Werk aan werkwoorden
Verwerving van NT2 werkwoordconjugatie bij analfabete en laagopgeleide
volwassenen.
Masterscriptie Ingrid de Visser Studentnummer: 5740576
Duale Master Nederlands als Tweede taal 2014-2015 Begeleider: dhr. dr. Sible Andringa
Tweede lezer: dhr. prof. dr. Folkert Kuiken 18 EC
2
V
OORWOORD
Voor u ligt mijn scriptie van de duale master Nederlands als Tweede taal. In verband met mijn eigen immigratie-achtergrond waren grote delen over de tweede taalverwerving die in de opleiding aan bod kwamen een feest van herkenning. Ik ben de Universiteit van Amsterdam en vooral dhr. prof. dr. Folkert Kuiken en dhr. dr. Sible Andringa dankbaar dat ik deze opleiding heb mogen volgen.
In het kader van de opleiding moest ik ook stage lopen. Dit bracht mij in contact met de talenschool Akros. Hier maakte ik kennis met de doelgroep van mijn scriptie en realiseerde ik me hoe veel moeilijker het moet zijn om een tweede taal te leren wanneer iemand niet kan lezen of
schrijven. Ik wil de docenten van Akros en met name mw. Jacqueline Weijer ontzettend bedanken voor de medewerking die ik kreeg bij het scriptieonderzoek. Maar bovenal wil ik de cursisten
bedanken die zo enthousiast waren tijdens het toetsen. Zonder hen zou er geen scriptie zijn geweest. Verder wil ik ook mijn familie, vrienden en kennissen bedanken voor hun geduld en begrip wanneer ze keer op keer naar mijn verhalen moesten luisteren.
3
Samenvatting
Steeds vaker blijkt uit onderzoek dat analfabeten cognitief op een andere manier taal verwerven dan geletterden. Zo is er geen foneem-grafeemkoppeling en een gebrek aan de vaardigheid van expliciet leren en metalinguïstische kennis. Bij het leren van een nieuwe taal zijn analfabeten veel
semantischer gericht waardoor er minder aandacht is voor syntactische aspecten.
Dit zet huidige taalverwervingstheorieën onder druk omdat de meeste theorieën gebaseerd zijn op empirisch onderzoek bij hoogopgeleide geletterden. Zijn deze theorieën dan nog wel van toepassing voor analfabeten en laagopgeleiden?
Deze scriptie onderzoekt de Nederlandse werkwoordconjugatie bij volwassen Leslla (low educated second language and literacy acquistion) taalleerders. De verwerving hiervan is lastig omdat tot op zekere hoogte de conjugatievormen redundant zijn door sterke semantische clous zoals zinsvolgorde en het gebruik van pronomina. Daarnaast zijn de vormen niet altijd transparant.
In een gemengd onderzoek, waarbij gebruik gemaakt wordt van zowel quasi-experimentele data als corpusdata van spontaan taalgebruik, wordt op de eerste plaats gekeken naar de verwerving van Nederlandse werkwoordconjugatie en onderzocht of het patroon voor de Leslla cursisten afwijkt van het sporadische eerder onderzoek bij NT2-leerders waar niet gecontroleerd was op geletterdheid in de moedertaal. Op de tweede plaats wordt getoetst of deze groep baat heeft bij expliciete
grammatica instructies voor het verwerven van de conjugatievormen.
Uit de resultaten komt naar voren dat het merendeel van de Leslla deelnemers eenzelfde verwervingsvolgorde heeft zoals ook bij geletterden NT2- leerders is aangetoond. Analfabetisme, opleidingsniveau, woonduur en leeftijd dragen niet significant bij aan de productie van de
conjugatievormen. Tevens blijkt dat de expliciete instructies niet significant bijdragen aan een betere conjugatieverwerving. Toch vertonen sommige proefpersonen een ander verwervingspatroon, dat niet verklaard wordt door het huidige onderzoek. De onderzoekster pleit daarom ook voor meer en longitudinaal onderzoek naar Nederlandse conjugatie voordat er harde conclusies getrokken kunnen worden.
4
Inhoudsopgave
1. Inleiding 6
2. Theoretisch kader 9
2.1 Taal verwerven versus taal leren 9
2.1.1 Noticing hypothese 10
2.1.2 Welke vorm van grammatica aanbod bevordert opmerkzaamheid? 11
2.1.3 Vaste verwervingsvolgorde? 12
2.2 Verschillen tussen analfabeten en geletterden 13
2.2.1 Fonologie 13
2.2.2 Morfologische en syntactische verschillen 14
2.2.3 Cognitieve verschillen 15
2.2.4 NT2 onderwijs aan Leslla-cursisten 16
2.3 Het onderzoeksgebied 17
2.3.1 Conjugatie in het Nederlands 18
2.3.1.1 Verwervingsvolgorde van werkwoordmorfologie 19 2.3.1.2 NT2 moeilijkheden voor Leslla’s 20 2.3.1.3 Eerder onderzoek naar conjugatie 21
2.3 Onderzoeksvragen en hypotheses 22
3. Methode 24
3.1 Proefpersonen 24
3.1.1 Deelnemers quasi-experimenteel onderzoek 24
3.1.2 Deelnemers corpus spontane data 25
3.2 Toetsmateriaal 26 3.2.1 Immediate posttest 26 3.2.2 Leerbaarheidstoets 28 3.2.3 Delayed posttest 29 3.3 Procedure 30 3.4 Scoring 31 3.4.1 Immediate posttest 31 3.4.2 Leerbaarheidstoets 31 3.4.3 Delayed posttest 31
3.4.4 Corpus spontane taal 31
4. Resultaten 32
4.1 Descriptieve statistiek 32
4.2 Productie van werkwoordconjugatie 33
4.2.1 Immediate posttest 33
4.2.2 Delayed posttest 34
5
4.3 Analfabetisme en andere variabelen 38
4.3.1 Conjugatieprofielen 39 4.3.2 Regressieanalyse 41 4.3.3 Woordfrequenties 4.4 Expliciete instructies 43 5. Discussie en conclusie 44 5.1 Onderzoeksvraag 1 46 5.2 Onderzoeksvraag 2 48 5.3 Implicaties 49 6. Referenties 51 7. Appendices 55 7.1 Immediate posttest 55 7.2 Delayed posttest 59
6
1. I
NLEIDING
De laatste tijd staan de kranten vol van de vluchtelingenproblematiek. Steeds meer mensen moeten hun thuisland verlaten vanwege oorlog of ander geweld. Veel van deze mensen vinden hun weg naar Europa (Vennema, 2015) en ook Nederland neemt vluchtelingen op. Voor de nieuwkomers in
Nederland betekent dit dat ze ook de Nederlandse taal moeten gaan leren. Op latere leeftijd een nieuwe taal leren is een hele klus, maar deze vluchtelingen hebben dikwijls een bijkomstige moeilijkheid. Veel van hen moeten nog leren lezen en schrijven omdat ze analfabeet zijn. Anderen kennen in hun moedertaal geen alfabetische schrift (zgn. anders-alfabeten) en moeten in het Nederlands leren lezen en schrijven. De taalverwerving gaat daarom gepaard met een alfabetiseringstraject.
De discipline tweede taalverwerving buigt zich over de vraag hoe mensen een tweede taal leren en op welke manier dit het meest effectief kan. Gangbare taaltheorieën hierover zijn gebaseerd op onderzoek dat veelal was gedaan met beschikbare proefpersonen, die gelieerd waren aan
universiteiten. Zij waren over het algemeen hoog opgeleid en hooggeletterd. De resultaten van deze onderzoeken hebben geleid tot de aanname dat er sprake is van een vaste verwervingsvolgorde in tweede taalverwerving. Daarnaast zijn volwassen leerders het meest gebaat bij expliciete instructies over het te leren taalaspect (Norris & Ortega, 2000). Dat de taalleerder deze aandacht voor het te verwerven taalaspect nodig heeft, wordt gesteld in de Noticing Hypothese. Ortega (2009) beschrijft dat de leerder als het ware stagneert in het taalverwervingsproces wanneer er geen expliciete aandacht is voor die taalaspecten die de leerder als moeilijk ervaart.
Maar zijn deze theorieën nog wel van toepassing wanneer het gaat om Low Educated Second
Language and Literacy Acquisition (Leslla)? Onderzoek hoe anders-alfabeten, analfabeten, en in het
verlengde hiervan laaggeletterden, taal verwerven staat pas in de kinderschoenen. Dat neemt niet weg dat er uit deze onderzoeken steeds meer evidentie komt dat analfabeten op een andere cognitieve manier taal verwerken dan hoog-geletterden (o.a. Kosmidis, 2011; Tarone & Bigelow, 2005; Ostrosky-Solis 2004). Hoewel analfabeten een fonemisch onderscheidingsvermogen hebben, is er cognitief geen foneem-grafeemkoppeling ontwikkeld. Hierdoor kunnen ze klank, lettergreep en zinsdeel niet visualiseren. Tarone en Bigelow (2005) beschrijven één van de eerste onderzoeken naar verschillen tussen analfabeten en geletterden, waarin Adrian et al. door middel van een
foneemsegmentatietaak aantoonden dat analfabeten significant slechter presteerden dan geletterden. In deze taak moesten de proefpersonen de fonemen van een woord omdraaien (stan/nats), maar slaagden daar niet in.
Dat juist het beheersen van een alfabet belangrijk is, bewijst onderzoek bij anders-alfabeten. Mensen die een ideografisch schrift zoals het Chinees beheersen hebben dezelfde problemen met de
7 mondelinge taakjes om klanken om te draaien zoals analfabeten. Maar de Chinese proefpersonen die naast de Chinese karakters ook het Hanyun Pinyin systeem (het Westerse systeem om Chinees in een Westers alfabet te schrijven) beheersten, konden de taak wel uitvoeren (Bigelow & Tarone, 2004). Uit de resultaten bleek dat de anders-alfabeten de fonemen niet konden visualiseren, terwijl iemand die een alfabetisch schrift beheerst dat wel kan. In het uitvoeren van de taak leverde geletterdheid een voordeel op omdat de fonemen mentaal oproepbaar waren.
Het beheersen van een alfabet stelt mensen in staat om visueel een taalmodel op te bouwen dat bestaat uit steeds groter wordende elementen: foneem, syllabe, woord, zin, tekst. Hierdoor is het makkelijker om de linguïstische vormen te identificeren. Analfabeten kunnen hier geen gebruik van maken. Zij zijn aangewezen op semantisch taal verwerven en onthouden (Tarone & Bigelow, 2005). Kurvers (2002) geeft in haar proefschrift een overzicht van onderzoek gedaan naar zinsbouw en grammaticaliteitsoordelen van analfabeten. In tegenstelling tot de fonologische verschillen zijn op syntactisch gebied de resultaten minder eenduidig en soms zelfs tegenstrijdig.
Op het snijvlak van deze talige deelgebieden, de morfosyntaxis, is nagenoeg geen onderzoek gedaan. Juist dit vormt een interessant onderzoeksgebied omdat morfosyntactische verschijnselen in het Nederlands vaak met maar een enkel foneem worden aangegeven. Denk bijvoorbeeld aan de adjectieven die bij attributief gebruik over het algemeen een –e toegevoegd krijgen (een dure hoed). Deze regel geldt alleen niet voor attributief gebruikt adjectief in combinatie met een onbepaald het-woord (een mooi meisje). Naast adjectieven hebben ook Nederlandse werkhet-woorden te maken met morfosyntactische veranderingen. Zo weet iedere Nederlander dat een 3e persoon enkelvoud
gevormd wordt door stam+t. Daarnaast is er stam+en voor het meervoud. Deze extra fonemen in de werkwoordconjugatie veranderen echter ook de semantiek van de uiting door een verschil in persoon en getal.
Omdat analfabeten taal en fonemen cognitief anders verwerken is het niet onaannemelijk dat Leslla-cursisten en laaggeletterden (mensen die zo veel lees- en schrijfproblemen hebben dat ze niet optimaal in de samenleving kunnen functioneren) ook problemen hebben met het verwerken van de morfosyntaxis van het Nederlands als tweede taal. In deze scriptie wil ik me daarom richten op de verwerving van de Nederlandse werkwoordconjugatie bij Leslla cursisten. De
onderzoeksvragen zijn:
1. Zijn er verschillen in de verwervingsvolgorde bij het leren van Nederlandse conjugatie onder de Leslla-cursisten omdat ze analfabeet of laaggeletterd zijn?
2. Hebben Leslla-cursisten baat bij expliciet aangeboden grammatica voor de verwerving van Nederlandse conjugatie?
8 In een quasi-experimentele studie bij Leslla-cursisten worden de conjugatievormen uitgelokt en onderzocht op samenhang met verschillen in geletterdheid en cognitie. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van corpusdata. Deze data bestaat uit spontaal taalgebruik van Leslla-cursisten die in 2012 door de afdeling RVE Educatie & Inburgering van de gemeente Amsterdam zijn geïnterviewd voor een onderzoek naar de effecten van de inburgering. De resultaten van het quasi-experimenteel onderzoek zullen vergeleken worden met de corpusdata om te onderzoeken of Leslla-cursisten gebaat zijn bij expliciete grammaticale instructies.
Om deze onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zal ik in de hoofdstukken 3 en 4 ingaan op het scriptieonderzoek alvorens er conclusie getrokken kunnen worden in hoofdstuk 5. Maar eerst zal ik ingaan op het theoretisch kader dat deze scriptie afbakent. Dit betreft drie onderwerpen: 1. Taal verwerven versus taal leren met in het verlengde hiervan de tegenstelling impliciet versus expliciet leren. 2. Speelt de Noticing Hypothese een rol bij het verwerven van een tweede taal? 3. Is er een vaste verwervingsvolgorde in Nederlandse werkwoordconjugatie?
9
2. T
HEORETISCH KADER
De discipline Tweede taalverwerving houdt zich bezig met de vraag hoe mensen een tweede taal verwerven. Antwoorden op deze vraag worden gezocht door veel empirisch onderzoek te doen op cognitief, fonologisch, morfologisch, syntactisch, semantisch en pragmatisch vlak. In het verleden waren de proefpersonen vaak gelieerd aan universiteiten en daarmee hoogopgeleid en goed geletterd. Het theoretisch kader dat in de loop der jaren is ontwikkeld is dus ook gebaseerd op deze resultaten.
2.1 Taal verwerven versus taal leren
Traditioneel wordt er in tweede taalverwerving een onderscheid gemaakt tussen taal verwerven en taal leren (Krashen, 1982, 1985). Taal verwerven is het ‘oppikken’ van de taal in het dagelijks leven, vergelijkbaar met hoe een kind de moedertaal verwerft. Taal leren daarentegen verwijst naar het leren van de taal in een instructionele instelling zoals een school waarbij bewust regels worden aangeleerd om de taal te leren. Krashen (1985) beargumenteert dat taal verwerven uiteindelijk tot een betere kwaliteit van de tweede taal leidt. In het taalleer-proces kunnen volwassen taalleerders weliswaar een hoog niveau bereiken, maar het zijn de kinderen die de tweede taal schijnbaar moeiteloos verwerven en uiteindelijk moeilijker van moedertaalsprekers te onderscheiden zijn (Abrahamsson & Hyltenstam, 2009).
In deze tegenstelling is een tweede tegenstelling waarneembaar: impliciet versus expliciet leren. Impliciet leren gaat uit van een proces waarbij blootstelling aan de taal zorgt dat de leerder op een impliciete manier het taalmechanisme verwerft en dit kan uitbouwen tot een algemeen
toepassen van de achterliggende regels. Of zoals Carrol (2008: 4) het omschrijft: “Tacit knowledge refers to the knowledge of how to perform various acts […]”. De taalleerder hoeft dus niet per se de regels van het achterliggende mechanisme te kunnen benoemen. Krashen (1982) stelt dit impliciet leren gelijk aan taal verwerven. Expliciet leren van de taal daarentegen is gebaseerd op het
aangereikt krijgen van de achterliggende regels en deze leren toepassen. Men leert eerst de regels benoemen en vervolgens toepassen.
Expliciete kennis verwerven is echter een leervermogen dat ontwikkeld moet worden. Dit proces begint in het basisonderwijs en groeit naarmate men ouder wordt (Hulstijn, 2005). Daarom leren volwassenen over het algemeen expliciet en kinderen leren voornamelijk impliciet.
Welke manier het beste is heeft veel discussie en onderzoek gegenereerd bij
wetenschappers. Veel onderzoek laat grote verschillen in bereikte taalniveaus onder volwassenen zien, terwijl de spreiding van de bereikte taalniveaus onder kinderen veel kleiner is (Hulstijn, 2005). Daarbij geven sommige wetenschappers aan dat er ook cognitieve verschillen zijn in kennis welke
10 expliciet en impliciet verworven is, aldus Kuiken in het Handboek Nederlands als Tweede taal
(Bossers et al., 2010). Impliciete kennis zou beter geautomatiseerd worden en makkelijker
toepasbaar zijn, waardoor het werkgeheugen niet of nauwelijks belast hoeft te worden (Ellis, 2005). In een grote meta-analyse van twintig jaar onderzoek hebben Norris en Ortega (2000) gekeken naar de effectiviteit van impliciet en expliciet een tweede taal leren. Daarbij werd ook gekeken of dit effect van blijvende duur was. Zij concludeerden dat volwassenen beter gebaat zijn bij expliciet leren; het is sneller en effectiever omdat volwassenen metalinguïstische kennis hebben die ze kunnen toepassen (Ortega, 2009: 17). Daarbij maakte het niet uit welke vorm van expliciete instructies de volwassenen gehad hadden. Dit voordeel leek ook op de lange termijn stand te
houden. Desondanks zijn Norris en Ortega voorzichtig om hier een conclusie aan te binden. Er waren namelijk maar een beperkt aantal studies in de meta-analyse voorhanden met een delayed post-test (Norris & Ortega, 2000).
Krashen (1982) merkt op dat volwassenen ook impliciet kunnen leren. Ortega (2009) illustreert dit aan de hand van Wes, een Japanner die in de VS zonder instructies Engels verwierf. Toch ontstond er bij hem ook een stagnatie in het leerproces. Tijdens interactie met
moedertaalsprekers waarbij er specifieke taal werd aangereikt om de intertaal van Wes te fine-tunen, werd dit niet door hem opgepikt. Hij fossiliseerde als het ware op vocabulaire hoewel Krashen’s taalverwervingstheorie dit niet voorspeld had. Deze stagnatie in het verwervingsproces is alleen te verklaren door een ontbrekende schakel die nodig is om het leerproces te vervolgen. Aan de hand van het voorbeeld van Wes formuleerde Schmidt in 2001 zijn Noticing Hypothese, waarbij hij aangeeft dat iemand zich bewust moet zijn van de taal om de taal te leren (Ortega, 2009). Pas wanneer een talig fenomeen opgemerkt wordt door de leerder, kan de leerder dit aspect gaan verwerven.
2.1.1 Noticing Hypothese
Sinds de ontwikkeling van de Noticing Hypothese zijn er discussies over de definitie van noticing (Leow, 1997; Robinson, 1995). Terwijl Schmidt zelf nog wijst op een ‘nodig bewustzijn van iets nieuws waarbij geen begrip nodig is’(Ortega, 2009: 63), beschrijft Robinson (1995: 295-296) een artikel van Tomlin en Villa uit 1994 waar al sprake is van de noodzaak van aandacht. Tomlin en Villa
differentiëren 3 functies van aandacht: alertheid, oriëntatie en detectie. Robinson (1995) merkt daarbij op dat de detectie het dichtst bij het noticen van Schmidt zou komen, hoewel Tomlin en Villa aangeven dat detectie gebeurt zonder oplettendheid. Leow (1997) legt uit dat Schmidt doelt op bewustzijn in die zin dat een tweede taalleerder gewaar moet worden van bepaalde vormen in het taalaanbod. Tomlin en Villa zouden bedoelen dat detectie een cognitieve registratie van een stimulus is (Robinson, 1997) zoals wanneer iemand op straat langs een boom loopt. De persoon weet dat er
11 een boom staat, maar in hoeverre de boom met specifieke aandacht bekeken is, blijft buiten beeld. Ortega (2009: 95) geeft het tegendeel aan. Detectie is een registratie van ‘outside focal or selective attention’, terwijl noticing wordt omschreven als ‘detection plus controlled activation into the focus of conscious attention’.
De discussie over de correcte definitie en verwoording van de Noticing Hypothese wordt gevoed door de vraag in hoeverre het mogelijk is om met of zonder aandacht taal te leren
verwerven. Gass is van mening dat opmerkzaamheid het leren vergemakkelijkt maar niet essentieel is (Ortega, 2009). Nick Ellis is van mening dat de Noticing Hypothese weldegelijk van toepassing is op voorwaarde dat het samen gaat met de Implicit Tallying Hypothese (Ortega, 2009). Deze combinatie zou onder twee voorwaarden werken. Op de eerste plaats is opmerkzaamheid alleen noodzakelijk voor nieuwe dingen met bepaalde onopvallende eigenschappen die het verwerven bemoeilijken. Ten tweede is opmerkzaamheid alleen belangrijk voor de eerste registratie van de noviteit om op deze manier een registratie in het lange termijn geheugen te verkrijgen. Vervolgens is de registratie oproepbaar zo vaak als de taalleerder wordt blootgesteld aan de stimulus. Er zal meer onderzoek moeten plaatsvinden om uiteindelijk een beslissend oordeel in deze discussie te kunnen geven. In dit onderzoek wordt opmerkzaamheid gedefinieerd als bewust zijn van een talig fenomeen. In de praktijk op school betekent dit dat een docent over het algemeen een nieuw taalaspect toch explicieter onder de aandacht van de cursist zal brengen met het idee dat de cursist zich sneller bewust is van het te leren fenomeen. Voor hoogopgeleiden geletterden werkt dit prima, zoals ook uit de meta-analyse van Norris en Ortega (2000) naar voren kwam. Of dit voor Leslla cursisten werkt is de vraag.
2.1.2 Welke vorm van grammatica aanbod bevordert opmerkzaamheid?
Docenten hechten waarde aan het onderwijzen van grammatica (Burgess & Etherington, 2002). Norris en Ortega (2000) gaven in de meta-analyse al aan dat de expliciete aandacht bevorderend werkt voor het leren van de tweede taal. Hoewel vroeger de grammatica-vertaalmethode het meest gebruikt werd om een tweede taal te leren, ligt tegenwoordig de nadruk van tweede taallessen op communicatief leren (Richards & Rogers, 2001). De taalleerder moet in staat zijn om zich mondeling en schriftelijk te uiten. De focus ligt daarbij op het functionele/communicatieve aspect van de taal. De boodschap moet zo goed mogelijk overgebracht kunnen worden. Aandacht voor grammatica is nodig omdat tweede taalleerders gericht zijn op betekenis en daardoor niet de grammaticale aspecten oppikken en de betekenis foutief kunnen interpreteren (Van Patten, 2002; Nassaji, 2013). Het correcte gebruik van grammatica heeft tot doel om de boodschap te ondersteunen. Maar moet grammatica dan alleen impliciet onderwezen worden wanneer het incidenteel ter sprake komt in het taalaanbod zonder vernoeming van de specifieke grammaticaregel die erachter zit, of moet er juist
12 meer en explicieter aandacht zijn voor grammatica? Wanneer een docent kiest voor expliciete aandacht voor grammatica onderwijs, is er de keuze uit twee vormen: Focus on Form en Focus on Forms. Sheen (2002) definieert deze linguïstische begrippen als volgt: Focus on Form is grammatica onder de aandacht van de leerder brengen op het moment dat het ter sprake komt in de
betekenisvolle context. Focus on Forms daarentegen wordt door Scheen (2002) gedefinieerd als het geven van speciale grammatica lessen met het doel om de grammatica te onderwijzen. Nu geven Norris en Ortega (2000: 483) aan dat expliciete instructies vaak opgebouwd zijn uit meerdere componenten zoals het aanbieden van de regels, actief herhaling van de juiste vorm door zowel cursist als docent en negatieve feedback. Volgens de resultaten uit de meta-analyse zou er geen verschil in effectiviteit zijn tussen Focus on Form en Focus on Forms.
2.1.3 Vaste verwervingsvolgorde?
Een ander belangrijk punt in de studie Tweede taalverwerving is de vraag of er een vaste
verwervingsvolgorde bestaat. Krashen (1982) merkte al op dat bepaalde grammaticale structuren standaard eerder dan andere grammaticale structuren worden verworven. Eind jaren ’70 en begin jaren ’80 van de vorige eeuw is er onderzoek gedaan naar de verwervingsvolgorde bij volwassen tweede taalverwervers van andere talen, zoals het Heidelberg Pidgin project (Young-Scholten, 2013) en door Clahsen et al. (1983). In deze onderzoeken werd gekeken naar de verschillende stadia van taalverwerving waarbij werd gelet op de semantiek en syntaxis en in mindere mate morfosyntaxis van de leerders (Clahsen et al, 1983). In taalverwerving zijn er drie stadia te onderscheiden. Eerst wordt het pragmatisch stadium verworven (en toen, en toen, en toen), daarna een lexicaal stadium (gisteren, vandaag) en als laatste een morfologisch stadium (verleden tijdsuitgangen).
Al deze onderzoeken tonen aan dat er op sommige punten parallellen zijn tussen de verwerving van de moedertaal en een tweede taal (Krashen, 1982). Maar er zijn ook verschillen tussen moedertaalverwerving en tweede taalverwerving. Denk hierbij o.a. aan het verschil tussen impliciet en expliciet taal verwerven wat hierboven besproken is. De vaste volgorde in taalverwerving wordt door sommige onderzoekers verklaard vanuit de Universele Grammatica (UG) (Krashen, 1982). Anderen speculeren over een taalinstinct (Pinker, 1994; Schwartz, 1998).
Een van de onderzoekers naar een vaste verwervingsvolgorde is Pienemann. Hij heeft naar aanleiding hiervan de Processability Theory ontwikkeld. In eerste instantie is deze theorie ontstaan naar aanleiding van een onderzoeksproject in Duitsland (Clahsen et al, 1983), waarbij werd gekeken naar de taalverwerving van gastarbeiders uit Italië, Spanje en Portugal die Duits moesten leren. Hierin was een vaste verwervingsvolgorde te bespeuren. Een punt van kritiek was dat deze
13 ook getoetst op typologisch verschillende talen zoals Arabisch, Chinees en Japans. Tot op heden heeft de theorie standgehouden (Ortega, 2009). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de verwervingsvolgorde (moedertaal en tweede taal) samenhangt met de ontwikkeling van de
achterliggende cognitieve processen tijdens het verwerven van de taal. Voor ieder nieuw aspect van de te leren taal, bijvoorbeeld in het Japans de topic aanduiding in het begin van de zin (wa), dient een cognitieve representatie ontwikkeld te worden. Aspecten die al via de moedertaal verworven zijn, en daarom al een cognitieve representatie hebben, kunnen ook ingezet worden voor de
verwerving van de tweede taal. Er hoeft dan niet een tweede cognitieve representatie ontwikkeld te worden (Hulstijn, 1998).
De vraag die voor deze scriptie van toepassing is, is of analfabeten dezelfde verwervings-volgorde kennen als ze taal op een andere manier cognitief processen?
2.2 Verschillen tussen analfabeten en geletterden.
In de vorige paragrafen is de algemene taaltheorie beschreven die is voortgekomen uit empirisch onderzoek bij hoogopgeleide, hooggeletterde proefpersonen. Deze paragraaf kijkt naar de Leslla cursisten en gaat in op de verschillen die er zijn tussen hen en de hoogopgeleide geletterden. Hoewel het onderzoek naar taalverwervingsprocessen bij analfabeten pas in de kinderschoenen staat, zijn wetenschappers wel steeds meer overtuigd dat analfabeten inderdaad taal op een andere cognitieve manier verwerken dan geletterden (Tarone & Bigelow, 2005). Maar wat zijn nu precies deze
verschillen tussen analfabeten en geletterden en op welke talige deelgebieden vinden ze plaats?
2.2.1 Fonologie
Het meeste onderzoek naar verschillen tussen analfabeten en geletterden is gedaan op fonologisch gebied. Tarone en Bigelow (2005) beschrijven in hun artikel het baanbrekende onderzoek van Adrian, Alegria en Morais uit 1995 waarin werd aangetoond dat analfabeten significant meer problemen hebben bij het segmenteren van klanken in een woord. In de taak moesten de proefpersonen een woord nazeggen zonder de eerste letter (stan-tan). Ook waren er merkbaar meer problemen met het omdraaien van de woorden (stan-nats) of het weglaten van een syllabe (kade-ka) dan bij
gealfabetiseerden.
In een vervolgonderzoek bij proefpersonen die een ideografisch schrift zoals het Chinees beheersen blijkt dat deze andersalfabeten (mensen die wel in hun eigen moedertaal kunnen lezen en schrijven maar geen alfabetisch schrift hebben) dezelfde problemen hebben als analfabeten.
Chinezen die echter het Hanyun Pinyin systeem (een alfabetisch schrift) beheersen, presteren aanzienlijk beter (Bigelow & Tarone, 2004).
14 Daarnaast vermeldt Kurvers (2002) dat er bij de foneemsegmentatietaken een positie-effect is van de onset (eerste foneem) van de syllabe. De overige fonemen van de syllabe (rhyme) en met name de coda (laatste foneem) zijn voor analfabeten veel moeilijker te isoleren. In dit licht is het opvallend dat de verschillen tussen analfabeten en geletterden weer minder groot zijn op het gebied van rijmen en de manipulatie van lettergrepen.
Hoewel analfabeten wel overeenkomsten in klank herkennen, geven de verschillen aan dat juist het beheersen van een alfabetisch schrift mensen in staat stelt om visueel een taalmodel op te bouwen dat bestaat uit steeds groter wordende elementen: foneem, syllabe, woord, zin, tekst. Wanneer de klank gerepresenteerd kan worden door een visueel, schriftelijk symbool, kan de klank gemakkelijker worden opgeslagen in het geheugen en keer op keer geactiveerd worden. Klanken zijn immers vluchtige geluiden die lastig te onthouden zijn zonder visuele representatie, ondanks dat ze betekenis dragen. Geletterdheid en het ontwikkelen van een foneem-grafeem koppeling heeft daarom een grote impact op de mogelijkheid om taal te segmenteren, taalontwikkeling en metalinguïstische vaardigheden (Kurvers, 2014).
2.2.2 Morfologische en syntactische verschillen
Er is veel minder onderzoek gedaan naar verschillen op morfosyntactisch niveau. Deze paragraaf is hoofdzakelijk gebaseerd op Kurvers (2002) die in haar proefschrift een overzicht van onderzoek geeft op woord-, zins- en tekstniveau. Zij toont aan dat de resultaten sterk uiteen lopen en soms zelfs tegenstrijdig zijn.
Op morfologisch gebied kunnen analfabeten wel aangeven uit welke morfemen een samenstelling is opgebouwd, maar in een woord het basis morfeem (overplanten -plant)
identificeren levert meer problemen op. Verder kunnen analfabeten in een onderzoek door Hamilton en Barton in 1983 wel woordgrenzen markeren in een zin en beoordelen of een uiting wel of juist niet één woord is. Onderzoek van Gombert uit 1994 spreekt dit tegen. Mogelijk dat hier meespeelt dat de analfabeten niet in hun moedertaal werden getoetst.
Op zinniveau lijken analfabeten zinnen in de standaard zinvolgorde goed te begrijpen, maar wanneer er sprake is van een afwijkende zinvolgorde wordt het grammaticaliteitsoordeel minder goed. In het onderzoek van Prakash, Reha, Nigam & Karanth uit 1993 werden er aanzienlijk meer morfosyntactische fouten gemaakt bij een afwijkende zinsvolgorde, hoewel Scribner en Cole dit in hun onderzoek uit 1981niet hadden gevonden. Wel was het voor de analfabeten moeilijker om een ongrammaticale zin te corrigeren. De geletterden konden dit informatiever en explicieter dan de analfabeten.
15 Referentie is ook een problematisch onderwerp. Hoewel het onderzoek van Scribner en Cole uit 1981 het tegenspreekt, toonden Kolinsky, Cary en Morais in 1987 aan dat er moeilijkheden zijn bij een taak waarin een antecedent moet worden geïdentificeerd waaraan een pronomina of
betrekkelijk voornaamwoord refereert.
Ook in taalproductie op discourseniveau lijkt coherentie problematisch. In een immediate posttest aan de hand van een beeldverhaal in onderzoek van Smal uit 1997, is de samenhang veel minder goed bij analfabeten.
De uitgebreide beschrijving van vorig onderzoek door Kurvers in haar proefschrift (2002) toont aan dat er wel fonologische verschillen zijn, maar op morfosyntactisch gebied zijn de onderzoekers minder eenduidig.
2.2.3 Cognitieve verschillen
De opvallende resultaten op fonologisch gebied hebben mede geleid naar onderzoek naar cognitieve verschillen tussen alfabeten en analfabeten. Om cognitie te meten wordt vaak gekeken naar het werkgeheugen. In tweede taalverwerving wordt de efficiëntie en capaciteit van het werkgeheugen als een goede graadmeter gezien voor het makkelijker leren van een tweede taal (Ortega, 2009: 90).
Om de processen van het werkgeheugen te onderzoeken wordt veelal het model van Baddeley en Hitch uit 1974 gebruikt als een model (Carroll, 2008). Dit model bestaat uit een
fonologische en een visueel-ruimtelijke lus die aangestuurd worden door een executive control. Om de fonologische lus te meten worden vaak testen gedaan zoals de reading span memory (RSM) taak van Daneman en Carpenter uit 1980. Deze testen hebben inderdaad cognitieve verschillen tussen geletterden en analfabeten aangetoond (o.a. Juffs, 2006; Kurvers en Van de Craats, 2007).
Toch zijn de onderzoekers voorzichtig met het trekken van conclusies. Kosmidis (2011) pleitte ook voor voorzichtigheid. Het is immers niet zeker dat de verschillen tussen analfabeten en
geletterden voortvloeien uit het wel/niet kunnen lezen. Veel psychometrische toetsen worden immers beïnvloedt worden door schoolse vaardigheden. Hoe meer training in deze vaardigheden, des te beter wordt een toets gemaakt. Lezen wordt weliswaar voornamelijk op school geleerd, maar meet de RSM bijvoorbeeld nu lezen of de schoolse vaardigheden?
Een vraag die in het onderzoek van Kosmidis (2011) centraal stond, was de rol van de visueel ruimtelijke lus en of hier ook verschillen waren tussen analfabeten en geletterden. Om dit te
onderzoeken werd er gebruik gemaakt van 4 verschillende groepen proefpersonen: analfabeten, functioneel analfabeten, geletterden die niet naar school geweest zijn, en geletterden die op school gealfabetiseerd zijn. Naast de Digit Span taken kregen de proefpersonen nog drie andere taken voorgelegd. De Spatial Span voor ruimtelijk geheugen, de Sentence Span waarbij het laatste woord
16 van de zin moest worden onthouden en een ‘Herinner een nieuwe Route’ waarbij oriëntatiepunten werden genoemd. Uit de resultaten bleek dat analfabeten significant slechter presteerden op de Digit span taak dan geletterden, ongeacht waar de geletterden hadden leren lezen. Er was geen significant verschil tussen de groepen lezers en analfabeten op de Spatial Span en de ‘Herinner een nieuwe Route’. In een vergelijking tussen de lezers onderling waren er geen significante verschillen, behalve bij de Digit Span taak waarop formele scholing wel een effect leek te hebben.
Vanuit de neuropsychologie komt ook bewijs dat alfabeten en geletterden taal cognitief anders verwerken (Ostrosky-Solis et al, 2004). Kosmidis (2011) beschrijft een onderzoek van Castro Caldas uit 1998 waarin Positron Emmission Tomography Scans (PET scans) aantoonden dat bij het herhalen van pseudowoorden analfabeten in andere deelgebieden van de hersenen activiteiten vertoonden dan geletterden. Dit werd in 2007 bevestigd door Petersson (Kosmidis, 2011). Bij het verwerken van auditief aangeboden betekenis dragende woorden waren er geen aantoonbare verschillen in hersengebieden tussen beide groepen. Dit onderstreept dat op semantische vlak analfabeten niet significant verschillen met geletterden (Tarone, 2010), maar dat de analfabeten meer moeite hebben met abstraheren.
Samenvattend wijst onderzoek uit dat er verschillen zijn tussen analfabeten en geletterden. Deze gelden voornamelijk op fonologisch en cognitief gebied. Het is nog onduidelijk of deze
verschillen zich ook manifesteren voor de morfologie en de syntaxis. Op semantisch gebied lijken er geen verschillen te zijn in het taalverwerkingsproces tussen de twee groepen. Toch zijn onderzoekers voorzichtig met het trekken van conclusies (Kosmidis, 2011). De fonologische verschillen kunnen worden toegewezen aan het ontbreken van een foneem-grafeem koppeling bij de analfabeten. Maar de mogelijke andere verschillen hoeven niet per se een effect te zijn van het wel/niet kunnen lezen. Zo kan het ontwikkelen van schoolse vaardigheden positief bijdragen aan de uitslag bij het afnemen van toetsen om leesvaardigheid te toetsen.
2.2.4 NT2-onderwijs aan Leslla-cursisten
Ook in het onderwijs worden de verschillen tussen hooggeletterden en Leslla-cursisten opgemerkt. In culturen waar veel mensen analfabeet zijn is er vaak sprake van een grote mondelinge over-levering. Analfabeten zijn immers genoodzaakt om dingen te onthouden en ze mondeling aan anderen door geven. Daarom pleiten Bigelow and Vinogradov (2011) ervoor om ook in de klas aandacht te besteden aan de mondelinge overlevering van culturele achtergrond verhalen van de studenten. Dit kan door les te geven waarbij de nadruk ligt op contextualiseren en betekenis. De instructies moeten voor de cursist systematisch en duidelijk zijn, gericht op fonemische
17 belevingswereld van de cursist, anders kan de cursist niet contextualiseren. Het is dus zaak om veel te semantiseren tijdens woordenschatverwerving.
Het Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenonderwijs (Bossers et al., 2010) vermeldt dat analfabete cursisten vaak metalinguïstische vaardigheden missen en dat een
docentenvraag over taal moeilijk begrepen wordt. Grammaticaonderwijs lijkt voor Leslla-cursisten weinig effect te hebben. De aandacht hiervoor zou ingebed moeten worden in functionele
communicatieve activiteiten, waarbij de bepaalde structuur middels Focus on Form onder de aandacht van de leerder gebracht moet worden.
Ook Strube (2008) beargumenteert dat grammaticaonderwijs geven aan analfabeten erg moeilijk is. In haar promotieonderzoek richtte ze zich op lesgeven aan analfabeten. In
klassenobservaties registreerde ze de hoeveelheid feedback door middel van recasts en de uptakes die de cursisten gaven. Strube toonde aan dat de cursisten de meeste uptakes vertoonden bij feedback op uitspraak, woordenschat of grammatica. Wanneer lesactiviteiten gericht waren op betekenis werd de feedback minder effectief. Er is dus minder tot geen aandacht voor de
vormaspecten voor de grammatica (Van Patten, 1989; Strube, 2008). Pas wanneer een Leslla-cursist zich verder bekwaamt in het Nederlands, kan er meer nadruk op grammatica en vormaspecten komen te liggen (vanaf A2-niveau) om ook deze taalaspecten te onderwijzen.
In de praktijk wordt er les gegeven met de nadruk op functionele/communicatieve vaardigheden. Zelfredzaamheid en het kunnen communiceren, staan hierbij voorop. Belangrijk hierbij is dat de boodschap overgebracht kan worden op de hoorder, en een antwoord van een Leslla cursist dient in eerste instantie adequaat te zijn (A1-niveau). Om dit te bereiken dient de taalleerder veel te herhalen en te oefenen met zinsvolgorde en grammaticastructuren om de nieuwe taal in te laten slijpen.
2.3 Het onderzoeksgebied
Uit het bovenstaande theoretisch kader kan gesteld worden dat analfabeten en geletterden, zeker op fonologisch gebied, andere cognitieve vaardigheden hebben met betrekking tot tweede
taalverwerving. Voor de syntaxis zijn de verschillen minder eenduidig en soms zelfs tegenstrijdig. Helaas is er nagenoeg geen onderzoek gedaan naar verschillen in morfosyntaxis. Juist dit is
opmerkelijk omdat flexie in het Nederlands al mogelijk is door middel van één enkele toegevoegde klank waardoor de zin semantische helemaal kan wijzigen. Een probleemgebied dus voor
analfabeten. Dit wordt versterkt in werkwoorden, welke in het Nederlands worden vervoegd door middel van een uitgang op het einde van een woord in de codapositie.
18
2.3.1 Conjugatie in het Nederlands
In de Algemenen Nederlandse Spraakkunst (Haeseryn et al., 1997) wordt flexie taalkundig beschreven als een overkoepelende term voor declinatie en conjugatie. Declinatie (verbuiging) verwijst naar de vormveranderingen van één en hetzelfde woord zoals groot/grote en beest/beesten. Wanneer deze vormveranderingen van toepassing zijn op een werkwoord wordt dit conjugatie (werkwoordvervoeging) genoemd.
Werkwoorden kunnen op verschillende manieren gecategoriseerd worden. Zo kennen we bijvoorbeeld de indelingen: 1) Transitieve en intransitieve werkwoorden (Ik graaf een gat – Ik kijk naar buiten), 2) Zelfstandige werkwoorden, koppelwerkwoorden en hulpwerkwoorden (Hij loopt – Hij wordt groot – Hij heeft gelopen), 3) Persoonlijke en onpersoonlijke werkwoorden (Ik lees een boek – Het regent), 4) Reflexieve en niet-reflexieve werkwoorden (Zij wast zichzelf – Hij denkt aan een anekdote).
Op het gebied van conjugatie kennen we ook de categorisatie zwakke en sterke
werkwoorden. Zwakke werkwoorden worden veelal morfologisch vervoegd door middel van een werkwoordstam + uitgang. Hoewel het Middelnederlands nog een uitgebreid conjugatieparadigma kende (Van der Wal & Van Bree, 1992: 144), heeft het modern standaard Nederlands tegenwoordig maar een paar morfemen: -t voor tweede en derde persoon enkelvoud, en –en voor de
meervoudsvormen plus de infinitief. Ter illustratie is in tabel 1 een voorbeeld van het regelmatige werkwoord keren opgenomen:
Tabel 1
Diachrone paradigma vereenvoudiging in de werkwoordconjugatie van ‘keren’
Indicatief Middelnederlands Modern Standaard Nederlands
Tegenwoordige tijd
1e pers enkelvoud Ic ker-e Ik keer-
2e pers enkelvoud Du keer-s Jij keer-t
3e pers enkelvoud Hi keer-t Hij keer-t
1e pers meervoud Wi ker-en Wij ker-en
2e pers meervoud Ghi keer-t Jullie ker-en
3e pers meervoud Si ker-en Zij ker-en
Verleden tijd
1e pers enkelvoud Ic keer-de Ik keer-de
2e pers enkelvoud Du keer-des Jij keer-de
3e pers enkelvoud Hi keer-de Hij keer-de
1e pers meervoud Wi keer-den Wij keer-den
2e pers meervoud Ghi keer-det Jullie keer-den
3e pers meervoud Si keer-den Zij keer-den
Sterke werkwoorden worden veelal fonologisch vervoegd door middel van een klinkerwisseling (Ablaut). Dit kan voor zowel de tegenwoordige tijd, de verleden tijd, als het voltooid deelwoord gelden, zoals in onderstaand voorbeeld voor het werkwoord kunnen (tabel 2) is aangegeven. Merk
19 op dat in het dagelijks taalgebruik twee vormen voor de tweede persoon enkelvoud gebruikt kunnen worden.
Tabel 2
Voorbeeld van de klinkerwisseling in sterke werkwoorden
Indicatief Modern standaard Nederlands
Tegenwoordige tijd
1e pers enkelvoud Ik kan
2e pers enkelvoud Jij kunt/jij kan
3e pers enkelvoud Hij kan
1e pers meervoud Wij kunnen
2e pers meervoud Jullie kunnen
3e pers meervoud Zij kunnen
Verleden tijd
1e pers enkelvoud Ik kon
2e pers enkelvoud Jij kon
3e pers enkelvoud Hij kon
1e pers meervoud Wij konden
2e pers meervoud Jullie konden
3e pers meervoud Zij konden
2.3.1.1 Verwervingsvolgorde van werkwoordmorfologie
Wanneer we kijken naar de moedertaalontwikkeling van Nederlandse kinderen, stellen Gillis & Schaerlaekens (2000) dat het concept finietheid en niet-finietheid al verworven wordt voordat kinderen tweeënhalf jaar oud zijn (zgn. differentiatiefase). Het toekennen van persoon door middel van de juiste werkwoordconjugatie binnen de finietheid is een proces dat langer duurt. Gillis en Schaerlaekens (2000) vermelden hier dat dit zeker tot ruim na de derde verjaardag duurt. Rond deze tijd wordt ook het verschil tussen enkelvoud en meervoud, en in de werkwoordmorfologie het getal verworven voordat de verleden tijd en voltooid deelwoord verworven worden. Tijdens de
verwerving van persoon en getal is er sprake van morfologische onderspecificatie van de doelvormen zoals Peter maak-ø open ( Gillis & Schaerlaekens, 2000: voorbeeld 62 pagina 250), waarbij de –t uitgang voor de 3e persoon enkelvoud ontbreekt.
Wanneer de verwerving van de werkwoordmorfologie bij Nederlandse moedertaalkinderen wordt vergeleken met die van Italiaanse en/of Spaanse moedertaalkinderen, valt op dat de Italiaanse en/of Spaanse moedertaalkinderen al rond het eerste levensjaar persoon en getal verwerven. Gillis & Schaerlaekens (2000) beargumenteren dat dit te danken is aan de pro-drop in deze talen. Italiaans en Spaans gebruiken in veel mindere mate de persoonlijke voornaamwoorden omdat persoon en getal morfologisch gemarkeerd zijn in het werkwoordparadigma. Van der Wal en Van Bree (1992) geven aan dat het Middelnederlands nog wel pro-drop kende, maar tegenwoordig is dat zeker niet het geval. In het modern Nederlands worden persoonlijk voornaamwoorden wel vernoemd.
20 Naast deze lexicale manier van betekenisoverdracht zijn zinsbouw en woordvolgorde in het
Nederlands sterke clous om betekenis over te dragen. In de zin Jan kust Saar is het duidelijk dat Jan het onderwerp van de zin is, ondanks het feit dat kust een 3e persoon enkelvoud is, waarvan
technisch gezien zowel Jan als Saar de agens zouden kunnen zijn. Nederlandse werkwoordmorfologie heeft in de loop der tijd dus een minder belangrijke en redundante (schijnbaar overtollige) functie in betekenisoverdracht gekregen door het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden en zinsbouw.
2.3.1.2 NT2 moeilijkheden voor Leslla’s
Naast het leren van het Nederlands moeten Leslla cursisten alfabetiseren omdat ze in hun eigen taal analfabeet zijn, of omdat de moedertaal geen alfabet maar bijvoorbeeld een syllabesysteem kent (anders-alfabeet). Om de voortgang van het leesproces in kaart te brengen heeft Cito (2008) een Raamwerk Alfabetisering ontwikkeld. Dit raamwerk inventariseert 3 niveaus van alfabetisering: Alfa A, B en C. In voorbeeld 1 is de toenemende complexiteit in het leesproces voor de verschillende niveaus weergegeven zoals het in het Raamwerk Alfabetisering is beschreven. Hoe meer er gelezen wordt, des te groter wordt het vocabulaire en ook de foneem-grafeemkoppeling wordt versterkt. Er kan gesteld worden dat lezen een spectrum is dat loopt van analfabetisme via laaggeletterdheid naar hooggeletterd zijn.
Voorbeeld 1
De verschillen in de 3 niveaus op de complexiteit van woorden zoals beschreven in het Raamwerk Alfabetisering NT2 (Cito B.V., 2008)
Alfa A Alfa B Alfa C
Leest en schrijft aangeleerde kapstokwoorden,
drieletterwoorden, klankzuivere woorden en woorden met tweetekenklanken
Leest en schrijft aangeleerde kapstokwoorden, alle korte woorden en langere bekende woorden met alle
teken-combinaties. De woorden bevatten medeklinkerclusters en
morfologische toevoegingen,
Leest en schrijft alle woorden met uitzondering van lange en inhoudelijk onbekende woorden
Het proces om te leren lezen en schrijven vergt veel energie. Pas wanneer technisch lezen beter beheerst wordt, ontstaat er leessnelheid en meer ruimte voor tekstbegrip (Van Gelderen et al., 2004) en aandacht voor vormaspecten (Van Patten, 1989; Strube, 2008). Het is daarom niet moeilijk om voor te stellen dat het voor Leslla-cursisten moeilijk is om de Nederlandse werkwoordconjugatie te leren. Op de eerste plaats zijn de cursisten bezig met alfabetiseren en het verwerven van een vocabulaire. Op de tweede plaats zijn de conjugatie-uitgangen semantisch tot op zekere hoogte redundant. Daarnaast is er geen transparante form-meaning mapping voor de –en uitgang, wat voor veel verwarring kan zorgen (De Keyser, 2005). Deze –en uitgang wordt immers niet alleen voor alle meervouden gebruikt, waarbij er geen onderscheid meer in persoon wordt gemaakt. De –en uitgang
21 kan ook op een infinitief duiden. Beginnend NT2-leerder zullen dan ook de –en uitgang vaker kiezen met een verhoogde kans op een juiste conjugatie, in plaats van een andere uitgang die specifieker is maar naar een kleiner doelbereik verwijst.
Al met al kan het verwerven van de werkwoordconjugatie voor NT2-leerders een ingewikkeld proces zijn. Zeker als er her en der ook nog een extra consonant ingevoegd moet worden of er sprake is van een ablaut, zoals bij het werkwoord kunnen in tabel 2, pagina 18 te zien is. Daarbij zullen sommige werkwoorden zoals hebben en zijn, en de verleden tijd en voltooid deelwoorden van de sterke werkwoorden veelal uit het hoofd geleerd moeten worden in verband met de vele
onregelmatigheden in het werkwoordparadigma.
Gelukkig hoeft een beginnend NT2-leerder niet alles tegelijk te weten. Van Dale’s Grammatica NT2 (Huitema, 2011) geeft aan dat beginnende taalleerders die nog met het
alfabetiseringsproces bezig zijn, zich in eerste instantie alleen hoeven te richten op de infinitief en de tegenwoordige tijd van een beperkt aantal werkwoorden om tot het A1 niveau van het ERK te komen. Dit omvat dan wel de zwakke werkwoorden, de sterke werkwoorden hebben en zijn, de modale werkwoorden kunnen, moeten, mogen, willen, zullen en de onpersoonlijke werkwoorden (het regent). Pas wanneer het alfabetiseringsproces is afgerond en er aan taalvaardigheid gewerkt gaat worden, komen de andere deelaspecten van de werkwoord conjugatie zoals de verleden tijd en het voltooid deelwoord aan bod.
2.3.2 Eerder onderzoek naar conjugatie
Hoewel er geen onderzoek bekend is naar de verwerving van morfosyntactische elementen bij analfabeten, is er wel enig onderzoek gedaan naar Nederlandse werkwoordconjugatie bij volwassen NT2 leerders. In een studie naar leeftijdseffecten en moedertaalinvloed op de te leren doeltaal onderzocht Blom (2008) zowel de verwerving van werkwoordplaatsing in de zin als conjugatie. Zij keek hierbij naar de verschillen tussen drie groepen proefpersonen: volwassenen NT2 leerders, kinderen die NT2 Nederlands leerden en kinderen met Nederlands als moedertaal. De NT2 volwassenen proefpersonen waren mensen met een Turkse en Marokkaanse moedertaal.
Voor de elicitatie van de werkwoordplaatsing in de zin liet Blom (2008) de proefpersonen zinnen aanvullen aan de hand van een vertelplaat. De conjugatievormen werden verkregen door de proefpersonen een spel te laten spelen met de onderzoeker waarbij de proefpersonen de acties van de onderzoeker moesten beschrijven. Bij de analyse van de conjugatie werd gekeken naar de overeenstemming tussen persoon en getal.
Uit de analyses bleek dat de responsen van de NT2 kinderen veel meer in overeenstemming waren met die van de Nederlandstalige leeftijdsgenootjes door een overgeneralisatie van de stam of
22 door de kinderen. De kinderen maakten wel gebruik van de zogenaamde lege werkwoorden gaan en
doen waaraan een infinitief gekoppeld kan worden. De volwassenen NT2 leerders daarentegen
vertoonden een significante overgeneralisatie van –en in de finiete zinplaats, iets wat bij de NT2 kinderen bijna niet voor kwam. Daarnaast hadden de volwassenen duidelijk problemen met de productie van 2e en 3e persoon enkelvoud (stam+t). Deze verschillen in conjugatie waren er ongeacht
de Turkse of Marokkaanse moedertaalachtergrond. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de
volwassenen problemen hebben met de form-meaning mapping. De uitgang –en wordt immers niet alleen gebruikt als werkwoordconjugatie voor de meervoudsvormen maar ook om de infinitief te vormen.
Vervolgens merkte Blom op dat er drie volwassen NT2 leerders waren die geen overregularisatie van –en vertoonden. Dezelfde drie personen scoorden ook hoog op de
werkwoordplaatsing in de zin. De scores tussen werkwoordplaatsing en werkwoordconjugatie bleken voor alle proefpersonen te correleren. In haar artikel geeft Blom geen specifieke verklaring voor deze discrepantie in de scores. Wel heeft ze laten weten dat de proefpersonen niet gescreend zijn op geletterdheid.
Een mogelijke verklaring voor deze verschillen tussen de volwassen proefpersonen is dat de drie proefpersonen uit Blom’s onderzoek op een ander niveau geletterd waren in verhouding met de rest van de groep. Dit kan bovengemiddeld geweest zijn waardoor deze drie proefpersonen de morfosyntaxis al verworven hadden door expliciet te leren. Het kan ook zijn dat ze, net als
moedertaal kinderen, niet geletterd waren en daardoor de morfosyntaxis op een impliciete manier verworven hadden.
2.4 Onderzoeksvragen en hypotheses
Door gebrek aan metalinguïstische kennis en een foneem-grafeemkoppeling lijken veel beginnende Leslla-cursisten voorbij te gaan aan de grammaticale elementen en functiewoorden. Deze worden niet op betekenis begrepen. Analfabeten zijn meer op de semantische betekenis aangewezen bij het leren van een tweede taal omdat ze geen visueel taalmodel kunnen opbouwen dat loopt van
fonemen via lettergrepen en zinsdelen naar tekst. Dit heeft ook consequenties voor het verwerven van de Nederlandse taal. Wanneer de grammaticale taalaspecten niet expliciet geleerd kunnen worden, bijvoorbeeld door gebrek aan metalinguïstische en schoolse vaardigheden, dan moeten analfabeten het Nederlands impliciet verwerven. In vergelijking met Nederlandse
moedertaalkinderen zijn de Leslla-cursisten in het nadeel omdat zij nog maar een (zeer) beperkte vocabulaire en geen impliciete kennis van de Nederlandse fonologie en morfosyntaxis hebben (Young-Scholten, 2013). Zijn ze zich hierdoor wel bewust van specifieke talige aspecten die
23 verworven moeten worden wanneer ze Nederlands moeten leren? De onderzoeksvraag valt daarom uiteen in twee deelvragen:
1 Zijn er verschillen in de verwervingsvolgorde bij het leren van Nederlandse conjugatie onder de
Leslla cursisten omdat ze analfabeet of laaggeletterd zijn?
2 Hebben Leslla cursisten baat bij expliciet aangeboden grammatica bij het verwerven van
Nederlandse conjugatie?
De verwachting bij de eerste onderzoeksvraag is dat de Leslla cursisten die analfabeet zijn in hun moedertaal een andere verwervingsvolgorde in Nederlandse conjugatie hebben. Zij zijn meestal niet naar school geweest en hebben de vaardigheid van expliciet leren in (veel) mindere mate ontwikkeld. Hierdoor zijn ze in eerste instantie aangewezen op impliciet leren. Het verwachtingspatroon bij deze eerste onderzoeksvraag is dan ook een graduele verandering in het verwervingspatroon naarmate de geletterdheid toeneemt. De volwassenen die geletterd zijn in hun moedertaal zullen een
overgeneralisatie van de uitgang –en vertonen. De moedertaal-analfabeten, die in mindere mate geleerd hebben om expliciet taal te verwerven, zullen veel meer het patroon van Nederlandse kindertaalverwerving volgen, i.e. een overgeneralisatie van stam en/of stam + t. De hypothese is dat ze hetzelfde verwervingspatroon volgen als kinderen die als Nederlandse moedertaal hebben.
Met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag is de verwachting dat de Leslla cursisten wegens het oorspronkelijk ontbreken van een foneem-grafeem koppeling moeilijk een visueel taalmodel kunnen opbouwen. Er zal dus minder aandacht voor de morfosyntactische morfemen zijn bij diegenen die niet kunnen lezen en schrijven in hun moedertaal. Dit wordt versterkt omdat deze morfemen in het Nederlands in een codapositie staan en tot op zekere hoogte redundant zijn door gebruik van lexicale elementen in de zin. De hypothese is dat Leslla cursisten zullen daarom expliciet aangeboden grammaticale informatie minder goed zullen opmerken en gebruiken voor de
24
3 Methode
De opzet van het onderzoek is gedeeltelijk quasi-experimenteel correlationeel. Aan de hand van een drietal toetsen wordt de productie en begrip van conjugatie bij Leslla’s onderzocht en hoe ze
cognitief informatie verwerken. Deze toetsen bestaan uit een leerbaarheidstoets, een immediate posttest en een delayed posttest.
Daarnaast wordt er gebruikgemaakt van corpusdata bestaande uit spontaal taalgebruik van Leslla cursisten. De gemeente Amsterdam, afdeling RVE Educatie & Inburgering, heeft in 2012 een onderzoek gedaan naar de resultaten van de inburgering (Louter et al., 2012). Het spontane
taalgebruik van de Leslla-cursisten die hieraan meegewerkt hebben, is voor deze scriptie beschikbaar gesteld. Dit omvat geluidsfragmenten en transcripties. Gemakshalve zal deze data Corpus spontane
data genoemd worden. Deze data zal gebruikt worden als vergelijkingsmateriaal om te
inventariseren wat de Leslla proefpersonen van de drie afgenomen toetsen kunnen met expliciet aangeboden kennis.
3.1 Proefpersonen
3.1.1 Deelnemers quasi-experimenteel onderzoek
De deelnemers aan het scriptieonderzoek zijn allen volwassen Leslla-cursisten bij een taalinstelling in Amsterdam-West waar ze een alfabetiseringstraject en NT2-lessen volgen. De taalinstelling biedt lessen aan op langzaam, gemiddeld en snel niveau, afhankelijk van de vaardigheden van de cursisten. De klassensamenstelling is vaak niet per taalniveau maar gemaakt op basis van lestijden en
bereikbaarheid ten opzichte van het woonadres van de cursist. Dit zorgt ervoor dat het taalniveau in de klassen sterk uiteen kan lopen. De deelnemers aan dit scriptie-onderzoek variëren op
leesvaardigheid van beginnende lezers (Alfa A) tot A2 van het ERK. In de meeste gevallen ligt de verbale taalvaardigheid hoger.
De achtergrondkenmerken van de cursisten verschillen aanzienlijk op het gebied van scholing, taalcontact en woonduur in Nederland. Zo zijn er wisselende contacten met Nederlandse moedertaalsprekers. Sommige cursisten hebben nagenoeg geen taalinput van het Nederlands hoewel ze hier al langere tijd (soms 20 jaar) wonen. Andere cursisten hebben dagelijks taalcontact met Nederlanders door hun werk.
Amsterdam-West kenmerkt zich door een hoge concentratie mensen die Nederlands niet als hun moedertaal hebben. De bevolking in deze wijk is zeer gemêleerd met verschillende moedertalen zoals Arabisch, Berber, Turks, Hindoestaans, Farsi, Pashtun, en in mindere mate Chinees1. Deze
25 verschillende taalachtergronden worden weerspiegeld in de groepen van de talenschool. Hoewel de grootste groep deelnemers een Marokkaanse achtergrond heeft (19/42) zijn er ook deelnemers uit China, Nepal, Tibet, Somalië, Afghanistan, Irak, Syrië, Ghana, Suriname, Ethiopië, Bulgarije en Libië.
Tabel 3
Proefpersonen en hun achtergrondkenmerken. (N = 42)
Geslacht Scholing Lezen en
Schrijven in Moedertaal Gemiddelde woonduur in jaren Contact met doeltaal
Ja Nee Ja Nee Ja Nee
Man 19 9 10 13 6 10,3 15 4
Vrouw 23 17 6 17 6 10,5 11 12
Tabel 3 laat zien dat het merendeel van de proefpersonen wel naar school is geweest in hun thuisland en ook kunnen lezen en schrijven in de moedertaal. Toch is de rolverdeling in Nederland nog traditioneel zo dat vrouwen meer thuis zijn en minder contact met de doeltaal hebben dan de mannen in dit onderzoek. De woonduur in Nederland is gemiddeld 10 jaar maar er is een grote spreiding. Sommigen wonen pas 2 jaar in Nederland, terwijl anderen al 35 jaar lang hier wonen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is 40,5 jaar, waarbij de oudste deelnemer 58 en de jongste 22 is.
3.1.2. Deelnemers corpus spontane data
De gemeente Amsterdam, afdeling RVE Educatie & Inburgering heeft in 2012 een onderzoek gedaan naar de effecten van de inburgering (Louter et al., 2012). Om dit te bewerkstelligen zijn er ook bij verschillende NT2-onderwijsinstellingen persoonlijk interviews met de inburgeraars afgenomen. Deze interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Onder de deelnemers bevonden zich laaggeletterden en mensen die een alfabetiseringstraject gevolgd hebben. Zowel de geluidsfragmenten als de
transcripties van de voormalig analfabeten zijn mij ter beschikking gesteld zodat ook deze output op werkwoordconjugaties geanalyseerd en vergeleken kon worden met het empirisch onderzoek dat voor deze masterscriptie werd afgenomen.
Er zijn 19 deelnemers (5 mannen en 14 vrouwen) die in 2012 hebben bijgedragen aan het corpus spontane taal. De gemiddelde leeftijd is 40 jaar. Tabel 4 toont hun achtergrondkenmerken.
Tabel 4
Deelnemers aan het corpus spontane taal en hun achtergrondkenmerken. (N = 19)
Geslacht Scholing Gem. woonduur SD woonduur
Ja Nee
Man 5 2 3 8.56 5.750
Vrouw 14 6 8 9.75 6.142
Zo is te zien dat ten tijde van het onderzoek de deelnemers gemiddeld ruim negen jaar in Nederland woonden, waarvan één deelnemer al 24 jaar en de meest recente nieuwkomer acht maanden. De
26 helft van deze proefpersonen had geen tot zeer weinig scholing gehad in het thuisland en moesten alfabetiseren, terwijl één persoon een afgeronde HBO/WO opleiding had en kon lezen en schrijven in het Arabisch. Kijkend naar de moedertaal zijn er 12 deelnemers met een Marokkaans/Arabische of Berber achtergrond. De andere deelnemers hebben uiteenlopende moedertalen zoals Twi, Urdu en Farsi. Alle deelnemers aan de interviews volgden een alfabetiseringscursus of waren net klaar hiermee.
3.2 Toetsmateriaal
Omdat er weinig tot geen onderzoek is gedaan naar NT2 conjugatie bij Leslla’s, moest het toetsmateriaal speciaal ontwikkeld worden. Een lastig aspect hiervan was de operationalisatie. Uggen (2012) beschrijft dat de meeste onderzoeksmethodes naar opmerkzaamheid bestaan uit stimulated recall, think-aloud protocollen en het onderstrepen of omcirkelen van sleutelwoorden in een tekst. Toch zijn dit juist de methodes die enige metalinguïstische kennis van de proefpersonen vragen; kennis die analfabeten niet of nauwelijks hebben (Kurvers, 2002).
Het doel van het materiaal was tweeledig. Op de eerste plaats moest een formeel aspect van het Nederlands onderzocht worden. Hierbij moest grammatica op een expliciete manier onder de aandacht van de Leslla’s gebracht worden, waarbij ook gekeken moest worden of de Leslla cursisten ervan geleerd hadden. Ten tweede moesten de leerbaarheid en cognitieve vaardigheden van de cursisten in beeld gebracht worden. Er moest een geschikte manier gevonden worden om deze doelen te bewerkstellingen.
Een ander belangrijk aspect van het toetsmateriaal was dat dit materiaal niet volledig tekstueel kon worden opgebouwd omdat sommige analfabeten nog niet geleerd hebben om te lezen, en ontluikende lezers te veel met verklanking van schrifttekens bezig zijn zodat andere aspecten zoals morfemen niet opvallen. Er is voor gekozen om zoveel mogelijk beeldmateriaal en pictogrammen te gebruiken dat door alle deelnemers begrepen kon worden, zonder een
plafondeffect te creëren. Uiteindelijk zijn er 3 toetsen ontwikkeld: een semi-spontane immediate posttest in de vorm van een verteltaak, een leerbaarheidstoets en een delayed post-test. Deze toetsen zijn in de appendix opgenomen.
3.2.1 Immediate posttest
Bij de ontwikkeling van deze toets is er voor gekozen om door middel van pictogrammen een verhaal uit te beelden, zoals in voorbeeld 2 is aangegeven. Op deze wijze was het mogelijk om
27 Voorbeeld 2
Een zin in pictogrammen
(Noor) (wast) ((haar) handen)
Hiervoor werd dankbaar gebruik gemaakt van de pictogrammen uit de methode Picto ANT2 (Borgesius et al, 2007). Het verhaal moest dicht bij de belevingswereld van de cursisten gehouden worden, zodat iedereen de situatie zou kunnen herkennen en het verhaal zou kunnen voorlezen. Ook de werkwoorden moesten een relatief hoge frequentie in het Nederlands hebben, zodat ze bij de deelnemers bekend zouden zijn. De werkwoordfrequentie is vastgesteld door middel van een recent frequentiewoordenboek (Tiberius & Schoonheim, 2014), waarbij er wordt gekeken hoe vaak een woord voorkomt per 100 documenten.
In de immediate posttest zijn de doelwerkwoorden en conjugaties opgenomen die in Tabel 5 zijn weergegeven.
Tabel 5
Werkwoorden en conjugaties die zijn opgenomen in de immediate posttest
Werkwoord 1e Persoon Enkelvoud 3e Persoon Enkelvoud Meervoud Frequentie per 100
documenten
eten eet eet eten 18.34
staan sta staat staan 88.27
lezen lees leest lezen 30.15
wassen was wast wassen 4.25
drinken drink drinkt drinken 13.03
lopen loop loopt lopen 53.96
schrijven schrijf 37.34
gaan ga gaat gaan 96.79
praten praten 22.26
Een nadeel van het werkwoord eten is dat de 1e en 3e persoon enkelvoud eenzelfde conjugatievorm
kennen. Maar in verband met het beperkte vocabulaire van sommige cursisten is er voor gekozen om toch dit werkwoord op te nemen in de immediate posttest omdat het een werkwoord is dat tot de 5000 meest gebruikte woorden in het Nederlands behoort. Daarnaast sluit dit werkwoord aan op de kleine belevingswereld van de minder gealfabetiseerde deelnemers, evenals de werkwoorden
drinken en wassen. Op deze manier kunnen alle deelnemers aan de hand van de pictogrammen het
28
Voorbeeld 3
Expliciteren van de werkwoorduitgangen
+
+ en
(Noor en Jan) (lezen) ((een) brief)
Verder moest er de mogelijkheid zijn om iets markants aan het materiaal toe te voegen, zodat de conjugatie visueel opmerkzaam gemaakt werd voor de deelnemers. Ondanks het feit dat een aantal deelnemers problemen hebben met lezen, is er voor gekozen om de foneemuitgangen van het werkwoordparadigma toe te voegen aan de pictogrammen, zoals in voorbeeld 3. Op deze manier kon iedereen zien dat er iets aan de hand was, ongeacht of de deelnemer een vlotte of minder vlotte lezer was.
3.2.2 Leerbaarheidstoets
Een tweede taak die de kandidaten zullen doen is de leerbaarheidstoets. Deze toets test de cognitie en is deels gebaseerd op de leerbaarheidstoets Alfabetisering (Bureau ICE, 2009). In een
leerbaarheidstoets wordt er gekeken naar cognitieve processen zoals categoriseren (wat hoort er niet/wel bij), deduceren, induceren en patroonherkenning (invullen van diagrammen en
cijferreeksen).
Omdat uit de literatuur naar voren komt dat analfabeten verschillen op cognitie, categoriseren en het gebruik van pseudowoorden, zijn deze taken in de toets verwerkt. Kurvers (2002) beschrijft onderzoek van Smal uit 1997 waarin blijkt dat analfabeten moeite hebben met coherentie. Scribner en Cole geven in 1981 al aan dat analfabeten ook meer moeite hebben om in discourse taken ongrammaticale zinnen te verbeteren. Verder beschrijft Kurvers (2002) in haar proefschrift dat Vygotski, een bekende Russische psycholoog, al aangaf dat geletterdheid zorgt voor een abstracte en logische benadering dat leidt tot logisch, deductief en conceptueel redeneren. Analfabeten zijn veel meer gefocust op een visueel functionele reflectie van het dagelijks leven. Om deze vaardigheden te toetsen is er in de leerbaarheidstoets ook een oefening opgenomen waarbij letters gespiegeld moeten worden. Verder wordt er ingegaan op kennis van abstracte begrippen zoals even en oneven nummers welke tot de schoolse vaardigheden behoren.
Omdat er geen aangetoonde verschillen tussen analfabeten en geletterden in numerieke taken zijn aangetoond, is een deel van de items, die logisch denken en patroonherkenning in
29 cijferreeksen bevragen, numeriek. Verschillen in het te meten construct kunnen dan toegeschreven worden aan verschillen in processing in plaats van verschillen in leesvaardigheden.
Tabel 6
Overzicht van de leerbaarheidstoets indeling naar vaardigheden
Oefening Wat meet het? Cognitief concept
1 Wat is hetzelfde? Categorisatie
2 Wat moet er op de puntjes staan? Patroonherkenning, logisch en
abstract denken
3 Wat hoort er niet bij? Categorisatie/taxonomische relaties
en deduceren.
4 Zet in het goede rijtje? Abstract denken, categorisatie van
abstracte begrippen gebaseerd op uiterlijke kenmerken. Schoolse vaardigheden
Tabel 6 geeft een overzicht van de te toetsen vaardigheden en hoe deze zijn opgenomen in de leerbaarheidstoets.
Hoewel de betrouwbaarheid van de toets als geheel goed is (α = .730), scoren de
deelconstructen per oefening minder goed op betrouwbaarheid (oefening 1: α = .424, oefening 2: α = .548, oefening 3: α = .375, oefening 4: α = .480). Mogelijk dat dit samenhangt met de relatief weinig items die per oefening zijn opgenomen.
3.2.3 Delayed posttest
De delayed post-test is afgenomen om te onderzoeken of de Leslla’s de expliciete instructies
begrepen hadden. Deze test bestaat uit zes vragen. De kandidaten moesten een lijn trekken naar de juiste conjugatievorm, zoals in voorbeeld 4 is aangegeven.
Voorbeeld 4
Wat is juist?
+t
+n
30 De items in deze toets komen semantisch overeen met de personages en werkwoorden in de
immediate posttest. De laatste vraag bevatte echter een nieuw onderwerp en werkwoord om na te gaan of de proefpersonen de grammaticaregels konden generaliseren. Grammaticaal wordt er in deze toets drie keer stam+t, twee keer een meervoudsvorm (stam+en) en één maal een stam bevraagd.
3.3 Procedure
De proefpersonen werden individueel getoetst op hun vertrouwde leslocatie. De testsituatie begon met een klein interview om achtergrondkenmerken van de kandidaat vast te stellen.
Vervolgens werd eerst de immediate posttest afgenomen. Deze toets bestond uit een verteltaak waarbij een verhaaltje schriftelijk werd aangeboden om na te vertellen. Om dit te kunnen kregen de deelnemers eerst een korte uitleg van de pictogrammen, die gerangschikt waren in drie werkwoordparadigma’s. De betekenis van de pictogrammen werd door de toetsleider uitgelegd en de cursist moesten de zinnen hardop lezen of als dat niet ging, nazeggen. De volgende pagina van de immediate posttest gaf een explicietere instructie bij de drie paradigma’s. Zoals in voorbeeld 3 op pagina 28 te zien is, waren de pictogrammen nu voorzien van de werkwoorduitgangen, die achter de desbetreffende werkwoorden gezet waren, zodat er extra aandacht naar toe getrokken kon worden en de conjugatie opmerkzaam gemaakt werd. Ook legde de onderzoekster verbaal nadruk op de conjugatie door aan de kandidaat te vragen: “Heeft u die t gehoord?” Wederom moesten de zinnen nagezegd worden. Als dat foutief gebeurde, werd de kandidaat verbeterd door de onderzoekster zodat de kandidaat de kans had de juiste conjugatievorm te zeggen. De cursist werd ook gevraagd naar de patroonherkenning en deze werd eventueel nog een keer samengevat. Wanneer alle drie de paradigma’s weer doorlopen waren, kon de cursist zelf het verhaal vertellen aan de hand van de in pictogrammen weergegeven zinnen. De immediate post-test werd opgenomen op een voicerecorder en vervolgens getranscribeerd om op deze manier de conjugatievormen in kaart te kunnen brengen.
Aansluitend werd de leerbaarheidstoets afgenomen, welke door de cursist zelf schriftelijk gemaakt werd. Tijdens het invullen van de leerbaarheidstoets was de onderzoekster ook aanwezig. Zij legde per oefening uit wat de bedoeling was en zorgde ervoor dat de cursist begreep wat er gedaan moet worden, zonder daarbij inhoudelijk op de antwoorden in te gaan.
De toetsafname werd afgesloten met het invullen van de post-test. Ook hier legde de onderzoekster uit wat de cursisten moesten doen.
31
3.4 Scoring
3.4.1 Immediate post-test
De immediate post-test bestaat in totaal uit 19 eenvoudige zinnen, bestaande uit een onderwerp en een werkwoord, soms aangevuld met een lijdend voorwerp. De betrouwbaarheid van de immediate posttest is goed (α = . 811). Per goede vorm wordt er 1 punt toegekend. Er kunnen dus in totaal 19 punten behaald worden voor dit onderdeel. In deze immediate post-test worden alle geproduceerde vormen genoteerd, ongeacht of het de doelvorm is of niet. Op deze manier kan er gekeken worden of er een patroon te herkennen is in de productie van werkwoordconjugatie bij de kandidaat in vergelijking met de andere kandidaten.
3.4.2 Leerbaarheidstoets
In totaal bevat de leerbaarheidstoets 14 vragen, welke verdeeld zijn over vier oefeningen. Ieder goed antwoord, of deelantwoord, wordt één punt toegekend. In totaal kunnen er 25 punten behaald worden.
3.4.3 Delayed post-test
Deze toets bestaat uit zes vragen. Voor ieder correct antwoord wordt één punt toegekend. In totaal kunnen er 6 punten behaald worden. De betrouwbaarheid is relatief laag (α = .492). De resultaten van deze delayed post-test zullen daarom met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden, te meer omdat er relatief weinig items zijn die toetsen of de conjugatievormen begrepen worden.
3.4.4 Corpus spontane taal
De transcripties van het corpus van de gemeente Amsterdam zijn gecontroleerd aan de hand van de geluidsbestanden. Vervolgens zijn alle werkwoorden gemarkeerd. Omdat dit onderzoek zich richt op de verwerving van de tegenwoordige tijd van de regelmatige werkwoorden, zijn de werkwoorden
hebben en zijn, evenals de sterke werkwoorden buiten beschouwing gebleven voor de analyse. Ook
constructies met inversie worden niet meegewogen. Dit betreft onder andere vaste uitdrukkingen, stopwoorden en collocaties zoals ‘snap je’, ‘weet je’. Constructies met zogenaamde lege (dummy) werkwoorden: wij doen sporten, wij doen studeren, zijn ook uitgesloten van analyse. Voor ieder meegewogen werkwoord is via de geluidsfragmenten en de transcripties contextueel bepaald wie het subject is, om vervolgens de werkwoorden te kunnen coderen op (in)correct gebruik door de kandidaat. Uiteindelijk zijn er 981 bruikbare werkwoorduitingen geproduceerd door de 19 Leslla kandidaten.
