Het belang van instructietaal voor kinderen met een andere
moedertaal dan de instructietaal
Shiwa Nizak
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10582320
Begeleiders: Els Kuiper & Monique Verhoeven Datum: 30 juli 2018
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Methode 6
Het belang van instructietaal voor de participatie in de klas 7 Het belang van instructietaal voor de schoolprestaties 12 Het belang van instructietaal voor de schoolloopbaan en het arbeidsperspectief 16
Conclusie 20
Discussie 22
Abstract
The right to education in the mother tongue is a fundamental human right. However, not everyone has access to education in the mother tongue. In this light, Africa can be used as an
example where education is often provided in a colonial language or another official language, disregarding the mother tongue of some students as a language of instruction. The purpose of this study is to analyze the relevance of the language of instruction
for students whose mother tongue is different from the language of instruction. In this literature review, the relevance of the language of instruction for these students is examined,
focusing on three outcomes: 1) class participation, 2) school performance, and 3) academic career and employment prospects. The results suggest that when students receive education in
their mother tongue, this has a positive impact on these three outcomes. There is an increase in class participation, better performance and school results, a bigger chance for a better
academic pathway, and increasing employment opportunities. Thus, the language of instruction plays a significant role in the education of students. Following the results, it is crucial that the policy on language of instruction takes into account the mother tongue of the
Inleiding
Volgens de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens van de Verenigde Naties en het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (Verenigde Naties, 1948; Verenigde Naties, 1989) hebben alle kinderen het recht op onderwijs. Tevens is hierin bepaald dat onderwijs in de moedertaal een fundamenteel mensenrecht is (Skutnabb-Kangas, 2001 in Altinyelken et al., 2014). Moedertaal wordt door UNESCO omschreven als de eerste taal van het kind die thuis aangeleerd is door oudere familieleden (UNESCO, 2002). Helaas is het niet vanzelfsprekend dat alle kinderen onderwijs krijgen in hun moedertaal. Naar schatting zijn 221 miljoen kinderen wereldwijd sprekers van een moedertaal die niet aangeboden wordt in het onderwijs van deze kinderen (Dutcher, 2004 in Seid, 2015).
De kwestie van onderwijs in de moedertaal is met name relevant in de context van Afrika waar een hoge mate van taaldiversiteit is. Geschat wordt dat er 2000 verschillende moedertalen worden wordt gesproken met elk relatief weinig sprekers (Lewis et al., 2013 in Coyne, 2015). Daarnaast spelen ook de koloniale talen een grote rol in Afrika. Tientallen jaren na de onafhankelijkheid van verschillende Afrikaanse landen zoals Zuid-Afrika, Ghana en Ethiopië, spelen de koloniale talen nog steeds een dominante rol in deze landen. Zowel in het formele onderwijs als in overige overheidsinstanties zijn de koloniale talen vastgesteld als de officiële taal van deze landen (Simpson, 2008). De factoren die hierop van invloed zijn, zijn zowel van praktische als van politieke aard. Een politieke factor is dat de talen die gebruikt worden in het onderwijs vaak een elite status hebben die bijvoorbeeld in de economie van een land een belangrijke rol spelen (May, 2006). Een praktische factor is dat het lastig is om curricula en materialen te ontwikkelen en docenten op te leiden in alle moedertalen (Webley, 2006).
De redenen voor het vaststellen van de koloniale taal als officiële taal zijn erg uiteenlopend en verschillen per land. Een van de hoofdredenen is dat koloniale talen door overheden en bepaalde bevolkingsgroepen worden gezien als de taal van internationale communicatie en sociale en economische stabiliteit (Ejolfo, 2009). Tevens blijkt dat de vraag naar een gemeenschappelijke taal groeit door de enorme taaldiversiteit in Afrika (Kachru, 1984 in Coyne, 2015). Ten slotte blijken ook ouders, leerkrachten en leerlingen een voorstander te zijn van onderwijs in de koloniale taal door de algemeen geldende regel dat door kennis van de koloniale taal men toegang krijgt tot de formele economie en meer kansen heeft in de internationale samenleving (Muthwii, 2004).
Gekeken naar de Afrikaanse landen lijkt de relatie tussen lage schoolprestaties en hoge uitval cijfers in het onderwijs en het gebruik van koloniale talen sterk naar voren te komen (Brock-Utne, 2010). Ook is er de afgelopen jaren een gevestigde aandacht vanuit de
wetenschap op de instructietaal in het onderwijs wat ervoor heeft gezorgd dat er steeds meer bekend is hierover. Het voorgaande heeft gezorgd dat de instructietaal in het onderwijs een belangrijk punt op de beleidsagenda van de Afrikaanse landen is geworden. Overheden zien steeds meer het belang van de instructietaal voor het succesvol doorlopen van de schooltijd in en hebben in de afgelopen decennia geprobeerd hierop in te spelen door met verschillende onderwijshervormingen te komen. Een voorbeeld hiervan is de Bantu Education Act die in 1955 door de overheid van Zuid-Afrika werd ingevoerd. Deze wet zorgde ervoor dat leerlingen acht jaar moedertaalonderwijs kregen in plaats van vier of zes jaar. Een andere vorm van onderwijshervorming vond plaats in Ethiopië in 1994. Deze onderwijshervorming zorgde ervoor dat scholen de mogelijkheid kregen om zelf de instructietaal te bepalen wat ertoe heeft geleid dat er in 2007 in totaal 25 verschillende talen werden gebruikt als instructietaal in het primair onderwijs in Ethiopië (Seidel & Moritz, 2007).
Soortgelijke beleidshervormingen zijn voor veel wetenschappers aanleiding geweest om te onderzoeken wat voor effect deze veranderingen hebben gehad op de verschillende
uitkomstmaten omtrent het onderwijs van kinderen in Afrikaanse landen. Hoewel er
empirisch onderzoek is gedaan naar het belang van onderwijs in de moedertaal, ontbreekt er een overzicht waarin de Afrikaanse landen met elkaar vergeleken worden en er gekeken wordt naar het belang van de instructietaal voor een specifieke groep leerlingen; namelijk de
leerlingen die een andere moedertaal hebben dan de aangeboden instructietaal. Tevens kan door het effect van de toegepaste beleidshervormingen te analyseren meer inzicht geboden worden aan de specifieke landen wat betreft het gehanteerde beleid omtrent de instructietaal.
De centrale onderzoeksvraag is: ‘Wat is het belang van instructietaal voor leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal?’. Om deze vraag op een systematische wijze te beantwoorden is onderscheid gemaakt tussen drie verschillende uitkomstmaten van instructietaal. Specifiek wordt hier ingegaan op: (1) Het belang van instructietaal voor de participatie in de klas van leerlingen met een andere moedertaal; (2) Het belang van
instructietaal voor de schoolprestaties van leerlingen met een andere moedertaal en; (3) Het belang van instructietaal voor de schoolloopbaan en het arbeidsperspectief van leerlingen met een andere moedertaal.
Deze scriptie is als volgt opgebouwd: in de methodesectie zal de selectie van de
gehanteerd. In de resultatensectie zal per hoofdstuk de bovenstaande drie uitkomstmaten besproken worden aan de hand van verschillende empirische onderzoeken. Vervolgens zal in de conclusie antwoord worden gegeven op de deelonderwerpen en de centrale vraag. Ten slotte wordt er afgesloten met de discussie waarin aanbevelingen voor vervolgonderzoek worden gedaan.
Methode
In dit literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van verschillende soorten bronnen. Er is gezocht naar relevante literatuur in de online database van ERIC, de Catalogus Plus van de Universiteit van Amsterdam en via Google Scholar. Tevens is gebruik gemaakt van de referentielijsten uit de gevonden artikelen om nieuwe studies te vinden.
In de beginfase van het onderzoek is gebruik gemaakt van algemene zoektermen, namelijk: Medium of Instruction, Language of Instruction en Mother Tongue Education. Om meer specifiek te kijken naar de situatie in Afrika, is de zoekterm in Africa, in African Education en in African Classroom(s) toegevoegd. De algemene zoektermen zijn voor elk deelhoofdstuk door middel van de zoekoptie ‘and’ aangevuld met specifieke termen. Voor het hoofdstuk over participatie in de klas zijn de volgende termen toegevoegd: Classroom
Participation, Classroom engagement, Communication, en Expressiveness. Voor het hoofdstuk over schoolprestaties zijn de volgende termen toegevoegd: School Performance, Academic Succes, Cognitive development, Learning. Ten slotte zijn voor het hoofdstuk over schoolloopbaan en arbeidsperspectief de volgende termen toegevoegd: School Career, Educational Trajectory, Future Career, Income Inequality.
Wat betreft de selectiecriteria is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van recent verschenen literatuur. Wel zijn hier enkele uitzonderingen op gemaakt wanneer het ging om een studie die past binnen de huidige kennis over het belang van instructietaal en moedertaal en waarvan de bevindingen ook in deze tijd geldig zijn. Verder is er zo veel mogelijk gebruik gemaakt van ‘peer reviewed’ studies om zo de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek te waarborgen. Wanneer de gevonden studies gingen om de situatie in andere landen of wanneer er niet op een empirische wijze data was verzameld, werden deze niet meegenomen. Dit heeft ertoe geleidt dat er voor de samenstelling van deze literatuurstudie gebruik is gemaakt van in totaal 16 studies gebruikt.
Het belang van instructietaal voor de participatie in de klas
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het belang van de instructietaal voor de participatie in de klas van kinderen met een andere moedertaal dan de instructietaal. Uit verschillende onderzoeken komt immers naar voren dat wanneer het onderwijs in de moedertaal wordt aangeboden leerlingen meer participeren, waardoor ze actief bijdragen aan hun eigen
leerproces en op deze manier betere resultaten behalen (Alidou et al., 2006). Aan de hand van wetenschappelijke studies wordt besproken wat er bekend is over de participatie van
leerlingen in de klas wanneer de instructie in een andere taal dan de moedertaal wordt aangeboden en wanneer de instructie in de moedertaal wordt aangeboden.
Opoku-Amankwa (2009) onderzocht in zijn case study in Ghana het effect van het zogenaamde English-only beleid op de ‘communicatieve handelingen’ van leerlingen in de klas. Dit was een beleidshervorming die ervoor zorgde dat in 2002 de instructietaal van het onderwijs in Ghana veranderde van een Ghanese taal naar het Engels. Aan de hand van klasobservaties, interviews en focusgroepen met leerlingen is data verzameld in een groep 4-klas van een publieke school. Deze 4-klas is gebruikt als een case omdat de leerlingen in groep 1 zaten toen dit beleid werd ingevoerd. Uit de observaties blijkt dat de lessen voornamelijk leerkracht-gestuurd zijn aangezien leerlingen niet kunnen communiceren in de instructietaal en dus niet veel praten. Een andere opvallende observatie is dat communicatie alleen plaats vindt in de vorm van ‘safe-talk’. Dit houdt in dat leerlingen deelnemen aan interactie in de klas zonder het risico te lopen dat dit zorgt voor vernedering van de leraar of de leerling (Chick, 1996). Leerlingen geven bijvoorbeeld antwoord in de vorm van ja en/of nee en gebruiken weinig woorden. Deze manier van interacteren ontstaat volgens Chick (1996) doordat leraren proberen oplossingen te vinden voor het gebruik van een ex-koloniale taal als instructietaal door het gebruik van gesloten vragen waar geen uitgebreid antwoord voor nodig is. Opoku-Amankwa (2009) concludeert dat wanneer instructie in een andere taal dan de moedertaal plaatsvindt er verschillende problemen ontstaan. Ten eerste worden veel
leerlingen als zwak gezien door leraren omdat deze leerlingen hun gedachtes en ideeën niet kunnen uiten in de instructietaal. Leerlingen geven geen uitgebreide antwoorden en zijn vaak stil waardoor leraren geen goed beeld krijgen van de kennis van hun leerlingen. In de
interviews met de leerlingen, die plaatsvonden in de moedertaal van de leerlingen, maakt een groepje leerlingen duidelijk de antwoorden op de gestelde vragen wel te weten, maar moeite te hebben om dit toe te lichten en daarom te kiezen voor ‘safe-talk’. Daarnaast is de
communicatie in de klas cognitief uitdagend omdat leerlingen niet voldoende kennis hebben van de woorden en zinnen van de instructietaal. Ook past het niet in de context van de
leerlingen, wat betekent dat de instructietaal geen gebruik maakt van woorden en/of
voorbeelden die voorkomen in de levens van de leerlingen. Dit maakt dat leerlingen moeite hebben om de stof te begrijpen en actief te participeren in de klas. Ten slotte is uit de
observaties en interviews duidelijk geworden dat het ervaren onvermogen van leerlingen om te communiceren grotendeels gerelateerd is aan hun gebrek aan zelfvertrouwen en lage zelfwaardering als het gaat om het spreken in een taal die ze niet goed beheersen.
Wanneer de instructietaal in de moedertaal van de leerlingen wordt aangeboden, lijkt er een verandering op te treden in de mate van participatie en interactie die plaatsvindt tussen leerlingen onderling en tussen leerling en leerkracht. Het onderzoek van Altinyelken,
Moorcroft en van der Draai (2014) laat het contrast zien tussen klassen die instructie in een koloniale taal krijgen en klassen die instructie in de lokale taal (de moedertaal van de meeste leerlingen) ontvangen. In 2007 introduceerde de overheid een nieuw beleid waardoor in de lagere klassen van het primair onderwijs een lokale taal als instructietaal werd gehanteerd, met name in de rurale regio’s. Dit onderzoek betreft een case study-aanpak op basis van klassenobservaties en semigestructureerde interviews met zowel leerkrachten als leerlingen op 19 basisscholen in verschillende regio’s in Uganda. Tevens is er onderscheid gemaakt tussen stedelijke en rurale scholen die wel of geen instructie in de lokale taal aanbieden. Hierdoor was het mogelijk om ondanks de kloof tussen de kwaliteit van het onderwijs tussen rurale en stedelijke scholen het belang van instructietaal in kaart te brengen. Uit de data-analyse blijkt dat wanneer leerlingen de instructietaal goed beheersen de mate van participeren in zowel de stedelijke als de rurale klaslokalen omhoog gaat. Er is sprake van meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen en een hogere mate van deelname aan rollenspellen en presentaties in de klas. Uit de interviews met de leraren is tevens naar voren gekomen dat zij de indruk hebben dat door de instructie in de lokale taal, de taal die de leerlingen goed beheersen, aan te bieden de lessen als levendiger en leuker ervaren worden. In de klassen waar Engels de instructietaal was, waren leerlingen passief en veel minder betrokken. De resultaten uit deze studie suggereren dat de hoeveelheid participatie in de klas in de klassen met instructie in de lokale taal of moedertaal van de leerlingen hoger is dan de klassen waarin instructie in een andere taal dan de moedertaal is. Een sterk punt in deze studie ten opzichte van andere studies is dat er zowel gekeken is naar stedelijke en rurale scholen. De bevindingen laten zien dat eventuele verklarende variabelen zoals de kwaliteit van het onderwijs niet geldig zijn en dat het belang van instructietaal vooralsnog groot is voor beide soorten scholen.
Ook Brock-Utne (2007) heeft met haar onderzoek het effect van het gebruik van de lokale taal ofwel de moedertaal, en het gebruik van een koloniale taal als instructietaal op de
participatie van leerlingen in kaart gebracht. Zij heeft gekeken naar de situatie in de
middelbare schoolklassen in Tanzania. Deze studie betreft een experiment waarvoor in totaal dertig lesuren zijn geobserveerd van twee docenten die lessen biologie en aardrijkskunde in zowel het Engels als Kiswahili gaven. De les in het Engels werd aan de experimentele groep gegeven en de les in Kiswahili werd aan de controlegroep gegeven. Deze groepen waren beide eerstejaarsklassen van de middelbare school. Dit was het jaar waarin de instructietaal verandert van Kiswahili naar het Engels. Uit de observaties blijken de lessen in Kiswahili opener en gemakkelijker te verlopen. De leerlingen waren actiever, stelden meer spontane vragen en gaven vaker en uitgebreider antwoord in vergelijking met de lessen gegeven in het Engels. Ook werd zichtbaar hoe de docenten meer aansluiting konden vinden met de cultuur en ervaringen van leerlingen wanneer de instructietaal de moedertaal van de leerlingen was. Dit werd gedaan door verschillende voorbeelden uit de leefwereld van de kinderen te gebruiken om informatie over te brengen. Bij de lessen in het Engels leek de sfeer meer gespannen, waren leerlingen passiever en werd met moeite antwoord gegeven op vragen van de leraar. Daarnaast was de leerkracht strenger en werd eveneens veel gebruik gemaakt van ‘safe-talk’. Brock-Utne (2007) concludeert in haar studie dat wanneer geleerd wordt door middel van een andere taal dan de moedertaal, leerlingen alleen leren om te gehoorzamen en stil te zijn. De vraag is of het aanbieden van onderwijs in een andere taal dan de moedertaal daadwerkelijk leerlingen leert om stil te zijn. Ondanks deze provocatieve uitspraak suggereert deze studie wel dat instructie in de moedertaal een grote rol speelt op het onderwijs van leerlingen.
Om het effect van de instructietaal op de participatie van leerlingen te verduidelijken is in deze literatuurstudie ook gekeken naar het verschil tussen eentalige en tweetalige onderwijssystemen. Constance Lavoie (2008) vergelijkt in haar studie in Burkina Faso ééntalig en tweetalig onderwijs en kijkt naar de leerling-participatie en de interacties tussen leerling en leraar in deze twee soorten onderwijssystemen. Tweetalig onderwijs in deze context houdt in dat leerlingen tot groep 3 instructie in de moedertaal krijgen en in groep 3 overstappen naar instructie in het Frans, de koloniale taal. Daarnaast blijven de leraren gedurende de basisschoolperiode de moedertaal van de leerlingen gebruiken ter
ondersteuning. Eentalig onderwijs betekent in dit geval dat de leerlingen gedurende de hele bassischool periode onderwijs krijgen in het Frans. Voor dit onderzoek zijn twee tweetalige scholen en een eentalige school in een dorp onderzocht. De data is verzameld door middel van klassenobservaties in negen klassen gedurende twee maanden. Uit de resultaten komt naar voren dat hoewel in beide soorten onderwijs gebruik wordt gemaakt van rollenspellen en
andere technieken om leerlingen te betrekken bij het leerproces, leerlingen in de eentalige klassen veel minder vaak participeren. Participeren in de context van deze studie wordt omschreven als de mate waarin leerlingen initiatief nemen om deel te nemen aan het
leerproces. Uit de observaties komt naar voren dat de lessen in de eentalige klassen met name docent-gestuurd zijn. De lessen lopen veelal op initiatief van de leerkracht, waarbij leerlingen herhalen wat er gezegd wordt door de leerkracht. In de tweetalige klassen vertonen de
leerlingen meer initiatief en stellen ze vragen. Dit verschil wordt verklaard doordat in de eentalige klassen geen gebruik wordt gemaakt van vertalingen en/of code-switching (het naast elkaar gebruiken van verschillende talen). Dit maakt dat leerlingen de instructietaal niet voldoende begrijpen en hierdoor geen initiatief nemen om actief bij te dragen aan de lessen. Tevens mogen de leerlingen in de eentalige klassen niet praten in een Afrikaanse taal waardoor communicatie tussen leerlingen onderling ook beperkt wordt. De reden die
Constance Lavoie (2008) geeft voor de hogere mate van participatie in de tweetalige klassen, is omdat er sprake is van een gemeenschappelijke taal die begrepen wordt. Door de kleine steekproef in dit onderzoek is het echter lastig om dit causale verband vast te stellen.
De bevindingen van de hierboven besproken empirische onderzoeken geven een indicatie voor het feit dat instructie in de moedertaal een belangrijke bijdrage heeft als het gaat om het participeren van de leerlingen in de klas. De reden dat leerlingen in mindere mate participeren als de instructie in een andere taal dan de moedertaal wordt aangeboden, lijkt vaak te komen door een aantal problemen die afwezig zijn wanneer de instructie in de
moedertaal plaatsvindt. Een van de allereerste obstakels is dat het gebruik van een andere taal dan de moedertaak als instructietaal mogelijk voor veel leerlingen losstaat van hun
belevingswereld en ervaringen. Er wordt geen gebruik gemaakt van de context waarin de leerlingen leven, wat ervoor kan zorgen dat leerlingen woorden en zinnen moeilijk begrijpen en minder actief bij kunnen dragen in het leerproces. Ten tweede lijken leerlingen vaak angstig te zijn als het gaat om het communiceren in een taal die ze niet goed beheersen. Dit kan als gevolg hebben dat leerlingen minder zelfvertrouwen en een laag zelfbeeld
ontwikkelen als het gaat om het spreken van een taal die ze niet goed beheersen. Wanneer echter de instructietaal verandert in de moedertaal, komt uit de literatuur naar voren dat leerlingen actiever deelnemen aan de lessen. Ten slotte zijn, zoals de bovenstaande
onderzoeken lieten zien, de lessen gegeven in een andere taal dan de moedertaal vaak docent-gestuurd. Doordat leraren zich bewust zijn van het feit dat veel kinderen de gehanteerde instructietaal niet voldoende beheersen om deel te kunnen nemen in het leerproces, ervaren
leraren de druk om een docent-gestuurde manier van lesgeven te hanteren. Zo wordt er veel gebruik gemaakt van herhalingen, uit het hoofd leren en ‘safe-talk’.
Zodoende is code-switching een veelvoorkomende methode die door docenten wordt toegepast om de participatie van leerlingen te motiveren en inhoudelijke stof over te brengen. Dit houdt in dat er binnen een conversatie gebruik gemaakt wordt van wisselingen tussen meerdere talen in een zin (Rose & Dulm, 2006). Rose en Dulm (2006) hebben onderzoek gedaan naar de functies van code-switching tussen Engels en Afrikaans in de klasseninteractie in vijf verschillende klassen van een middelbare school in Westkaap, Zuid-Afrika. Het
onderzoek is verricht op een middelbare school voor meisjes waar de instructietaal Engels is. Hoewel het beleid van de school omtrent de instructietaal niet tweetalig is, wordt ook het Afrikaans gebruikt als instructietaal doordat er een grote hoeveelheid aan Afrikaanssprekende leerlingen en leerkrachten op deze school zitten. De data is verzameld met behulp van
observaties en audio opnames van interacties tijdens de formele lessen. Gedurende een periode van drie weken zijn de klassen geobserveerd en zijn er per klas drie audio-opnames gemaakt. In dit onderzoek wordt geconcludeerd dat het gebruik van code-switching door zowel de leerkracht als de leerling verschillende functies heeft. Deze functies zijn
bijvoorbeeld verduidelijking, bevestiging en uitbreiding van de lesstof waardoor de participatie toeneemt doordat leerlingen de stof beter kunnen begrijpen, maar ook
leerkrachten de leerlingen beter kunnen begrijpen. Daarnaast wordt ook gesproken over een sociale functie waarbij code-switching gebruikt wordt om de eigen identiteit te behouden. Ten slotte wordt geconcludeerd dat het gebruik van code-switching een goede strategie is om te gebruiken binnen meertalige klassen als een communicatief instrument, omdat dit handvaten biedt voor leerkrachten om de lesstof waar nodig te verduidelijken.
Het feit dat code-switching een goed alternatief kan zijn in klassen waar de leerlingen de instructietaal niet beheersen, blijkt ook uit het onderzoek van Chimbutane (2013). In dit onderzoek is gekeken naar hoe er wordt omgegaan met taal en de overtuigingen van leerkrachten met betrekking tot code-switching in het tweetalig onderwijssysteem van Mozambique. De data is afkomstig uit observaties van de groepen 4 en 5 van een tweetalige basisschool in Mozambique. De lessen van drie leerkrachten zijn met elkaar vergeleken en daarnaast zijn de leerkrachten geïnterviewd. Voor alle leerlingen in deze twee klassen is Changana de moedertaal. In het geval van Mozambique houdt het tweetalig onderwijs in dat in de eerste drie jaar van de basisschool de instructietaal in de moedertaal plaatsvindt, waarbij het Portugees wordt aangeboden als een vak. Vanaf groep 4 is er een omschakeling naar het Portugees als instructietaal en wordt de moedertaal aangeboden als vak. Uit de observaties en
de interviews met de leerkrachten komt naar voren dat het gebruik van Changana, de moedertaal van de leerlingen, als hulpmiddel ervoor kan zorgen dat er sprake is van een toename in de leerkracht-leerling interactie in de klas. Dit blijkt wanneer de lessen van de leerkrachten met elkaar vergeleken worden waarbij de ene leerkracht minder tot geen code-switching toepast en de andere twee leerkrachten deze strategie vaker toepassen. Met name in groep 4 en 5 waarin de instructietaal verandert naar het Portugees, waardoor leerlingen nog moeite hebben met de taal, lijkt het code-switching een goede oplossing.
In dit hoofdstuk is getracht, met behulp van empirische onderzoeken, te kijken naar de mate van participatie van leerlingen wanneer zij instructie krijgen in een taal die anders is dan de moedertaal en de mate van participatie wanneer de instructietaal in de moedertaal wordt aangeboden. Op basis van de bovenstaande analyse kan gesteld worden dat wanneer leerlingen instructie ontvangen in hun moedertaal, zij in meerdere mate participeren in de klas. Wanneer echter de instructietaal in een andere taal dan de moedertaal aangeboden wordt, lijkt code-switching door de leerkracht en leerling een goede strategie om leerlingen actief te laten bijdragen aan het eigen leerproces door middel van participatie in de klas.
Het belang van instructietaal voor de schoolprestaties
Om na te kunnen gaan wat het belang van instructietaal is voor leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal waarin het onderwijs wordt aangeboden, is het relevant om te kijken wat het effect van de instructietaal is op de schoolprestaties van deze leerlingen. Uit het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat onderwijs in de moedertaal bijdraagt aan een toename in de mate van participatie in de klas van leerlingen met een andere moedertaal. Dit heeft mogelijk invloed op de schoolprestaties van leerlingen, doordat
leerlingen actief bijdragen aan hun eigen leerproces. In dit hoofdstuk wordt onderzocht of en in hoeverre de schoolprestaties van leerlingen verbeteren wanneer de instructietaal in de moedertaal van de leerlingen wordt aangeboden.
Allereerst vergelijkt de studie van Wilmot (2009) het wiskundig probleemoplossend gedrag van twee leerlingen uit groep 2 van een Ghanese basisschool, en brengt hiermee de nadelen van een instructietaal die de leerlingen niet goed beheersen in kaart. Uit een groter onderzoek, waar dit onderzoek onderdeel van is, zijn in totaal 30 leerlingen willekeurig uit twee groepen geselecteerd om deel te nemen aan het onderzoek. Deze leerlingen zijn eerst vooraf beoordeeld door de leraar op hun wiskundig vermogen en onderverdeeld in drie categorieën: goed, matig en zwak. Vervolgens is aan de hand van interviews waarin
van de leraar overeenkomt met wat de leerlingen daadwerkelijk kunnen. Zowel de ontvangen instructie van de leraar als de interviews waren in het Engels. Uit deze 30 interviews zijn voor het onderzoek van Wilmot (2009) twee leerlingen geselecteerd op basis van hun
uiteenlopende niveaus van Engels en hun gedrag tijdens het onderzoek. De resultaten laten zien hoe de leerling die een laag niveau van het Engels beheerste met moeite kon verklaren hoe hij tot zijn antwoorden was gekomen, terwijl de leerling die geen moeite had in het Engels met gemak zijn antwoorden kon toelichten. Wanneer echter de leerling met een laag niveau van het Engels de vragen in zijn moedertaal (Fante) aangeboden kreeg, was de leerling wel in staat uitleg te geven en zo zijn niveau van abstract denken te bewijzen. Ondanks dat de leerling als gemiddeld werd beoordeeld, bleek hij evenveel wiskundige kennis te bezitten als de leerling die als goed was beoordeeld. Dit werd zichtbaar wanneer rekening werd gehouden met de taal. Wilmot (2009) concludeert dat de taal van instructie waarschijnlijk het verschil heeft gemaakt in hoe de leerkracht de leerlingen heeft beoordeeld en dat door de instructietaal in de moedertaal aan te bieden leerlingen meer kans hebben om de juiste denk- en leestappen te maken. Ook maakt hij duidelijk dat leerlingen die de instructietaal niet goed beheersen belemmerd worden om volledig deel te nemen aan het klassikale leren en het leren van wiskunde in dit geval en zo niet volledig kunnen profiteren van het onderwijs.
De bevindingen van dit onderzoek bieden inzicht in de mogelijk negatieve gevolgen van instructie en communicatie in een andere taal dan de moedertaal van de leerlingen op hoe zij beoordeeld worden door de leerkracht. Wanneer leerlingen lager beoordeeld worden dan hun daadwerkelijke kennis en capaciteit is de kans groot dat ze zich steeds meer gedragen naar de verwachtingen en beoordelingen van de leraar en hierdoor lager presteren (Rosenthal, 2002).
Het quasi-experimenteel onderzoek van Hovens (2002) die tweetalige en eentalige onderwijsprogramma’s in West-Afrika heeft vergeleken geeft ook een goed inzicht over het belang van instructietaal. Het doel van het onderzoek was om de impact van tweetalig onderwijs te evalueren zoals die is toegepast in Nigeria en Guinea-Bissau. In dit onderzoek zijn de reguliere scholen waarin de instructietaal de ex-koloniale taal is, vergeleken met de experimentele scholen die in de eerste 2 á 3 jaar onderwijs in de nationale taal (de taal die de meeste leerlingen goed beheersen, maar anders is dan de ex-koloniale taal) aanbieden en daarna overstappen naar de ex-koloniale taal. In totaal hebben 1214 leerlingen van 32 scholen in Guinee-Bissau en 1664 leerlingen van 36 scholen in Nigeria deelgenomen aan dit
onderzoek. De leerlingen van de twee soorten scholen zijn getest door middel van toetsen, die ontwikkeld zijn door de onderzoekers zelf, op de vaardigheden rekenen, lezen en schrijven. Wat betreft de specifieke vaardigheden in lezen en schrijven lijken de leerlingen die eerst
onderwijs in de nationale taal hebben gehad significant beter te presteren dan de kinderen die dat niet hebben gehad. De groepen lijken niet veel van elkaar te verschillen als het gaat om rekenen. Ten slotte is het opvallend dat de leerlingen die instructie hebben gehad in de nationale taal in de eerste 2 of 3 jaar zelfs beter presteren in de tweede taal dan de leerlingen die vanaf het begin van de basisschool deze ex-koloniale taal gebruiken. De resultaten suggereren dat leerlingen over het algemeen beter presteren wanneer in de eerste 2 of 3 jaar de instructietaal de nationale taal is.
Ter aanvulling op het bovenstaande bevestigt het onderzoek van Taylor en von Fintel (2016) het belang van instructie in de moedertaal en wat voor rol dit heeft voor de
schoolprestaties van leerlingen. Zij onderzochten het effect van instructie in de ex-koloniale taal gedurende de hele basisschoolperiode ten opzichte van instructie in de moedertaal in leerjaar 1, 2 en 3 op de Engelse vaardigheid in leerjaar 4, 5 en 6. Dit is onderzocht aan de hand van longitudinale administratieve gegevens uit de jaarlijkse schoolenquêtes en de jaarlijkse testscores in het Engels van 827745 leerlingen van 9180 basisscholen in Zuid-Afrika. Dit onderzoek laat zien dat, gecontroleerd voor de kwaliteit van het onderwijs in een multilevel design, leerlingen beter presteren in het Engels wanneer zij hun moedertaal eerst leren beheersen alvorens er overgestapt wordt naar een tweede taal.
Een verklaring die voor de bevindingen van Hovens (2002) en Taylor & von Fintel (2016) valt aan te dragen is de threshold theorie van de taal. Deze theorie stelt dat er twee taaldrempels zijn (Skutnabb-kangas & Toukomaa, 1977). Er wordt gesproken van een minimaal drempelniveau die bereikt moet worden in de eerste taal om te kunnen slagen in de ontwikkeling van een tweede taal. Dit is noodzakelijk om te voorkomen dat er negatieve gevolgen optreden bij het leren van een tweede taal. Wanneer het eerste niveau wordt bereikt zal er geen sprake zijn van cognitieve problemen en bij het bereiken van het tweede niveau kan dit ervoor zorgen dat makkelijker de juiste denk- en leerstappen kunnen worden gemaakt. Deze theorie verklaart de resultaten van de besproken empirische studies waarin blijkt hoe instructie in de moedertaal slechts aan het begin van de schoolloopbaan van de leerlingen al kan zorgen voor betere schoolprestaties.
Brock-Utne (2007) laat in haar onderzoek zien hoe kinderen beter leren en presteren wanneer ze instructie krijgen in hun moedertaal in het middelbaar onderwijs. Er is gekeken naar het verschil in leerresultaten van klassen waarin leerlingen les kregen in het Engels en van klassen waarin leerlingen les kregen in het Kiswahili, de moedertaal van deze leerlingen. Aan de hand van een experiment waarbij een docent hetzelfde onderwerp aan de ene klas in het Engels vertelde en aan de andere klas in het Kiswahili, is van leerlingen van twee klassen
uit de onderbouw van een middelbare school in Tanzania kwantitatieve en kwalitatieve data verzameld. Deze kwantitatieve data in de vorm van testscores toonden aan dat de leerlingen die instructie kregen in hun moedertaal, Kiswahili, op hun daadwerkelijke niveau presteerden. Bij de groep leerlingen die instructie kreeg in het Engels was er sprake van een hoge
standaarddeviatie, die op deze manier het niveauverschil in het Engels tussen de leerlingen weergaf.
Ten slotte biedt ook Bamgbose (1984) een belangrijke aanvulling op de threshold theorie. In het onderzoek is getracht na te gaan wat het effect is van het gebruik van Yoruba (moedertaal) als enige instructietaal op de academische vaardigheden van
basisschoolleerlingen in Nigeria. Om dit na te gaan is een experiment gedaan met leerlingen van 11 scholen in Nigeria die onderverdeeld zijn in een experimentele – en een controlegroep. De experimentele groep heeft gedurende zes jaar instructie in de moedertaal ontvangen en de controlegroep heeft alleen in de eerste drie jaar instructie in de moedertaal ontvangen en daarna instructie in het Engels. Na groep 3 zijn de leerlingen jaarlijks gedurende de basisschool periode getest aan de hand van prestatietoetsen op het gebied van wiskunde, sociale en culturele vakken en wetenschappelijke vakken. Uit de resultaten blijkt dat de experimentele groep over het algemeen beter presteert dan de controlegroep, los van het curriculum, het niveau van de leerkracht en het gebruikte materiaal. Dit onderzoek laat zien dat leerlingen die gedurende hun hele basisschool periode instructie in de moedertaal hebben ontvangen beter presteren dan leerlingen die alleen in de eerste drie jaar instructie in de moedertaal krijgen. Dit houdt in dat het juiste niveau van taalvaardigheid in groep 3 kennelijk nog niet bereikt is, aangezien de leerlingen die zes jaar instructie in hun moedertaal hebben gehad beter presteren. Ten slotte moet opgemerkt worden dat dit onderzoek een sterk design heeft wat maakt dat de resultaten te vertalen zijn naar grotere groepen.
De bovenstaande analyse van de literatuur over instructietaal en schoolprestaties geeft de indicatie dat onderwijs in een andere taal dan de moedertaal van de leerlingen negatieve gevolgen kan hebben op hun schoolprestaties. Dit wordt met name zichtbaar wanneer leerlingen die onderwijs in de moedertaal krijgen, vergeleken worden met leerlingen die onderwijs in een andere taal dan de moedertaal krijgen. Tevens lijken leerlingen beter te presteren in een tweede taal wanneer ze vooraf een minimaal niveau in de eerste taal bereikt hebben. Samengevat kan worden dat wanneer leerlingen onderwijs in hun moedertaal ontvangen zij betere schoolprestaties behalen.
Het belang van instructietaal voor de schoolloopbaan en het arbeidsperspectief
Wat het belang is van instructietaal in de schoolloopbaan en het arbeidsperspectief van leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal is de vraag die centraal staat in dit hoofdstuk. In het vorige hoofdstuk is besproken dat leerlingen betere schoolprestaties behalen wanneer de instructie in de moedertaal van de leerlingen wordt aangeboden. Ter aanvulling hierop wordt in dit hoofdstuk ingegaan op het belang van instructietaal voor de
schoolloopbaan. Hier wordt ingegaan of en in hoeverre het aanbieden van instructie in de moedertaal invloed heeft op de toegankelijkheid van scholen en het succesvol kunnen
doorlopen van de schooljaren. Vervolgens wordt gekeken wat het belang van instructietaal is voor het arbeidsperspectief van leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal.
De implementatie van diverse onderwijshervormingen omtrent de instructietaal in de Afrikaanse landen heeft het mogelijk gemaakt om onderzoek te doen naar de impact van deze veranderingen van instructietaal in het onderwijs op de verschillende aspecten van het
onderwijs van leerlingen. Om dit te onderzoeken wordt in de literatuur veelvuldig gebruik gemaakt van een difference-in-difference methode die het mogelijk maakt om de beschikbare data van voor en na de onderwijshervorming te analyseren en te kijken naar de verschillen tussen leerlingen die in de groep van voor de verandering vallen en de leerlingen die in de groep van na de verandering vallen. Aan de hand van deze methode wordt in de onderstaande studies het belang van instructietaal in kaart gebracht.
Het onderzoek van Seid (2016) is een goed voorbeeld waarin gekeken is naar de impact van de onderwijshervorming in Ethiopië op de onderwijsuitkomsten van leerlingen in het primair onderwijs. Het ministerie van onderwijs voerde in 1994 een nieuw beleid in dat scholen de ruimte bood zelf de instructietaal van het gegeven onderwijs te bepalen. In het onderzoek is onderscheid gemaakt tussen districten waar scholen de instructietaal hebben aangepast naar de lokale taal, oftewel moedertaal van veel leerlingen, en districten waarbij scholen het onderwijs in de officiële taal van het land, Amharic, aanbieden. De data die gebruikt zijn voor deze studie is afkomstig van de in 1994 en 2007 volkstellingen van de Centraal Statistisch Agentschap (CSA) van Ethiopië. Aan de hand van deze gegevens is onderzocht wat het effect is van een verandering van de instructietaal op de scholen in enkele districten. Er is gekeken wat voor invloed een verandering van de instructietaal naar de moedertaal heeft gehad op de instroom van het aantal leerlingen van deze basisscholen. Ook is onderzocht of door het aanbieden van onderwijs in de moedertaal leerlingen in de juiste klassen terechtkwamen of niet door te kijken naar de gegevens die iets zeggen over de leeftijd van de leerlingen en de klas waarin ze zitten. De resultaten laten zien dat in districten waar
scholen de instructietaal hebben veranderd naar de moedertaal van de leerlingen, een stijging van het aantal inschrijvingen op scholen heeft plaatsgevonden. Tevens blijkt dat door het aanbieden van onderwijs in de moedertaal leerlingen in de juiste klassen geplaatst kunnen worden. De reden die hiervoor wordt gegeven is dat het daadwerkelijke niveau van de leerlingen beter gemeten en vastgesteld kan worden in de moedertaal.
Ter aanvulling op de bovenstaande studie heeft Ramachandran (2017) een soortgelijk onderzoek gedaan in de context van Ethiopië waarin ook gebruik is gemaakt van een
difference-in-difference model om de causale effecten van dezelfde onderwijshervorming te onderzoeken. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Ethiopische ‘Demographic and Health Surveys’. Deze gegevens komen uit 2011 en betreffen nationaal representatieve gegevens over gezondheid, onderwijs en demografische trends. Om te kijken wat voor invloed het veranderen van de instructietaal heeft gehad op de kennis en ontwikkeling van de bevolking, is onderscheid gemaakt tussen drie groepen. De eerste groep omvat iedereen die de basisschool periode doorlopen heeft voor de onderwijshervorming. De tweede groep is
iedereen die is begonnen in leerjaar 1 van de basisschool in het jaar dat de
onderwijshervorming werd ingevoerd. Ten slotte betreft de derde groep iedereen die maar een x aantal jaar de onderwijshervorming heeft meegemaakt door het verlaat toetreden in het onderwijs of het herhalen van een leerjaar. Uit deze studie komt naar voren dat het aanbieden van instructie in de moedertaal een positieve invloed heeft op het aantal voltooide jaren van scholing met 0,65 jaar. Daarnaast stijgt de kans om het basisonderwijs af te ronden met 5 procent.
In tegenstelling tot de studie van Seid (2016) is in deze studie uitgebreider onderzoek gedaan naar de verklarende variabelen die een invloed zouden kunnen hebben op de
resultaten. Door gebruik te maken van drie groepen is het mogelijk geweest om een
zogenaamde drievoudige difference-in-difference model toe te passen om te kunnen zien hoe de verschillende groepen reageren op de niet-taal gerelateerde veranderingen en het effect van instructietaal naar voren te brengen. Deze niet-taal gerelateerde veranderingen betreffen veranderingen die gepaard gaan met de onderwijshervormingen en invloed kunnen hebben op de resultaten, omdat ze een rol spelen in het onderwijs van de leerlingen. Hierbij kan gedacht worden aan de samenstelling van de leraren, zoals jonge en betere leraren, en aangepaste curricula van scholen. Daarnaast zijn alle regio’s van Ethiopië meegenomen in plaats van een aantal specifieke, zoals dat in het onderzoek van Seid (2016) is gedaan.
Om de langetermijneffecten van de instructietaal te onderzoeken heeft Eriksson (2014) gekeken naar de impact van de Bantu wet van 1955 in Zuid-Afrika op de
arbeidsmarktuitkomsten. Deze wet zorgde ervoor dat zwarte leerlingen acht jaar onderwijs in de moedertaal ontvingen in plaats van vier of zes jaar in het basisonderwijs. In deze studie is gebruik gemaakt van een difference-in-difference model om het effect van een exogene verandering, namelijk een toename in het aantal jaar instructie in de moedertaal, te bepalen. Er is gekeken naar de arbeidsmarktuitkomsten van mannen en vrouwen tussen de 28 en 48 jaar waarop de wetinvoer invloed heeft gehad. Uit de resultaten komt naar voren dat een toename in het aantal jaar instructie in de moedertaal een positief effect heeft op de lonen van deze groep. Voor mannen is dit een verhoging van 1,5 procent van het loon en voor vrouwen is dit 2,0 procent. Dit effect wordt verklaard door een toename in het niveau van onderwijs en geletterdheid als gevolg van de onderwijshervorming. Dit onderzoek levert een belangrijke bijdrage aan de literatuur over instructietaal, omdat er gekeken wordt naar de
langetermijneffecten van een onderwijshervorming. Dit in tegendeel tot onderzoeken die slechts kijken naar de kortetermijneffecten zoals de schoolprestaties waarbij de verdere gevolgen hiervan niet geanalyseerd worden.
Tegenstrijdig met de bevindingen van de bovenstaande studie blijkt uit de studie van Angrist en Lavy (1998) dat een verandering in de instructietaal van Frans naar Arabisch in Marokko negatieve effecten heeft gehad op de lonen van met name Marokkaanse mannen. Ook hier was sprake van een onderwijshervorming in 1983, waarbij alle vakken vanaf halverwege de basisschool (groep 6) in het Arabisch werden aangeboden in plaats van in het Frans. Angrist en Lavy (1998) hebben onderzocht wat deze onderwijshervorming voor effect heeft gehad op de testscores in het Frans en op het basis inkomen. De gebruikte data zijn afkomstig uit twee enquêtes die afgenomen zijn in 1990 en 1991 en verschaffen informatie over het jaarlijkse basisinkomen en het niveau van Frans van mannen tussen de 15 en 45 jaar. Vrouwen zijn in dit onderzoek niet meegenomen vanwege ontbrekende gegevens. Ook in dit onderzoek is een difference-in-difference model gehanteerd om de data te analyseren. De kwantitatieve gegevens laten zien dat wanneer de instructietaal verandert van Frans naar het Arabisch, dit een negatief effect heeft op de lonen van de geobserveerde groep mannen tussen de 15 en 45. Een belangrijke reden die voor dit negatieve effect wordt gegeven, is dat door het aanbieden van instructie in het Arabisch de taalvaardigheden in het Frans 1.5 keer
achteruitgaan, terwijl de vaardigheid in het Frans een belangrijke rol blijven spelen in de economie van Marokko.
Een verschil tussen de studie van Eriksson (2014) en Angrist en Lavy (1998) is dat in de context van Marokko een groot deel van de populatie Berbers als moedertaal heeft en geen Arabisch. Dit maakt dat deze beleidsverandering waarschijnlijk effect heeft gehad op een
kleine groep en mogelijk daarom tot andere resultaten heeft geleid, waar de studie van Eriksson (2014) zich specifiek heeft gefocust op instructie in de moedertaal. Daarnaast laten deze twee studies zien dat het belang van instructietaal kan verschillen afhankelijk van de context.
Afsluitend belicht ook de recente studie van Coyne (2015) over de relatie tussen ongelijkheid en de instructietaal in het onderwijs in het basis- en middelbaar onderwijs, het belang van instructietaal in het inkomen. In dit onderzoek zijn 33 Afrikaanse landen met elkaar vergeleken op de mate waarin de koloniale taal wordt aangeboden als een vak en de inkomensongelijkheid in het land. De data die gebruikt zijn voor dit onderzoek is afkomstig uit de halfjaarlijkse rapporten van de “National Reports of the Development of Education” en “World Data on Education” die op gestandaardiseerde wijze gegevens hebben verzameld over de geplande nationale curricula. De gegevens over inkomensongelijkheid komen van de ‘Standardized World Income Inequality Database’. In dit onderzoek wordt geconcludeerd dat de mate waarin de koloniale taal wordt aangeboden als vak, niet significant samenhangt met de inkomensongelijkheid. Wanneer echter deze koloniale talen gebruikt worden als
instructietaal in het onderwijs is er sprake van een significante samenhang met inkomensongelijkheid. Coyne (2015) geeft als verklaring dat kinderen uit lagere
sociaaleconomische gezinnen vaak naar scholen gaan die een lagere kwaliteit van onderwijs aanbieden, waardoor ze de taal van instructie minder goed leren en hierdoor hun school niet of met vertraging afmaken. Tegelijkertijd lijken de kinderen die de koloniale taal kennen te profiteren van onderwijs in deze taal en hierdoor (betere) banen te bemachtigen.
Samengevat kan gesteld worden dat er veel onderzoek is gedaan naar de impact van onderwijshervormingen omtrent de instructietaal op het onderwijs van leerlingen in
Afrikaanse landen. Gekeken naar de schoolloopbaan lijken leerlingen die voorheen onderwijs kregen in een andere taal dan hun moedertaal te profiteren van het onderwijs wanneer de instructietaal verandert naar hun moedertaal. Zo komt uit de besproken studies naar voren dat wanneer het onderwijs in de moedertaal wordt aangeboden meer kinderen naar school gaan, leerlingen beter in klassen geplaatst worden die past bij hun niveau en makkelijker de schooljaren doorlopen. Ook als er gekeken wordt naar de langetermijneffecten lijkt het aanbieden van onderwijs in de moedertaal een positieve impact met zich mee te brengen. Erikkson (2014) toont in haar onderzoek aan dat een toename in het aantal jaar onderwijs in de moedertaal zorgt voor hogere inkomens. Bij het interpreteren van de bevindingen uit de besproken studies is het van belang om in acht te nemen dat dit per land en situatie
Conclusie
Ondanks het feit dat het krijgen van onderwijs in de moedertaal een fundamenteel mensenrecht is, is dit recht niet voor iedereen vanzelfsprekend. In de context van Afrika wordt vaak gebruik gemaakt van een koloniale taal of een andere officiële taal als instructietaal in het onderwijs, terwijl deze voor veel kinderen niet de moedertaal is. Dit maakt dat een grote groep leerlingen onderwijs ontvangt in een taal die anders is dan hun moedertaal. De literatuur laat zien dat moedertaal een zeer belangrijke rol speelt in het
onderwijs van kinderen (Webley, 2006; Baker, 2003), maar wat gebeurt er wanneer leerlingen instructie krijgen in een andere taal dan de moedertaal?
De centrale vraag in deze scriptie is: ‘Wat is het belang van instructietaal voor leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal?’. Door middel van een
literatuurstudie op basis van in totaal 16 onderzoeken is in deze scriptie geprobeerd om een antwoord te vinden op deze vraag. Hiertoe zijn drie deelvragen geformuleerd. De eerste deelvraag betreft de vraag wat het belang van instructietaal is voor de participatie in de klas van leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal. Uit de beschikbare literatuur blijkt dat wanneer leerlingen instructie krijgen in een onbekende taal, zij veel minder
participeren in de klas. Er vindt met name ‘safe-talk’ plaats, wat inhoudt dat zowel leerlingen als leraren geen risico’s nemen wanneer zij interacteren. Leerkrachten stellen gesloten vragen en leerlingen antwoorden vaak met ja of nee. De redenen die worden gegeven voor de lage participatie is allereerst de angst om te praten in een taal die de leerling niet of niet goed beheerst. Daarnaast sluit de instructietaal niet aan bij de cultuur en ervaringen van de leerlingen waardoor ze moeite hebben met het herkennen en toepassen van de gebruikte woorden en zinnen. Ten slotte is het onderwijs voornamelijk docent-gestuurd wat inhoudt dat de lessen plaatsvinden op initiatief van de leerkracht en deze ook voornamelijk aan het woord is. Dat instructie in de moedertaal een belangrijke bijdrage levert als het gaat om het
participeren van de leerlingen in de klas, blijkt eenduidig uit de beschreven literatuur die zich met name baseert op observaties en interviews als gebruikte methoden. Wanneer de
instructietaal verandert in de moedertaal van de leerlingen blijkt namelijk een verandering op te treden in de mate van participatie en interactie die plaatsvindt tussen leerlingen onderling en tussen leerling en leerkracht. Leerlingen lijken meer vragen te stellen, tonen vaker initiatief in de klas en zijn niet bang om te communiceren. Uit de literatuur blijkt ook dat wanneer de instructietaal anders is dan de moedertaal van de leerlingen, veel leraren een strategie
over te brengen en leerlingen te laten participeren in de klas door het gebruik van wisselingen tussen meerdere talen.
De tweede deelvraag betreft de vraag wat het belang van de instructietaal is voor de schoolprestaties van leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal. Uit de beschikbare literatuur komt naar voren dat leerlingen over het algemeen beter presteren op school wanneer zij instructie in hun moedertaal krijgen. De resultaten van de onderzoeken laten zien dat wanneer kinderen eerst hun moedertaal goed leren beheersen, ze daarna beter presteren in een andere taal. Zo lijkt instructie in de moedertaal slechts aan het begin van de schoolloopbaan al te zorgen voor betere schoolprestaties. Deze resultaten zijn te verklaren met behulp van de threshold theorie van taal. Deze stelt dat er een minimaal niveau in de eerst taal bereikt moet worden alvorens er overgestapt wordt naar de tweede taal om succesvol te zijn in het onderwijs.
De laatste deelvraag betreft het belang van instructietaal voor de schoolloopbaan en het arbeidsperspectief van leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal. Uit de geraadpleegde literatuur blijkt dat door het aanbieden van onderwijs in de moedertaal,
leerlingen vaker in de juiste klassen, passend bij hun niveau geplaatst worden. Dit houdt in dat het niveau van de leerling beter vastgesteld kan worden door het gebruik van de moedertaal en hierdoor in de klas terecht komt die past bij zijn of haar daadwerkelijke kennis. Tevens blijkt dat leerlingen gemakkelijker de schooljaren doorlopen wanneer de instructie in de moedertaal aangeboden wordt. Leerlingen blijven minder vaak zitten en de kans stijgt dat ze het basisonderwijs afronden. Uit de literatuur die onderzoek heeft gedaan naar de
langetermijneffecten van instructietaal komt naar voren dat wanneer de instructietaal in een andere taal dan de moedertaal aangeboden wordt, dit kan leiden tot inkomensongelijkheid. Ook lijkt het over een langere periode aanbieden van de moedertaal ervoor te zorgen dat de inkomens kunnen stijgen.
Samengevat kan gesteld worden dat de bevindingen over het belang van instructietaal een indicatie zijn voor succesvol kunnen volgen en doorlopen van het onderwijs van
leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal. De literatuur laat zien dat wanneer leerlingen instructie ontvangen in hun moedertaal zij betere schoolprestaties behalen, in meerdere mate participeren in de klas en hun schoolloopbaan beter doorlopen, dan wanneer zij instructie ontvangen in een andere taal dan hun moedertaal. Ook lijken de
arbeidsmarktperspectieven te verbeteren wanneer onderwijs in de moedertaal wordt gegeven. Dit laat zien dat onderwijs in de moedertaal een zeer belangrijke rol speelt in het onderwijs van leerlingen en daarom elk kind dit recht moet krijgen.
Discussie
In deze scriptie is gekeken naar het belang van instructietaal voor leerlingen met een andere moedertaal dan de instructietaal. Aan het samengestelde literatuuroverzicht liggen een aantal beperkingen ten grondslag. Ten eerste is in deze studie specifiek gekeken naar de context van Afrika en gaat de geraadpleegde literatuur over onderzoeken met betrekking tot instructietaal en moedertaal in Afrikaanse landen. Dit maakt dat de bevindingen niet geldig hoeven te zijn in andere landen en wekt vragen op over de situatie in andere landen. Voor een toekomstige literatuurstudie naar het belang van instructietaal, wordt aanbevolen om ook te kijken naar landen buiten het continent Afrika. Op deze manier is het mogelijk om
mechanismen te vinden die geldig zijn voor alle landen en zo tot meer en nieuwe inzichten te komen. Ten tweede wordt in dit literatuuronderzoek ingegaan op drie facetten van het
onderwijs waar instructietaal invloed op heeft. Door de grote hoeveelheid aan literatuur die allen ingaan op specifieke uitkomstmaten is hier gekozen voor een bredere manier van het in kaart brengen van de uitkomstmaten. Als gevolg hiervan mist een uitgebreide bespreking van de specifieke uitkomstmaten van de onderzoeken die een gedetailleerd beeld geven van de gevolgen van onderwijs in de moedertaal en onderwijs in een andere taal dan de moedertaal. Daarnaast is instructietaal op meerdere facetten van het onderwijs van invloed die in deze literatuurstudie niet zijn besproken. Hierbij kan gedacht worden aan het zelfbeeld,
zelfvertrouwen en de identiteit van leerlingen wanneer het onderwijs in een andere taal dan hun moedertaal wordt aangeboden. Het is raadzaam om in het vervolg ook onderzoek te doen naar meerdere facetten van het onderwijs waar instructietaal een belangrijke rol in speelt. Dit kan het onderwijs de ruimte bieden om een weloverwogen beslissing te maken over de keus van de aangeboden instructietaal. Tevens is een aanbeveling om in vervolgonderzoek meer in detail te treden als het gaat om de uitkomstmaten van onderzoeken. Door hier meer de focus op te leggen, is het mogelijk om een goed beeld te krijgen van specifieke situaties en de verbanden beter in kaart te brengen.
De reflectie op de geraadpleegde literatuur van deze literatuurstudie zal per deelvraag geschieden. In de eerste deelvraag is aandacht besteed aan het belang van instructietaal voor de participatie van leerlingen in de klas. Wat opvalt bij de bestudering van de besproken studies, is dat er voornamelijk gebruik is gemaakt van observatiestudies. Het gebruik van een en dezelfde methode kan ervoor zorgen dat uitspraken hierover minder sterk zijn. Het is van belang om in het vervolg meer onderzoek te doen met behulp van verschillende methoden, bijvoorbeeld met behulp van video-opnames, wat zal helpen om aanvullende inzichten te krijgen (Darbyshire, MacDougall & Schiller, 2005). Tevens is in de besproken onderzoeken
gebruik gemaakt van kleine steekproeven waardoor de causale vragen niet altijd beantwoord kunnen worden (Tacq, 2011). Vervolgonderzoek zou aan de hand van grotere steekproeven in kwalitatief onderzoek hier meer over kunnen zeggen.
Gekeken naar de literatuur over het belang van instructietaal voor de schoolprestaties, gaat dit met name over leerlingen in het primair onderwijs. Er is weinig bekend over de situaties in het middelbaar onderwijs. Het is belangrijk om meer inzicht te krijgen over het belang van instructietaal in het middelbaar onderwijs om verklaringen te kunnen geven voor de eventuele nadelige gevolgen van onderwijs in een instructietaal die anders is dan de moedertaal.
Bij de laatste deelvraag is geprobeerd antwoord te vinden op de vraag wat het belang van instructietaal is voor de schoolloopbaan en het arbeidsperspectief. De geraadpleegde literatuur op dit gebied heeft gekeken naar de effecten die optreden door verandering van beleid omtrent de instructietaal. In een groot deel van deze onderzoeken is gebruik gemaakt van een difference-in-difference strategie als methode. Deze methode maakt het mogelijk om aan de hand van data van voor en na een onderwijshervorming verschillen tussen leerlingen die wel of niet onder het beleid vielen in kaart te brengen. Een nadeel van de difference-in-difference methode is dat er geen rekening wordt gehouden met niet-waarneembare variabelen die veranderen na verloop van tijd (Zhou et al., 2016). Ondanks deze beperking wordt in vergelijking met andere methodes, zoals observatiestudies, deze methode veelvuldig gebruikt. De reden hiervoor is dat deze methode rekening houdt met de groep leerlingen die de onderwijshervorming niet mee hebben gemaakt.
Hoewel meer onderzoek naar het belang van instructietaal voor het onderwijs van leerlingen noodzakelijk is, heeft dit literatuuronderzoek met de huidige beschikbare literatuur aan kunnen tonen dat onderwijs in de moedertaal van leerlingen bij kan dragen aan het succesvol volgen van onderwijs. Hierbij moet opgemerkt worden dat de situatie in Afrika een zeer complexe situatie is. Door de koloniale geschiedenis van Afrika worden er veel
verschillende talen gesproken in een land en spreekt de lokale bevolking meer dan één taal, waardoor het lastig is om te bepalen welke taal de moedertaal is in een land (Gupta, 1997). Dit maakt dat overheden en scholen kampen met het probleem om één taal in te stellen als instructietaal van het land en wordt de keus voor een ex-koloniale taal als officiële taal in het onderwijs vergemakkelijkt (Gandolfo, 2009). Uit de literatuur blijkt dat code-switching een veelvoorkomende strategie is die gebruikt wordt in situaties waar leerlingen de instructietaal niet of niet goed beheersen. Leraren passen deze strategie toe om leerlingen te betrekken in de lessen en inhoudelijke stof over te brengen. Hier zit geen officieel beleid achter en leraren
schamen zich vaak om toe te geven dat ze hiervan gebruik maken omdat er afgeweken wordt van officiële docenthandleidingen (Arthur, 1996). Het gebruik van deze strategie is echter in het onderzoek van Rose & Dulm (2006) en Chimbutane (2013) effectief gebleken. Op basis van de resultaten van deze onderzoeken is het echter raadzaam om na te denken over het positieve effect van code-switching en hoe dit op een juiste manier toegepast kan worden in de Afrikaanse context zodat het als oplossing kan dienen.
De resultaten van deze scriptie benadrukken het belang van onderwijs in de
moedertaal. Ondanks dat de positieve effecten hiervan veelvuldig in de literatuur bewezen zijn, wordt in het huidige beleid van veel Afrikaanse landen gekozen voor een ex-koloniale taal als instructietaal. De redenen hiervoor zijn per situatie en per land verschillend. Het is dan ook van cruciaal belang dat het beleid omtrent de instructietaal afgestemd wordt op de situatie van het land en de behoeften van de leerlingen, waardoor het onderwijs optimaal benut kan worden.
Referenties
Alidou, H., Boly, A., Brock-Utne, B., Diallo, Y. S., Heugh, K., & Wolff, H. E. (2006). Optimizing learning and education in Africa–the language factor. Paris: ADEA. Altinyelken, H.K., Moorcroft, S., and Van der Draai, H. (2014). The Dilemmas and
Complexities of Implementing Language-in-Education Policies: Perspectives from Urban and Rural Contexts in Uganda. International Journal of Educational
Development 36, 90-99.
Angrist, J. D., & Lavy, V. (1997). The Effect of a Change in Language of Instruction on the Returns to Schooling in Morocco. Journal of Labor Economics, 15(1, Part 2), S48-S76.
Arthur, J. (1996). Code switching and collusion: Classroom interaction in Botswana primary schools. Linguistics and education, 8(1), 17-33.
Baker, C. (2003). Education as a sight of language contact [Electronic version]. Annual Review of Applied Linguistics, 23, 95-112.
Bamgbose, A. (1984). Mother-tongue medium and scholastic attainment in Nigeria. Prospects, 14(1), 87-93.
Brock-Utne, B. (2007). Language of instruction and student performance: new insights from research in Tanzania and South Africa. International Review of Education, 53, 509– 530.
Brock-Utne, B. (2007). Learning through a familiar language versus learning through a foreign language—A look into some secondary school classrooms in Tanzania. International Journal of Educational Development, 27(5), 487-498.
Brock-Utne, B. (2010). Research and policy on the language of instruction issue in Africa. International Journal of Educational Development, 30(6), 636-645.
Chick, J.K. 1996. “Safe-talk: Collusion in Apartheid Education.” In Society and the Language Classroom, edited by H. Coleman, 21–39. Cambridge: Cambridge University Press. Chimbutane, F. (2013). Codeswitching in L1 and L2 learning contexts: insights from a study
of teacher beliefs and practices in Mozambican bilingual education programmes. Language and Education, 27(4), 314-328.
Coyne, G. (2015). Language education policies and inequality in Africa: Cross-national empirical evidence. Comparative Education Review, 59(4), 619-637.
Darbyshire, P., MacDougall, C., & Schiller, W. (2005). Multiple methods in qualitative research with children: more insight or just more?. Qualitative research, 5(4), 417-436.
Dimick, J. B., & Ryan, A. M. (2014). Methods for evaluating changes in health care policy: the difference-in-differences approach. Jama, 312(22), 2401-2402.
Dutcher,N.(2004). Expanding educational opportunity in linguistically diverse societies. Center for Applied Linguistics. In Seid, Y. (2016). Does learning in mother tongue matter? Evidence from a natural experiment in Ethiopia. Economics of Education Review, 55, 21-38.
Eriksson, K. (2014). Does the language of instruction in primary school affect later labour market outcomes? Evidence from South Africa. Economic History of Developing Regions, 29(2), 311-335.
Gandolfo, A. J. (2009). Education‐medium and African linguistic rights in the context of globalisation. Globalisation, Societies and Education, 7(3), 321-336.
Gupta, A. F. (1997). When mother-tongue education is not preferred. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 18(6), 496-506.
Hovens, M. (2002). Bilingual education in West Africa: Does it work?. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5(5), 249-266.
Lewis, Paul M., Gary F. Simons, and Charles D. Fennig, eds. 2013. Ethnologue: Languages of the World. 17th ed. Dallas: SIL International. In Coyne, G. (2015). Language education policies and inequality in Africa: Cross-national empirical
evidence. Comparative Education Review, 59(4), 619-637.
Miss Constance Lavoie (2008) ‘Hey, Teacher, Speak Black Please’: The Educational Effectiveness of Bilingual Education in Burkina Faso, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11(6), 661-677.
Muthwii, M. J. (2004). Language of instruction: A qualitative analysis of the perceptions of parents, pupils and teachers among the Kalenjin in Kenya. Language Culture and Curriculum, 17(1), 15-32.
Opoku-Amankwa, K. (2009). English-only language-in-education policy in multilingual classrooms in Ghana. Language, Culture and Curriculum, 22(2), 121-135.
Ramachandran, R. (2017). Language use in education and human capital formation: Evidence from the Ethiopian educational reform. World Development, 98, 195-213.
Rose, S., & Van Dulm, O. (2006). Functions of code switching in multilingual
classrooms. Per Linguam: a Journal of Language Learning= Per Linguam: Tydskrif vir Taalaanleer, 22(2), 1-13.
Rosenthal, R. (2002). The Pygmalion effect and its mediating mechanisms. In Improving academic achievement (pp. 25-36).
Seid, Y. (2016). Does learning in mother tongue matter? Evidence from a natural experiment in Ethiopia. Economics of Education Review, 55, 21-38.
Seidel, K., & Moritz, J. (2009). Changes in Ethiopia’s language and education policy–
pioneering reforms. In Proceedings of the 16th International Conference of Ethiopian Studies (Vol. 1125).
Skutnabb-Kangas, T., 2001. The globalisation of (educational) language rights. International Review of Education, 47 (3–4) 201–219. In Altinyelken, H.K., Moorcroft, S., and Van der Draai, H. (2014). The Dilemmas and Complexities of Implementing Language-in-Education Policies: Perspectives from Urban and Rural Contexts in Uganda. International Journal of Educational Development 36, 90-99. Toukomaa, P., & Skutnabb-Kangas, T. (1977). The intensive teaching of the mother tongue to
migrant children at pre-school age. Department of sociology, University of Tampere. Tacq, J. (2011). Causality in qualitative and quantitative research. Quality & Quantity, 45(2),
263-291.
Taylor, S., & Von Fintel, M. (2016). Estimating the impact of language of instruction in South African primary schools: A fixed effects approach. Economics of Education Review, 50, 75-89.
UNESCO (2002). UNESCO on Education.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001289/128951e.pdf United Nations (1948). The Universal Declaration of Human Rights.
http://www.un.org/en/documents/udhr/
United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
Wilmot, E. M. (2009). Stepping outside the ordinary expectations of schooling: effect of school language on assessment of children’s knowledge of mathematics in
Ghana. African Journal of Educational Studies in Mathematics and Sciences, 7(1), 17-34
Webley, K. (2006, September). Mother tongue first. Children’s right to learn in their own languages [Electronic version]. id21 Insights Education, 5, 1-2.
Zhou, H., Taber, C., Arcona, S., & Li, Y. (2016). Difference-in-differences method in comparative effectiveness research: utility with unbalanced groups. Applied health economics and health policy, 14(4), 419-429.
