2 Hebben Leslla cursisten baat bij expliciet aangeboden grammatica bij het verwerven van
4.4 Expliciete instructies
De tweede onderzoeksvraag van deze scriptie is of Leslla cursisten baat hebben gehad bij de expliciete conjugatie instructies. Om dit te onderzoeken zijn er multiple logistic regressie analyses gedaan met de groepen die zijn geformeerd op basis van de werkwoordconjugaties. Deze analyse kijkt per toetsvraag naar de verhoogde of verlaagde kansen die er zijn dat een deelnemer een bepaalde vorm, bijvoorbeeld stam, of stam+en zal produceren ten opzichte van een andere vorm, bijvoorbeeld stam+t naar aanleiding van de extra aandacht die aan de grammatica regel werd gegeven voorafgaand aan de immediate posttest.
Tabel 20 laat de waardes van de logistic regressie analyse in β’s zien. Deze geven aan wat de bijdrage aan de verhoogde kans is. In de tabel is af te lezen dat er na de expliciete uitleg
voorafgaande aan de immediate posttest er weliswaar verhoogde kansen zijn op de delayed posttest om het goede antwoord te produceren, maar dat de instructies niet significant bijdragen.
Tabel 20
Resultaten van de multiple logistic regressie analyse op de delayed posttest
Toetsvraag β S.E Wald df Sig Exp(β)
15 stam+t -.12 .145 .697 1 .404 .886 16 stam+t .313 .187 2.787 1 .095 1.367 17 stam+en -.116 .119 .957 1 .328 .890 18 stam+en .371 .224 2.3 1 .129 1.448 19 stam -.102 .108 .892 1 .354 .903 20 stam+t .006 .136 .002 1 .967 1.006
Hieruit is te concluderen dat de Leslla-cursisten niet veel baat hebben bij de expliciete instructies. Uit de vergelijking tussen de distributie van de werkwoordconjugatie in zowel de immediate posttest als het corpus spontane taal was een overgeneralisatie van stam+en zien te zien. Wanneer er gekeken wordt naar de juistheid van de scores in de immediate posttest, het corpus spontane taal en de delayed posttest (tabel 14, pag. 37) dan valt op dat de delayed posttest percentueel de hoogste correcte scores had. De immediate posttest had percentueel de laagste correcte scores. Het corpus spontane taal valt qua percentage correcte scores tussen de twee posttesten in. De deelnemers aan de toetsen hebben in tegenstelling tot de deelnemers uit het corpus expliciete instructies in
conjugatie gehad. Hoewel de resultaten van de delayed posttest met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden, kan er aangevoerd worden dat productie van correcte conjugatie lastig is hoewel er wel enig begrip over is.
44
5. Discussie en conclusie
In een gemengd design waarbij gebruik werd gemaakt van quasi-experimentele data en corpusdata van spontane taal, is deze scriptie ingegaan op twee onderzoeksvragen:
1. Zijn er verschillen in de verwervingsvolgorde bij het leren van Nederlandse conjugatie onder de Leslla cursisten omdat ze analfabeet of laaggeletterd zijn?
2. Hebben Leslla cursisten baat bij expliciet aangeboden grammatica bij het verwerven van Nederlandse conjugatie?
Omdat steeds vaker uit de literatuur blijkt dat analfabeten en Leslla taalverwervers taal op een cognitief andere manier verwerken dan hoogopgeleiden, is er op de eerste plaats bij de
proefpersonen een leerbaarheidstoets afgenomen. De verwachting was dat er significante verschillen zouden zijn tussen diegenen die in hun moedertaal geletterd zijn en diegenen die dat niet zijn. Verrassend genoeg bleek dit niet het geval te zijn. Zo is er ook geen samenhang tussen de productie van conjugatievormen in de immediate posttest en de leerbaarheidstoets gevonden. Er is wel enige samenhang met de leerbaarheidstoets en de delayed posttest. Deze samenhang is mogelijk
verklaarbaar omdat de delayed posttest vraagt naar begrip van de werkwoordconjugatie. Dit toetsconstruct heeft raakvlakken met de vaardigheid om te categoriseren.
Hoewel er statistisch niets is aangetoond, lijkt er toch iets aan de hand te zijn. Nadat alle toetsen waren afgenomen is de onderzoekster terug gegaan naar de school om een terugkoppeling te geven waar de deelnemers om gevraagd hadden. Dit stelde de onderzoeker ook in staat om dieper in te gaan op toetsvragen met afwijkende scores. In één vraag (voorbeeld 5) werd er naar een
taxonomisch verband gevraagd. De deelnemers moesten aangeven welk plaatje niet bij de andere drie plaatjes hoorden.
Voorbeeld 5
Vraag naar taxonomische relatie
(a) (b) (c) (d)
45 Bij deze vraag waren er zes kandidaten die antwoord (d) hadden gegeven, terwijl antwoord (a), (b) en (d) duidelijk stukken gereedschap zijn. De redenering achter antwoord (d) is volgens de deelnemers dat de zaag en de hamer nodig zijn om de stoel te maken. De tang in antwoord (d) daarentegen is niet nodig om de houten stoel (c) te produceren. Dit illustreert dat voormalig analfabeten meer op semantiseren zijn gericht en moeite hebben met abstracte categorieën en taxonomische relaties.
Zoals al gezegd tonen de resultaten van de leerbaarheidstoets echter aan dat er geen statistische significante verschillen zijn tussen de deelnemers die wel of juist niet in hun moedertaal kunnen lezen. Naar school gaan is evenmin een criterium voor significante verschillen evenals de woonduur in Nederland of de leeftijd.
Er zijn een paar mogelijk verklaringen voor het niet statistisch aantonen van verschillen. Het kan zijn dat de toets te kort was. Ieder cognitief aspect had maar een beperkt aantal items. Het is ook mogelijk dat het aantal deelnemers te beperkt was of dat de groep deelnemers te heterogeen was. Sommige deelnemers wonen al twintig jaar in Amsterdam, anderen pas een paar jaar. Ook is er onder de deelnemers een groot verschil in hoeveel contact ze met de doeltaal hebben. Daarnaast zijn sommige deelnemers al vijf jaar bij een ROC op Nederlandse geweest voordat ze naar de huidige school kwamen. Verder bleek achteraf dat een docent recentelijk klassikaal aandacht had besteed aan Nederlandse conjugatie. Deze klas heeft in de toetsen ook beter gepresteerd dan de andere klassen.
Een tweede overweging om de resultaten te verklaren is de manier van toetsen. Steeds vaker blijkt uit de literatuur dat de test de resultaten bepaalt (Uggen, 2012). Zo zijn de deelnemers aan dit onderzoek niet in hun moedertaal maar in de tweede taal, dat wil zeggen het te leren Nederlands, getoetst op cognitie. Het kan zijn dat dit de resultaten heeft beïnvloed (Ng & Wigglesworth, 2007) of dat deze toets niet toegespitst genoeg is om de cognitieve verschillen van de deelnemers in kaart te brengen. Jammer genoeg zijn er geen cognitieve gegevens bekend van de deelnemers in het corpus gesproken taal om de resultaten uit de immediate en delayed posttest te vergelijken.
Een andere verklaring is dat de deelnemers allemaal in een alfabetiseringstraject zitten en daardoor in het Nederlands niet meer volledig analfabeet zijn. De tegenstelling analfabeet versus geletterdheid is moeilijk te handhaven. Wanneer iemand begint met leren lezen valt deze
tegenstelling weg en is er veel eerder sprake van een spectrum. Lezen is immers ook een gradueel proces dat loopt van verklanken via technisch lezen naar begrijpend lezen. Dit is ook terug te zien in de maatstaven om leesvaardigheid te meten. Deze lopen van Alfa A via Alfa B naar Alfa C, waarbij het volledig beheersen van Alfa C gelijkstaat aan het A1 niveau van het ERK (Cito, 2008). Ook Kurvers (2013) komt tot de conclusie dat er eerder sprake is van een leesspectrum ongeacht de allochtone of autochtone achtergrond van de lezers. Op basis hiervan heeft zij een vijftal lezersprofielen opgesteld,
46 die rekening houden met de leesproblemen. Met de aanname dat ontluikende lezers op een
spectrum zitten, wordt het moeilijk om de deelnemers in groepen te delen en tegenstellingen aan te geven.
5.1 Onderzoeksvraag 1
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden zijn de conjugatievormen van de Leslla deelnemers aan de immediate en delayed posttest in kaart gebracht. De hypothese was dat de deelnemers die in de moedertaal konden lezen en schrijven en naar school geweest waren in het thuisland een ander patroon van Nederlandse conjugatie zouden vertonen dan moedertaal analfabeten omdat de
moedertaal geletterden op een expliciete manier een tweede taal konden leren. Expliciet leren wordt namelijk omschreven als een vaardigheid die mede door scholing ontwikkeld wordt (Hulstijn, 2005). Diegenen die niet naar school geweest waren hebben de vaardigheid van expliciet leren in veel mindere mate ontwikkeld. Zij moeten dus Nederlandse conjugatie impliciet leren wat overeen zou komen met het verwervingspatroon van Nederlandse moedertaalkinderen, dat wil zeggen een overgeneralisatie van stam of stam+t.
Uit de resultaten blijkt echter dat het merendeel van de deelnemers een overgeneralisatie van stam+en vertonen. Er zijn maar twee deelnemers die in de immediate posttest overgeneraliseren naar stam+t. In het licht van de hypothese is het opmerkelijk dat van deze twee deelnemers er één kan lezen en schrijven in de moedertaal, terwijl de andere deelnemer dat niet kan. Uit de
regressieanalyse kwam al naar voren dat alfabetisme geen significante bijdrage leverde aan de resultaten van de conjugatietoetsen.
In een vergelijking met de corpus data van de spontane taal is eenzelfde patroon van overgeneralisatie naar stam+en terug te zien. Maar ook in dit corpus is er één enkele deelnemer die
stam+t overgeneraliseert. Bij het corpus gesproken taal is niet aan de deelnemers naar hun lees- en
schrijfcapaciteiten gevraagd, maar wel of ze scholing hadden gehad in hun thuisland. Wanneer de aanname wordt gedaan dat scholing gelijk staat aan het wel/niet kunnen lezen en schrijven dan blijkt wederom dat alfabetisme geen causaal verband heeft met de verwervingsvolgorde van de
Nederlandse conjugatie.
Kort samengevat kan de hypothese over de verschillende verwervingsvolgorde gekoppeld aan analfabetisme en/of laaggeletterdheid geen stand houden. Over het algemeen kan gesteld worden dat het merendeel van de volwassenen Leslla cursisten eenzelfde verwervings-volgorde van Nederlandse conjugatie hebben als hoogopgeleide tweede taalleerders van het Nederlands, op een paar uitzonderingen na. Dit patroon zagen we ook al terug in het onderzoek van Blom (2008). Blom had hier geen afdoende verklaring voor. Deze scriptie ging ervan uit dat geletterdheid en/of de
47 mogelijkheid tot expliciet leren een verklaring voor deze verschillen zou kunnen zijn. Dit blijkt niet het geval.
Over een verklarende oorzaak van de overgeneralisatie naar stam+t valt te speculeren. Of hier sprake is van een tussenstadium in het leerproces of dat een andere factor meespeelt, is aan de hand van deze onderzoeksresultaten niet vast te stellen. Pienemann (Ortega, 2009) geeft aan dat er een vaste verwervingsvolgorde is. Krashen onderschrijft dit. Het meeste onderzoek naar tweede taalverwerving is gedaan voor het Engels, waarin een duidelijke verwervingsvolgorde is vastgesteld. Zowel kinderen als volwassenen verwerven eerst de ING- vorm, meervoud (-s) en
koppelwerkwoorden, vervolgens hulpwerkwoorden en (in)definiete lidwoorden (a/the). Uiteindelijk komen daar de onregelmatige werkwoorden bij evenals de morfemen voor de derde persoon enkelvoud (-s) en bezit (-‘s) (Krashen, 1982; Ortega, 2009). Het Nederlands is een minder
internationale taal en mogelijk dat dat de reden is dat er ook minder onderzoek is gedaan naar de verwervingsvolgorde ervan. Stam+en kan een stadium zijn in het leerproces van
werkwoordconjugatie. Stam+t kan een voorloper zijn op dit stadium of een vervolg. Om hier meer inzicht in te krijgen is er longitudinaal onderzoek nodig zijn bij een grotere groep proefpersonen.
Een andere verklaring kan zijn dat stam+en een stadium is waarbij de NT2-leerder ook nog finietheid moet verwerven. Zo heeft Van de Craats (2009) onderzoek gedaan naar de overproductie van het werkwoord zijn bij volwassen NT2-leerders. In haar artikel merkte ze op dat er is-constructies gemaakt worden door NT2 leerders die niet overeenstemmen met de conjugatie in de doeltaal, maar ook niet met die in de moedertaal. Ze geeft hierbij drie Nederlandse voorbeelden van een Turkse man die Nederlands leert.
1. Hij is lopen 2. Hij is liegt
3. Dan is die man is komt
Na inventarisatie hiervan, concludeert ze dat deze is-constructies onderdeel uitmaken van het verwerven van finietheid. Dit zou inhouden dat de NT2-leerder tegelijkertijd finietheid en de conjugatie verwerft, terwijl L1 kinderen eerst finietheid verwerven en vervolgens conjugatie.
Een zelfde verwervingspatroon van finietheid en conjugatie kan ook tot uiting komen in de
conjugatievormen. De -en uitgang duidt immers niet alleen op de finiete meervoudsvorm maar geeft ook een infinitief aan in het Nederlands. De overgeneralisatie van stam+en kan daarmee verklaard worden.
48
5.2 Onderzoeksvraag 2
De tweede onderzoeksvraag richtte zich op de cognitieve manier van taal verwerven. De specifieke vraag was of Leslla cursisten baat hadden bij expliciet aangeboden grammatica instructies.
Gevestigde taaltheorieën tonen immers aan dat volwassen taalleerders gebaat zijn bij expliciet leren en expliciete instructies.
Proefpersonen van de immediate en delayed posttest kregen expliciet verbaal en visueel grammatica aangeboden. De proefpersonen van het corpus spontane taal hadden deze instructies niet gehad. Wanneer de resultaten van de immediate posttest worden vergeleken met het corpus spontane taal is te zien dat de resultaten van de spontane taal beter zijn dan de resultaten van de immediate posttest. Er kan dus aangevoerd worden dat de deelnemers weinig baat hebben bij expliciete instructies. Dit wordt bevestigd in de multiple logistic regressieanalyse waar geen significantie was aangetoond op de instructies.
Toch kan hier niet zomaar een conclusie getrokken worden. Zo is het opvallend dat de delayed posttest beter was gemaakt dan de immediate posttest. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat bij het produceren van een verhaaltje iemand bezig is met vertellen en niet bewust bezig is met de juiste conjugatievorm. Strube (2008) merkte al op dat Leslla cursisten niet tegelijkertijd aandacht voor betekenis en aandacht voor grammatica konden hebben. Het zou ook kunnen zijn dat de proefpersonen tijdens het vertellen de conjugatievormen gebruiken die ze iedere dag gebruiken. Vormen die mogelijk verkeerd zijn ingeslepen over de jaren dat ze in Nederland wonen. Pas wanneer er naar kennis wordt gevraagd, wordt er over de kennis nagedacht.
Maar dit geldt zeker niet voor iedereen. Uit de transcripties blijkt dat sommige cursisten wel degelijk op zoek zijn naar de juiste vorm tijdens het uitvoeren van de immediate posttest, zoals voorbeelden 6 en 7 van proefpersoon 30 en 33 illustreren.
Voorbeeld 6
Deelnemer 30
*Kandidaat: wij kijkt, nee kijkt, lezen, wij lezen boek. *kandidaat: Noor en Jan loopt, lopen uh huis
Voorbeeld 7
Deelnemer 33
*kandidaat: wij loopt, loopt, lopen, wij lopen uh huis uh school.
Om het effect van instructies goed te kunnen meten is er eigenlijk een pretest nodig. In eerste instantie was er voor dit scriptieonderzoek ook een pretest opgezet. De Leslla-cursisten kregen tijdens de uitleg van de pictogrammen voor de immediate posttest een drietal conjugatieparadigma’s
49 aangeboden. Deze moesten de eerste keer nagezegd worden zonder dat de paradigma’s voorzien waren van expliciete instructies. Dit nazeggen was bedoeld als pretest. Maar tijdens de toetsafnames bleek dit nazeggen grote problemen op te leveren bij veel deelnemers. De deelnemers konden de uitgebeelde zin niet als geheel nazeggen. Dit ging heel moeizaam woord voor woord zoals in voorbeeld 8 hieronder.
Voorbeeld 8
Het nazeggen van zinnen in de immediate posttest *Onderzoeker: Jan
*Kandidaat: Jan *Onderzoeker: leest *Kandidaat: leest *Onderzoeker: een brief *Kandidaat: een brief
Dat het ook regelmatig niet correct gebeurde, illustreert voorbeeld 9.
Voorbeeld 9
Incorrect nazeggen van zinnen in de immediate posttest *Onderzoeker: Jan wast zijn handen
*Kandidaat: Ik wast
*Onderzoeker: nee, hoe heet die? *Onderzoeker: Jan
*Kandidaat: Jan, ik, wast
Uiteindelijk is besloten om de beoogde pretest niet te gebruiken voor het onderzoek omdat het geen betrouwbare maat is voor de eigenlijke zelfstandige conjugatieproductie van de deelnemers.
Samenvattend kan er geconcludeerd worden dat de hypotheses naar aanleiding van beide onderzoeksvragen in deze scriptie niet statistisch zijn bewezen. De kwantitatieve data hebben geen significantie aangetoond of analfabeten en laaggeletterden een andere verwervingsvolgorde van Nederlandse conjugatie hebben. Ook is er geen statistische evidentie gevonden dat deze groep deelnemers baat heeft bij expliciete grammatica instructies op dit vlak.
5.3 Implicaties
Wanneer deze scriptieresultaten langs het theoretisch kader worden gelegd, blijft onduidelijk of de Leslla cursisten impliciet of expliciet de taal verwerven. Aan de ene kant blijkt uit de terugkoppeling dat een deel van de proefpersonen erg semantisch gericht is en moeilijk taxonomische relaties en abstracte patronen kan onderscheiden. Het ontbreekt hun aan de metalinguïstische vaardigheden die nodig zijn om expliciet te leren. Aan de andere laten de transcripties van de immediate posttest zien dat sommige proefpersonen wel op zoek zijn naar de juiste conjugatie tijdens het produceren van een verhaal. De vraag is of dit komt door de expliciete instructies of omdat de persoon in een overgangsfase van taalverwervingsstadia zit.
50 Een tweede punt dat in het theoretisch kader wordt gemaakt is of de Noticing hypothese ook geldt voor de Leslla doelgroep. Deze hypothese neemt aan dat een talig aspect in een tweede taal alleen verworven kan worden als er aandacht is voor dit aspect. Het huidige scriptieonderzoek laat echter geen statistische evidentie zien dat de Leslla proefpersonen iets met de expliciete instructies gedaan hebben wat hun prestaties verbeterden ten opzichte van de deelnemers aan het corpus spontane taal die geen expliciete instructies gehad hebben. Voor de onderzoekster blijft het
onduidelijk of de Leslla proefpersonen te veel met semantiseren bezig waren om aandacht voor het grammaticale aspect te hebben.
Uit de meta-analyse van Norris en Ortega (2000) komt naar voren dat volwassenen gebaat zijn bij expliciete instructies wanneer ze een tweede taal leren. De Leslla-cursisten uit dit onderzoek leren allemaal Nederlands als tweede taal. Uit ervaring in het onderwijs aan deze doelgroep weet de onderzoekster dat er weinig tot geen aandacht aan expliciete grammatica in de les wordt besteed. Toch zijn de Leslla-cursisten in staat om Nederlands te leren, zij het in een heel langzaam tempo. Kijkend naar de huidige onderzoeksresultaten blijft het lastig te beoordelen in hoeverre de conjugatievormen worden opgemerkt door de cursisten.
Deze scriptie had tot doel om te zoeken naar een verklaring voor de overgeneralisatie van
stam+t in het Nederlands als tweede taal. De veronderstelling was dat analfabetisme en
laaggeletterdheid factoren zouden zijn in een cognitief ander verwervingsproces bij Leslla-cursisten. Het onderzoek is er niet in geslaagd om een doorslaggevende verklaring te geven voor het
afwijkende stam+t patroon. Daarom pleit de onderzoekster voor meer en longitudinaal onderzoek naar Nederlandse conjugatie, liefst bij meerdere homogene groepen Leslla proefpersonen waarbij de resultaten met elkaar vergeleken kunnen worden. Het is een aanbeveling om dan ook het effect van expliciete en impliciete instructies te onderzoeken.
51
6. Referenties
Abrahamsson, N. & Hyltenstam, K. (2009). Age of onset and nativelikeness in a second language: Listener perception versus linguistic scrutiny. Language Learning, 59(2), 249-306
Bigelow, M. & Tarone, E. (2004). The Role of Literacy Level in Second Language Acquisition: Doesn't Who We study Determine What We Know? In Tesol Quarterly, 38(4), 689-700.
Bigelow, M. & Vinogradov, P. (2011). Teaching adult Second Language Learners who are emergent readers. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 120-136.
Blom, E. (2008). Testing the Domain-by-Age Model: inflection and Placement of Dutch Verbs. In Haznedar, B & Gavruseva, E. (Eds.), Current trends in child second language acquisition: A
generative perspective. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
Borgesius, M., Brinks, J., Jaquet, M. & Nijdam, J. (2007). Picto ANT2. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Bossers, B., Kuiken, F. & Vermeer, A. (red.) (2010). Handboek Nederlands als tweede taal in het
volwassen onderwijs. Bussum: Coutinho.
Burgess, J. & Etherington, S. (2002). Focus on grammatical form: explicit or implicit? System, 30, 433- 458.
Bureau ICE (2009) Toolkit Intake Alfabetisering NT2. Culemborg: Bureau ICE.
Carroll, D. (2008). Psychology of language. Toronto: Thomson Learning.
Cito B.V. (2008) Raamwerk Alfabetisering NT2. Arnhem: Cito.
DeKeyser, R. (2005). What makes learning Second-language grammar difficult? A review of issues.
Language Learning, 55(1), 1-25.
Ellis, N. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge.
Studies in second language acquisition, 27(2), 305-352