk 4 bespreek. Tydens die data-insameling en data-ontleding is betroubaarheid van die studie ʼn belangrike element om in ag te neem. Die maniere waarop die betroubaarheid van die studie verseker is, word in die volgende afdeling verduidelik.

1.8 Die kredietwaardigheid van die studie

Goeie kwalitatiewe navorsers probeer deurentyd hul persoonlike, sosiale, politieke en filosofiese opinies en invloede identifiseer sodat dit nie hul vermoë om data in te samel, beïnvloed nie (Leedy & Ormrod, 2016:260). Hierdie tegniek is ʼn vorm van selfbesinning (Leedy & Ormrod, 2016:260). Om deursigtigheid in die studie te verseker het die navorser die oorhoofse doel van navorsing deurentyd voor oë gehou. Bailey (2018:245) definieer betroubaarheid as die graad waartoe resultate geloofwaardig is en waardig is om aandag te verdien. Lincoln en Guba (1985) beskryf betroubaarheid as ʼn manier waarop navorsers hulself en hul lesers kan oorreed dat hul navorsingsbevindinge van waarde is. Die konsep van betroubaarheid is deur Lincoln en Guba (1985) verfyn en hulle skryf vier aspekte voor waaraan die navorser aandag moet gee: kredietwaardigheid, deursigtigheid, afhanklikheid en bevestiging (cf. 3.7). Om die studie se

geloofwaardigheid te verseker is, het die navorser elkeen van hierdie aspekte toegepas, soos in die onderstaande tabel uiteengesit.

Tabel 1-2: Toepassing van aspekte van betroubaarheid in die studie

Aspek Betekenis Toepassing

Kredietwaardigheid Vertroue in die waarheid van die bevindinge (Amankwaa, 2016:121).

Ingeligte en skriftelike toestemming vanaf die distriksbestuurder in die Dr Kenneth Kaunda-distrik, skoolhoofde en elke

deelnemer (sien addendum C en D; cf. 3.8.1).

Etiese klaring (cf. 3.7). Deursigtigheid Bewys dat die bevindinge toepaslik is

vir verskeie kontekste (Amankwaa, 2016:121).

Anonimiteit van deelnemers en skole (cf. 3.7.2).

Besinning deur navorser (cf. 3.5).

Afhanklikheid Bewys dat die bevindinge toepaslik is vir verskeie kontekste en weer herhaal kan word (Amankwaa, 2016:121).

Data-triangulasie (cf. 1.6.3). Samekoppeling (cf. 1.6.2). Bevestiging Bestaan uit die omvang van die

bevindinge en hoe die deelnemers se persepsies gevorm is op hul eie mening en geensins beïnvloed is deur die onderhoudvoerder se

veroordeling, motivering of belangstelling nie (Amankwaa, 2016:121).

Literatuuroorsig (sien Hoofstuk 2).

Data-ontledingsproses van transkribering (cf. 3.5) en die bespreking van die kategorieë wat gevind is (sien Hoofstuk 4).

Bostaande tabel verduidelik die vier aspekte van Lincoln en Guba (1985) se model van betroubaarheid, soos verduidelik deur Amankwaa (2016:121). Daar word kortliks ʼn definisie van elke aspek gegee en verduidelik hoe die navorser hierdie aspekte in die studie toegepas het om betroubaarheid gedurende die studie te verseker. Dit is belangrik om etiese oorwegings in elke proses van die studie in ag te neem. Die etiese oorwegings van die studie word volgende bespreek.

1.9 Etiese oorwegings

Die woord “etiek” het sy oorsprong vanuit die Griekse woord ethos, wat verwys na iemand se karakter of ingesteldheid (Bless et al., 2013:28). In navorsing handel etiek oor die navorser se gedrag en beginsels (Bless et al., 2013:28). Etiek vir die navorser strek verder as slegs die toepassing daarvan in die navorser se interaksie met die deelnemers (cf. 3.7). Dit behels ook dat

die navorser met integriteit moet optree gedurende al die fases van die projek se ontwerp, implementering en publisering (Given, 2016:29).

Die navorser het hierdie beginsels deur die hele navorsingsproses in ag geneem. Verskeie etiese beginsels is in die studie toegepas om die integriteit van die studie te verseker (cf. Du Plessis, 2016:75). Die navorser het eerstens etiese toestemming vanaf die Noordwes-Universiteit ontvang om die navorsing te doen. Daarna is ingeligte toestemming van die deelnemers en betrokke partye verkry om vrywillig aan die navorsing deel te neem. Die navorser het die regte van die deelnemers beskerm deur outonomie toe te pas. Die studie het ʼn positiewe bydrae aan die deelnemers gemaak deur deelnemers bewus te maak van gesondheidsgeletterdheid en hulle die geleentheid te bied om die onderwerp te bespreek. Die navorser het ook die deelnemers se reg om aan die navorsing te onttrek gerespekteer sonder enige nagevolge of benadeling.

1.9.1 Etiese toestemming

Die navorser het in Januarie 2019 etiese toestemming vanaf die Etiekkomitee van die Noordwes-Universiteit ontvang, met die etieknommer NWU-00778-18-A2 (sien addendum A).

1.9.2 Ingeligte toestemming

Die navorser het mondelings en skriftelike ingeligte toestemming (cf. 3.7.1) vanaf die distriksbestuurder van die Dr Kenneth Kaunda-distrik verkry. Hierdie toestemming het behels dat die navorser onderhoude by die skole in die distrik kon voer (sien addendum B). Tweedens is ingeligte toestemming vanaf elke skoolhoof waar die onderhoude plaasgevind het, ontvang. Die skoolhoofde het ook gehelp om onderwysers te identifiseer vir die data-insamelingsproses (cf. 1.6.2). Laastens het elke deelnemer skriftelike toestemming gegee om aan die navorsing deel te neem. Die navorser het die deelnemers ingelig oor die prosedure, waarna elkeen ʼn vrywaringsvorm en ʼn toestemmingsvorm vir die bandopname onderteken het (sien addendum B). 1.9.3 Anonimiteit

Die navorser het die deelnemers voor elke onderhoud verseker dat alle persoonlike inligting rakende hul identiteit en die skool vertroulik sou bly (cf. 3.8.2).

1.9.4 Die reg om te onttrek

Die navorser het die deelnemers verseker dat hulle die reg het om enige tyd aan die navorsing te onttrek en nie daardeur benadeel sou word nie. Een van die deelnemers het tydens ʼn onderhoud onttrek weens ’n ander verpligtinge. Die deelnemer is nie benadeel nie en ʼn ander deelnemer is in die plek van die oorspronklike deelnemer gekry (cf. 3.8).

In Hoofstuk 3 word die etiese oorwegings verder bespreek en toegepas. In die volgende afdeling word die konsepte in die studie verklaar.

1.10 Konsepverklaring

Die volgende konsepte is sentraal tot die studie en word verduidelik deur definisies van verskeie navorsers.

1.10.1 Gesondheid

Die WGO (1948:1) het gesondheid sewe dekades gelede gedefinieer as ʼn toestand van volledige fisieke, geestelike en sosiale welstand en nie net slegs die afwesigheid van siekte of gebrek nie. Vele ander navorsers het vanaf daardie tyd die definisie ontleed en ondersoek. Daar is bevind dat die definisie vae riglyne van gesondheid bied aangesien dit nie al die aspekte wat by gesondheid betrokke is, insluit nie. Veel later het Bishop en Yardley (2010) soos verduidelik deur Williams (1983:185) vanuit die mediese denkwyse ʼn definisie vir gesondheid verskaf as die afwesigheid van ernstige siektes. Om gesondheid te besit is om sterkte en buigsaamheid te kan ervaar. Gesondheid behels ook iets wat iemand doen. Die studie is juis meer gefokus op die holistiese beskrywing van gesondheid en nie net die beskrywing van gesondheid vanuit die fisieke toestand van die mens nie.

1.10.2 Gesondheidsbevordering

Die WGO (1986:1) definieer gesondheidsbevordering as die proses om mense in staat te stel en hul vermoëns te verbeter om beheer te neem van hul gesondheid en dit te verbeter. Om gesondheidsbevordering verder te definieer en uit te brei, verduidelik Macnab et al. (2014:181) dit soos volg: gesondheidsbevordering bied beide die kennis en die praktiese vaardighede wat individue en gemeenskappe in staat stel om ’n positiewe impak op die sleutelbepalers van gesondheid te hê.

Kickbusch, ʼn bekende kundige in die veld van gesondheidsbevordering, het onlangs die WGO se definisie van gesondheidsbevordering uitgebrei deur daarna te verwys dat gesondheid geskep en uitgeleef word deur mense waar hulle hulself in hul daaglikse omgewing bevind (Kickbusch & Reddy, 2016:75). Dit sluit in waar hulle leer, werk, speel en liefde ervaar en bewys. Gesondheidsbevordering werk deur konkrete en effektiewe gemeenskappe in aksie deur besluitneming en strategieë in hul omgewing te implementeer om te verseker dat individue beter besluite kan neem vir hul gesondheid en gemeenskappe sodoende bemagtig kan word (Kickbusch & Reddy, 2016:75).

1.10.3 Gesondheidsgeletterdheid

Daar is verskeie definisies van gesondheidsgeletterdheid wat gekenmerk word deur die feit dat die begrip voortdurend verander om aan te pas by gestelde behoeftes. Die WGO (2000:6) definieer gesondheidsgeletterdheid soos volg: Gesondheidsgeletterdheid verteenwoordig die kognitiewe en sosiale vaardighede wat die motivering en vermoëns van individue bepaal om toegang te verkry en inligting te kan verstaan wat gesondheid kan bevorder en in stand hou. Die Amerikaanse Departement van Gesondheid en Mensedienste (2010:3) definieer gesondheidsgeletterdheid as die graad waartoe individue in staat is om gesondheidsinligting te kan insamel, prosesseer en verstaan om sodoende gesonde keuses te maak. Vir Sørensen et al. (2012:1) beteken gesondheidsgeletterdheid ook dat iemand wat gesondheidsgeletterd is ʼn stewige onderbou van gesondheid het. Hulle definieer gesondheidsgeletterdheid as die kennis en vermoë waaroor mense beskik om die voortdurende uitdagings met betrekking tot gesondheid in die moderne samelewing te kan hanteer (Sørensen et al., 2012:1). Verder definieer Batterham et al. (2016:1) gesondheidsgeletterdheid as ʼn konsep wat verwys na die persoonlike faktore wat persone affekteer in hul vermoë om inligting rakende gesondheid en gesondheidsorgdienste te bekom en te verstaan.

1.10.4 Onderwyser of opvoeder

Internasionaal is daar verskeie beskrywings wat gebruik kan word om ʼn onderwyser of opvoeder te definieer. Aangesien hierdie navorsing in Suid-Afrika plaasgevind het, is dit belangrik om kennis te neem van hoe daar na ʼn onderwyser of opvoeder binne die Suid-Afrikaanse konteks verwys word.

Die Wet op Indiensneming van Opvoeders (76 van 1998) (soos aangehaal in Departement van Basiese Onderwys van Suid-Afrika, 2010:42) definieer ʼn opvoeder as enige persoon wat onderrig bied of ander persone oplei of professionele opvoedkundige dienste bied. Voorbeelde sluit in onderwysers, skoolhoofde, die skoolbestuurspan of kantoorgebaseerde opvoeders. Vervolgens definieer die Raad vir Arbeidsverhoudinge in die Onderwys (2008) (soos aangehaal in Departement Basiese Onderwys, 2010:115) ʼn onderwyser as ʼn skoolgebaseerde opvoeder wie se sleutelverantwoordelikheid klaskameronderrig by ʼn skool behels. Volgens die Suid-Afrikaanse Skolewet (84 van 1996:39) is ʼn opvoeder enige persoon, met die uitsondering van persone wat aangestel is om uitsluitlik buitekurrikulêre werksaamhede te verrig, wat ander persone onderrig, opvoed of oplei of wat professionele, opvoedkundige dienste, met inbegrip van professionele terapie en opvoedkundige sielkundige dienste, by ʼn skool lewer.

1.10.5 COMBER (Gemeenskapsgebaseerde Opvoedkundige Navorsing)

COMBER is ʼn navorsingsentiteit van die NoordWes Universiteit (NWU), Potchefstroomkampus se opvoedkundige nagraadse afdeling. Hierdie entiteit fokus op gemeenskapsnavorsing en die verbetering van die gemeenskap. Die navorser werk saam met die gemeenskap om verandering mee te bring met die doel om die navorsings proses te fasiliteer (NWU, 2019:1).

1.11 Struktuur van die studie

Die struktuur van die studie word vervolgens uiteengesit. Hoofstuk 1: Inleiding, probleemstelling en agtergrond

In hierdie hoofstuk word die inleiding van die studie bespreek en die agtergrond van die studie verduidelik.

Hoofstuk 2: Onderwysers se gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole

In hierdie hoofstuk word die konsep “gesondheidsgeletterdheid” bespreek en die toepaslikheid van hierdie term word bespreek met die fokus op die primêre navorsingsvraag. Verder word onderwysers se persepsies van gesondheidsgeletterdheid bespreek en hoe die rolspelers hul rol in die bevordering van gesondheid in skole vertolk.

Hoofstuk 3: Navorsingsontwerp en metodologie

Die navorsingsontwerp en metodologie word in hierdie hoofstuk bespreek. Hoofstuk 4: Resultate en bespreking

Die resultate, interpretasies en ontleding van die data-insamelingsmetodes word in hierdie hoofstuk uiteengesit.

Hoofstuk 5: Gevolgtrekkings, implikasies en beperkings

Die gevolgtrekkinge van die studie word in hierdie hoofstuk bespreek. Verder word aspekte rakende die waarde, beperkings en implikasies van die studie verduidelik. Laastens word aanbevelings gegee vir toekomstige studies of navorsing.

1.12 Opsomming

In hierdie hoofstuk is die inleiding en agtergrond van die studie bespreek. Die navorsingsprobleem en doelstellings van die studie is geformuleer en verduidelik. Daar is verduidelik hoe die teoretiese

raamwerk gekies is om die probleem en doelstellings van die studie onder die loep te neem. Die volgende hoofstuk behels ʼn literatuuroorsig oor aspekte van gesondheidsgeletterdheid.

HOOFSTUK 2

ONDERWYSERS SE GESONDHEIDSGELETTERDHEID IN

SEKONDÊRE SKOLE

2.1 Inleiding

Alhoewel beperk, bewys navorsing dat gesondheidsgeletterdheid van kardinale belang is om die algehele welstand van nasies wêreldwyd te herstel, gesondheidsuitkomste te verbeter en epidemies te verminder (Marks, 2012:1). Gesondheidsgeletterdheid is die kombinasie van lees- en luistervaardighede, data-ontleding, besluitneming en die vermoë om hierdie vaardighede te implementeer gedurende ʼn besluit wat geneem moet word met betrekking tot gesondheid (Bayati et al., 2018:1). Studies in verskeie lande het al bewys dat lae gesondheidsgeletterdheid negatiewe gevolge het op gesondheid, die optrede van gesondheid en siekte-toepaslike keuses en die gebruik van gesondheidsorghulpbronne (Schaeffer et al., 2017:53). Anders gestel, individue met ’n lae gesondheidsgeletterdheid sukkel om hierdie aspekte te bestuur en te hanteer (cf. 1.1).

Onderwysers word tans erken vir hul rol in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid, maar min navorsing is al gedoen met die fokus op onderwysers se eie gesondheidsgeletterdheid (Velrado & Drummond, 2015:170). Die doel van hierdie studie is om vas te stel wat onderwysers se vermoëns is met betrekking tot kognitiewe en sosiale vaardighede wat hulle toepas om inligting te verkry, te gebruik en maniere wat gesondheid bevorder te verstaan (WGO, 1999:1). Daar word dus gefokus op die begrip en verstaan wat onderwysers van gesondheidsgeletterdheid in hul werksomgewing, sekondêre skole, het.

Eerstens word die holistiese benadering tot gesondheid bespreek met die toepassing van Engel (1977) se bio-psigososiale model. Daar word ook na Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie verwys en hoe hierdie teorie met gesondheidsgeletterdheid geïntegreer kan word. Tweedens word gesondheidsgeletterdheid bespreek. Derdens word die toepassing van gesondheidsgeletterdheid in skole bespreek en dan word daar ook gekyk na wat onderwysers se gesondheidsgeletterdheid behels. Laastens word gesondheidsgeletterdheid vanuit die Suid-Afrikaanse perspektief bespreek.

2.2 Teoretiese raamwerk

Die bio-psigososiale model (Bronfenbrenner, 1979) en die ekologiese model (Engel, 1977) het as raamwerk gedien tydens die navorsingsproses (cf. 1.3). Die bio-psigososiale model het ʼn holistiese aanslag op die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid gebied (cf. 1.3.1), terwyl die

ekologiese teorie die perspektief van die individue se ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid binne die sisteem ondersteun het. Hierdie twee raamwerke word volgende bespreek.

2.2.1 Holistiese ontwikkeling

In die laat 1970’s het George L. Engel die bio-psigososiale model voorgestel (Karl & Holland, 2015:630). Die doel van die model was dat die mens nie net in die biologiese en mediese domeine geassesseer moet word nie, maar dat die psigologiese en sosiale domeine ook in ag geneem moet word (Engel, 1992:319). Engel (1997:57) het die biomediese model verander in die bio-psigososiale model, wat ingesluit het dat, indien ʼn persoon nie gesond is nie, daar nie op slegs een aspek gefokus kan word om hom of haar gesond te maak nie, maar dat daar na al die komponente in geheel gekyk moet word. Hierdie model het toegelaat dat siekte gesien word as ʼn resultaat van interaktiewe meganismes wat die hele sisteem insluit, soos verduidelik in Fava en Sonino (2017:257) se studie.

Hay (2018:231) beklemtoon dat elke domein noodsaaklik is vir optimale welstand en bespreek elke domein soos volg:

 Biologiese komponent

Fisieke gesondheid, beweging en oefening, ontspanning, gesonde eetgewoontes, voorkomende biologiese en fisieke gesondheid en balans (Hay, 2018:231).

 Psigologiese komponent

Psigologiese gesondheid, lewensvaardighede, ontspanning, ongesonde gewoontes, voorkomende psigologiese gesondheid en balans (Hay, 2018:234).

 Die sosiale komponent

Sosiale gesondheid, verhoudingsvaardighede, ontspanning, ongesonde sosiale gewoontes, voorkomende sosiale gesondheid en balans (Hay, 2018:236).

Hierdie interafhanklike siening van gesondheid stem ooreen met die WGO (1948:1) se beskrywing dat gesondheid ʼn holistiese konsep is wat fisieke, sosiale en geestelike welstand insluit.

ʼn Meer onlangse siening van gesondheid word beskryf as die vermoë om op ʼn dinamiese en sinvolle manier die verskille en teenstrydighede in ’n mens se liggaamlike, geestelike, sosiale en verstandelike domeine aan te spreek en op te los en die teenstrydighede ook te bestuur (Warren, 2017:2). Verder verduidelik die WGO (2013:39) dat die holistiese aanslag van gesondheid uit verskeie dimensies bestaan, wat beïnvloed word deur ʼn reeks biomediese, psigologiese, sosiale,