Is het Label ADHD in het Belang van de Leerling?
Een Onderzoek naar de Beoordeling van de Ernst van de Gedragsproblemen door Leerkrachten en Pabo-studenten ten Aanzien van Kinderen met en Zonder een ADHD Label
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam A.C.M. de Boer Begeleider: dhr. dr. P.J. Hoffenaar Tweede beoordelaar: mw. dr. M. Zee Amsterdam, 23 juli 2019
Is the ADHD Label in the Student's Interest?
A Study in Assessing the Seriousness of Behavioral Problems by Teachers and Preservice Teachers Towards Children With and Without an ADHD Label
Abstract
This study is a replication of the study by Ohan et al. (2011), which investigated whether the presence of the ADHD label influences teachers’ perception of student behavior. Current study investigated whether there is labeling-bias among teachers and preservice teachers in assessing the seriousness of behavioral problems and whether the professional status (teacher versus preservice teacher) and gender of the child influence the assessment of the seriousness of behavioral problems. The respondents-group consisted of 157 teachers and 69 preservice teachers. Each participant read a total of four vignettes of a boy with and without an ADHD diagnosis and a girl with and without an ADHD diagnosis, and completed the corresponding questionnaire online. Teachers and preservice teachers assessed the seriousness of behavioral problems of the fictional child in the vignettes more seriously if information about the diagnosis had been added. The professional status and gender of the child had no effect on the assessment of the seriousness of behavioral problems. These results suggest that there is labeling-bias in the Netherlands on the assessment of the seriousness of behavioral problems among teachers and preservice teachers in primary education.
Keywords: ADHD; label; diagnosis; labeling-bias; seriousness behavioral problems; teachers; preservice teachers.
Samenvatting
Deze studie is een replicatie van de studie van Ohan et al. (2011), die onderzochten of de aanwezigheid van het label ADHD invloed heeft op perceptie van leerkrachten en pabo-studenten op het gedrag van leerlingen. Huidige studie onderzocht of er sprake is van labeling-bias bij leerkrachten en pabo-studenten in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen en of de professionele status (leerkracht versus pabo-student) en het geslacht van het kind verschil maken in de beoordeling van ernst van de gedragsproblemen. De groep respondenten bestond uit 157 leerkrachten en 69 pabo-studenten. Iedere deelnemer las in totaal vier vignetten van een jongen met en zonder diagnose ADHD en een meisje met en zonder diagnose ADHD, en vulden bijbehorende vragenlijst online in. Leerkrachten en pabo-studenten beoordeelden de ernst van de gedragsproblemen van de in de vignetten beschreven fictieve kinderen als ernstiger wanneer er informatie over diagnosestelling was toegevoegd. De professionele status en het geslacht van het kind maakten geen verschil in de beoordeling van de ernst van de
gedragsproblemen. Deze resultaten suggereren dat er binnen Nederland sprake is van labeling-bias op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen onder leerkrachten en pabo-studenten in het primair onderwijs.
Sleutelwoorden: ADHD; label; diagnose; labeling-bias; ernst van de gedragsproblemen; leerkrachten; pabo-studenten.
Is het Label ADHD in het Belang van de Leerling?
De laatste jaren groeit het aantal kinderen met de diagnose Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Onder zorgprofessionals en deskundigen, alsook onder leken veroorzaakt deze trend een verwoede discussie. Het startschot voor de discussie over ADHD is waarschijnlijk in de jaren 90 gelost door de opmars van medicamenteuze behandeling van ADHD, in aanvulling op reeds ingeburgerde andere vormen van behandeling. Vanaf de jaren 20 tot de jaren 80 van de 20e eeuw werd probleemgedrag psychologisch benaderd. Vanaf de jaren 90 verschoof het zwaartepunt van onderzoek richting een pathologische benadering. Sinds deze paradigmaverschuiving is het medicatiegebruik flink toegenomen. Het aantal verstrekkingen van methylfenidaat is in de periode 2003-2013 verviervoudigd (Gezondheidsraad, 2014).
De Gezondheidsraad (2014) stelt in haar advies dat met name het sterk toegenomen gebruik van ADHD-medicatie de discussie over de toename van diagnostische labels heeft aangezwengeld. Tevens wordt de diagnose dan wel de diagnostiek an sich in twijfel getrokken: “de diagnose wordt veel te gemakkelijk gesteld, met een medicalisering van gewone gedragsproblemen als gevolg” (Batstra, 2012, para. 2). Deze uitspraak van Batstra wijst op een afgenomen tolerantie jegens afwijkend gedrag resulterend in overdiagnostiek. Ook wordt buiten de kring van zorgprofessionals de diagnose ADHD niet zelden bestempeld als een modeverschijnsel, wat wellicht de soms (te) luchtige kijk op ADHD versterkt. Kortom, een belangrijke bijdrage aan de discussie rondom de toename van een diagnose ADHD komt voort vanuit de onderzoekers, die van mening zijn dat er sprake van doorgeslagen stoornisdenken. Zij zien dat labels ervoor zorgen dat een persoon teveel samenvalt met een diagnose en het label stigmatiserend kan zijn.
Naast dat ADHD met discussie en controverse gepaard gaat, leidt het bovendien tot stigmatisering. Dit houdt in dat wanneer iemand weet dat een kind met ADHD gediagnosticeerd is, dit bepaalde negatieve verwachtingen oproept. Wanneer de oordeelsvorming van de leerkracht beïnvloed wordt door het label ADHD, dan kan dit grote gevolgen hebben voor het schoolsucces van het kind. Ohan, Visser, Strain en Allen (2011) onderzochten het effect van een diagnose op de oordeelsvorming door leerkrachten en leerkrachten in opleiding. Hieruit bleek dat een diagnose tot lagere verwachtingen van de leerkracht kan leiden. Dit verschijnsel wordt labeling-bias genoemd. De prestaties van de leerling kunnen beïnvloed worden door de verwachtingen van de leerkracht. Bij hoge verwachtingen kan dit de prestaties van de leerling stuwen (Pygmalion-effect), bij lage verwachtingen kunnen de prestaties juist gedrukt worden
(Golem-effect). Dit betekent dat in het geval van een gediagnosticeerde stoornis dit ertoe kan leiden dat het kind zich niet alleen gaat gedragen naar de stoornis, maar dat de lager gestelde lat dit misschien nog versterkt, waardoor zwaktes en symptomen hardnekkig aanwezig blijven, en niet beheersbaar worden gemaakt. Kortom, het label ADHD kan ervoor zorgen dat de verwachtingen van de leerkracht of pabo-student niet langer alleen maar gebaseerd zijn op prestaties en inschatting van het leerpotentieel, maar ook op de ADHD-classificatie. Als een leerkracht ervan overtuigd is dat kinderen met ADHD minder intelligent zijn en minder hard kunnen werken omdat ze snel afgeleid zijn en hierdoor minder aandacht geeft aan het gediagnosticeerde kind, dan zal stereotypering zichzelf op den duur bevestigen.
Ohan et al. (2011) voerden hun onderzoek naar labeling-bias uit in Canada. Voorliggend onderzoek beschrijft een replicatiestudie van het onderzoek van Ohan et al. (2011). Hierbij zijn in de replicatiestudie dezelfde casussen gehanteerd als door Ohan et al. (2011), maar met een meer uitgebreide set vragen. Op basis van deze nieuw vergaarde dataset is onderzocht of het fenomeen labeling-bias ook in Nederland speelt. Om te onderzoeken of labeling-bias zich in Nederland voordoet onder leerkrachten en pabo-studenten is het van belang om te weten om hoeveel gediagnosticeerde kinderen het überhaupt gaat en hoe het onderwijsbestel er in Nederland uitziet.
ADHD is één van de meest voorkomende stoornissen onder kinderen (Willoughby, 2003). Recent onderzoek van het Verwey-Jonker Instituut (2019) laat zien dat de prevalentie van ADHD onder kinderen en jongeren van 0 tot 25 jaar 3,6% bedraagt, waarbij opgemerkt dient te worden dat onder kinderen van 7 tot 13 jaar de prevalentie het hoogst is met 7,1%. De toename in prevalentie van ADHD wordt door de Gezondheidsraad (2014) gelinkt aan omgevingsfactoren. Zij noemt twee mogelijke oorzaken voor de toename van ADHD: enerzijds leidt de toegenomen druk om te presteren tot medische verklaringen voor niet-gemiddeld presteren, anderzijds neemt de tolerantie voor afwijkend gedrag af. Oftewel: de huidige maatschappelijke ontwikkelingen, de tijdgeest, dragen waarschijnlijk bij aan de toename van ADHD. De Gezondheidsraad (2014) spreekt over een gemiddelde prevalentie van 5,9-7,1%.
Naast de omgevingsfactoren, bevatte het zorg- en onderwijsstelsel financiële prikkels die scholen, ouders en behandelaars aanmoedigden om aan te sturen op een formele diagnose (nota bene: dit heeft geen betrekking op het huidige onderwijsbestel, waarvan de implementatie in 2014 was voltooid). Dit is niet onopgemerkt gebleven, blijkend uit het kamerstuk van Van Bijsterveld-Vliegenthart (2011), waarin zij signaleerde dat er sprake was van een prikkel om aan te sturen op een diagnose ter verkrijging van een ‘rugzakje’ (leerlinggebonden financiering). Zonder rugzakje was er geen bekostiging voor extra ondersteuning, waardoor het
aantal rugzakjes explosief toenam en er lange wachtlijsten voor het speciaal onderwijs ontstonden (Van Bijsterveld-Vliegenthart, 2011). Het onderwijsbestel bleek niet houdbaar, een nieuwe herziening volgde met de invoering van de Wet Passend Onderwijs in 2012. Extra ondersteuning voor kinderen met (leer)problemen dient voortaan in de reguliere onderwijssetting te worden geboden, waardoor doorverwijzingen naar het speciaal onderwijs ingedamd moesten worden.
Sinds de invoering van het passend onderwijs worden kinderen met gedragsproblemen aanmerkelijk minder snel doorverwezen naar het speciaal onderwijs, waardoor in het huidige onderwijsbestel kinderen met een diagnose ADHD meer dan vroeger in een reguliere onderwijssetting worden beoordeeld. Het ligt voor de hand om te verwachten dat een kind met ADHD dan al snel negatief afsteekt tegen de rest van de klas en negatieve effecten in de oordeelsvorming uitsluitend het gelabelde kind raken. Uit recent onderzoek (Wienen, Batstra, Thoutenhoofd, Bos, & De Jonge, 2019) blijkt echter het tegendeel: hoe meer kinderen met probleemgedrag er in een klas zitten, hoe negatiever ook de andere kinderen worden beoordeeld. De onderzoekers geven hiervoor twee verklaringen: enerzijds leidt probleemgedrag van enkelen tot stress bij de leerkracht, waardoor deze zich minder tolerant opstelt en de gehele klas in een negatieve spiraal in de leerling-leerkracht interactie belandt. Anderzijds lokt het probleemgedrag van enkelen imitatiegedrag van anderen uit. Wienen et al. (2019) rapporteren dat het gedrag daadwerkelijk verslechtert, niet slechts in de beleving van de leerkracht. Probleemgedrag van een enkeling raakt dus de hele klas. Deze afstraling op de andere leerlingen beperkt zich bovendien niet tot de schoolomgeving. Leerkrachten vervullen immers vaak een informerende rol in diagnostisch onderzoek, bijvoorbeeld door vragenlijsten in te vullen. Wienen et al. (2019) verwachten daarom dat zorgprofessionals bewust gemaakt moeten worden van de context-afhankelijkheid van leerkrachtoordelen. Dit bewustzijn kan bijvoorbeeld door klasobservaties worden gecreëerd. Zodoende wordt inzichtelijk onder welke omstandigheden het leerkrachtoordeel tot stand is gekomen. Wel dringt zich de vraag op of het Passend Onderwijs zichzelf misschien in de voet schiet: door kinderen met gedragsproblemen in de reguliere klas te houden, raakt de oordeelsvorming door de docent vervormd. De kwaliteit van diagnostiek heeft hier mogelijk onder te lijden.
Nu sinds de onderwijsherziening de ‘noodzaak’ van een diagnose voor het verkrijgen van ondersteuning grotendeels is verbannen, zijn er echter nog wel andere factoren aanwezig die het stellen van een diagnose kunnen aanmoedigen. Zo wordt bijvoorbeeld extra ondersteuning tegenwoordig van buitenaf ‘ingevlogen’. Een diagnose kan dan helpen bij het inrichten van de ondersteuning, om effectieve interventies te bepalen en het voorkomt
verwarringen in de communicatie tussen betrokkenen. Het kan dus een krachtig hulpmiddel zijn (Ohan et al., 2011). Tevens schrijven Ohan et al. (2011) dat een diagnose ook interactie met de omgeving kan verbeteren, omdat het kan leiden tot meer tolerantie en begrip bij mensen in de omgeving. Dat klinkt bijna te mooi om waar te zijn: van een diagnose als enkeltje Speciaal Onderwijs, naar een diagnose als toegang tot goede hulp, omringd door geduldige, begripvolle mensen, in de eigen vertrouwde (leer)omgeving.
Het (b)lijkt inderdaad te mooi om waar te zijn. Een diagnose kan namelijk óók leiden tot stigmatisering (Schaller & Maass, 1989; Ford & Stangor, 1992; Ohan et al., 2011). Stigmatisering kan ertoe leiden dat de lat voor het gediagnosticeerde kind lager wordt gelegd, en dat sommige zaken voor het kind als minder leerbaar worden beschouwd. De verwachtingen van de leerkracht beïnvloeden zodoende de prestaties van het kind (Pygmalion-effect: verwachtingen worden self-fullfilling).
De Oorspronkelijke Studie
Ohan et al. (2011) toonden met een vignettenstudie aan dat de verwachtingen die een leerkracht heeft van een leerling, negatief beïnvloed worden wanneer de leerkracht weet dat de leerling een label ADHD heeft. Ohan et al. (2011) spreken labeling-bias, wat in de kern negatieve stereotypering is. Zij halen in hun onderzoek drie andere onderzoeken aan, die tezamen een diffuus beeld geven van de invloed van het ADHD-label op de beeldvorming bij de leerkracht of leerkracht in opleiding. Zo concludeerden Cornett-Ruiz en Hendricks (1993) in hun studie waarin zij exemplarische video-fragmenten gebruikten, dat leerkrachten ADHD-gelabelde kinderen weliswaar negatiever beoordelen, maar dat dit door de ADHD-symptomen komt en niet door het label. Onderzoek onder leerkrachten in opleiding door Stinnett, Crawford, Gillespie, Cruce en Langford (2001), waarin participanten random één van de vier mogelijke vignetten voorgelegd kregen, wees uit dat onder ADHD-gelabelde kinderen in een Speciaal Onderwijs setting, waarbij deze kinderen géén ADHD-medicatie gebruiken, het label tot een slechter oordeel ten aanzien van aandachtsproblemen leidt, maar dat deze kinderen minder sociale problemen worden toegedicht. De onderzoekers stellen daarom dat het ADHD-label onder sommige omstandigheden, zoals in het Speciaal Onderwijs, wellicht tot een milder oordeel over gedragsproblemen leidt (‘het overkomt hem/haar immers ook maar’). In tegenstelling tot het onderzoek van Ohan et al (2011) is uit onderzoek onder 259 leerkrachten in opleiding door Koonce et al. (2004) geconcludeerd dat het ADHD-label leidt tot een negatiever oordeel over aandachtsproblemen, maar dat de beoordeling van sociale problemen niet door het label werd beïnvloed. Koonce et al. (2004) concludeert daarmee dat het oordeel over de ernst van de gedragsproblemen niet beïnvloed wordt door het label, slechts de
aandachtsproblemen worden negatiever beoordeeld wanneer sprake is van een ADHD-label. Deze studie bestond uit drie condities: geschreven vignetten, video’s en een combinatie van een uitgebreide casusbeschrijving en een video-fragment. De resultaten van de drie onderzoeken geven geen eenduidig beeld als gevolg van verschillende onderzoeksmethoden, populatiekenmerken en -grootte, geslacht van het kind et cetera. Voor Ohan et al. (2011) reden om labeling-bias nader te onderzoeken, met een onderzoeksopzet waarin de tekortkomingen in eerdere onderzoeken worden ondervangen.
Ohan et al. (2011) hanteerden een experimenteel design, waarbij leerkrachten na het lezen van een vignet een aantal vragen beantwoordden. Deze vignetten beschreven kinderen met symptomen van ADHD. Er was van ieder vignet een jongens- en een meisjesvariant, waarbij de beschrijvingen volkomen identiek waren. Aldus waren er vier typen vignetten: jongens versus meisjes, beiden met en zonder label, maar met verder identieke tekst. De vignetten werden voorgelegd aan 34 leerkrachten en 32 leerkrachten in opleiding, waarna deelnemers een vragenlijst invulden met vragen over vier inhoudsgebieden.
Van de door Ohan et al. (2011) getrokken conclusies is voor voorliggend onderzoek de volgende conclusie relevant: het ADHD-label versterkt de negatieve verwachtingen. Gelabelde kinderen worden ernstiger problemen toegedicht, en hun gedrag in de klas en in de omgang met leeftijdsgenoten wordt als meer ontwrichtend beoordeeld. De op het eerste gezicht stevige conclusies dienen wel met enige voorzichtigheid te worden gehanteerd. Ook het onderzoek van Ohan et al. (2011) kent namelijk beperkingen. Zij voerden het onderzoek uit in Canada, onder 34 leerkrachten en 32 leerkrachten in opleiding. De onderzoekers onderkennen zelf reeds enkele beperkingen aan hun onderzoek: de steekproefgrootte is klein, de participanten waren voor bijna negentig procent vrouw (nota bene: hierdoor zal de respons van de mannelijke deelnemers niet representatief zijn voor de populatie mannelijke leerkrachten), de vignetten beschreven uitsluitend leerlingen met het gecombineerde type ADHD, de vragen waren opgesteld met nadruk op negatieve aspecten van ADHD, en de ecologische validiteit van de resultaten kan betwist worden als gevolg van het gebruik van de vignettenmethode.
Aanvullend kunnen nog enkele beperkingen worden geformuleerd: omdat de inrichting van het primair onderwijs van land tot land verschilt, kan niet zonder meer verwacht worden dat de resultaten uit het Canadese onderzoek universeel geldig zullen zijn. De vragenlijst bestond uit in totaal elf vragen wat mogelijk te weinig en onvoldoende specifieke informatie oplevert voor het trekken van stellige conclusies. Overigens dient hierbij te worden opgemerkt dat in Canada de ondersteuning aan ADHD-gelabelde kinderen wordt gegeven naar behoefte, waarbij deze behoefte door de leerkracht wordt ingeschat. Deze behoefte wordt als groter
ingeschat wanneer er sprake is van een ADHD-diagnose (Ohan et al., 2011). Deze handelwijze is in essentie gelijk aan die in Nederland na invoering van het Passend Onderwijs. Het gegeven dat de onderzoeksresultaten wegens de beperkingen aan het verrichte onderzoek niet zonder meer van toepassing zijn voor de Nederlandse situatie, is aanleiding om het onderzoek in Nederland te repliceren. Tevens heeft het uitvoeren van een conceptuele replicatiestudie een meerwaarde om de kwaliteit van een eerder uitgevoerd onderzoek te controleren (Lakens, Haans, & Koole, 2012). Daarnaast is een replicatiestudie interessant om bevestiging te krijgen van dezelfde hypothese met behulp van een nieuwe studie. Deze studie richt zich op de ‘ernst van de gedragsproblemen’.
Voorliggend replicatieonderzoek
Dit onderzoek kan nieuw licht schijnen op de gevolgen die het openbaren van een diagnose heeft voor het gelabelde kind, de medeleerlingen en de leerkracht. Het kan eraan bijdragen dat voor- en nadelen beter en completer in beeld komen. De bovenliggende vraag is of het überhaupt verstandig is om de diagnose te openbaren, en of het ethisch verantwoord is om ernaar te vragen.
In het huidige onderzoek wordt op hoofdlijnen dezelfde bevindingen verwacht als bij Ohan et al. (2011). Verwacht wordt dat de aanwezigheid van het label ADHD bij zowel leerkrachten als pabo-studenten leidt tot een negatiever oordeel over de ernst van de gedragsproblemen. Het bestaan van labeling-bias wordt ook voor de Nederlandse situatie vermoed, zowel onder pabo-studenten als onder leerkrachten. Daarnaast wordt verwacht dat de professionele status van de participanten eenzelfde effect heeft op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen zoals gevonden door Ohan et al. (2011), namelijk dat pabo-studenten de gedragsproblemen als ernstiger zullen beoordelen in vergelijking met leerkrachten. Tot slot wordt verwacht, in overeenstemming met de bevindingen van Ohan et al. (2011) dat het geslacht van het kind geen effect heeft op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen.
Methode Participanten
De participanten waren allen leerkrachten of pabo-studenten die hun werkzaamheden (zullen gaan) uitvoeren in het primair onderwijs. Aan deze experimentele vignettenstudie deden in totaal 383 participanten mee, waarbij van 226 participanten (59%) de gegevens bruikbaar waren voor analyse. Van de 226 participanten hebben er 109 participanten (28,5%) de vragenlijsten volledig ingevuld. De overige 117 participanten (30,5%) hadden tenminste voor
één vignet de vragen beantwoord. Voor deze laatste groep waren voldoende gegevens beschikbaar om de missende data te kunnen imputeren.
De groep van 226 participanten bestond uit 157 leerkrachten (69,5%) en 69 pabo-studenten (30,5%). De subgroep leerkrachten bestond uit 147 vrouwen (93,6%) en 10 mannen (6,4%). De subgroep pabo-studenten bestond uit 64 vrouwen (92,8%) en 5 mannen (7,2%). De totale groep participanten bestond uit 211 vrouwen (93,4%) en 15 mannen (6,6%). Er is niet gestreefd naar evenredig veel mannen als vrouwen, omdat in de werkelijke praktijk van het primair onderwijs er sprake is van een vergelijkbare scheefheid in de samenstelling van de populatie zoals aangetroffen in deze studie.
De leeftijd van de leerkrachten was minimaal 20 jaar en maximaal 63 jaar (M = 37.26, SD = 11.14), met minimaal 0 jaar en maximaal 42 jaar ervaring voor de klas (M = 12.24, SD = 10.14). Van de 157 leerkrachten hadden 92 leerkrachten de pabo gevolgd (58,6%). Van de overige 65 leerkrachten (41,4%) hadden 25 leerkrachten de Master SEN gevolgd (15,9%), 6 leerkrachten hadden de academische pabo (3,8%) gevolgd en 34 leerkrachten hadden een andere opleiding, zoals de kleuterleidsteropleiding, gevolgd (21,7%).
Bij de studenten varieerde de leeftijd van minimaal 18 jaar tot maximaal 45 jaar (M = 22.59, SD = 5.56). Van de 69 studenten, volgden 41 studenten de studie aan de pabo (59,4%). De overige 28 studenten volgden de studie aan de academische pabo (40,6%).
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek is goedkeuring verleend door de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam. Voor het vinden van participanten is gebruik gemaakt van social media, het eigen netwerk, zijn er scholen benaderd en door het zogenoemde ‘sneeuwbaleffect’. Middels het sneeuwbaleffect werd via social media de juiste doelgroep bereikt (Vermeulen, 2010). Het sneeuwbaleffect zorgt ervoor dat de verspreide vragenlijst binnen de doelgroep steeds meer wordt gedeeld en zich als een olievlek verspreidt.
Elke participant had voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst digitaal een informatiebrief (bijlage 1) voorgelegd gekregen waarin toestemming werd gevraagd over deelname aan het onderzoek. In deze informatiebrief werd uitleg gegeven over het onderzoek en benadrukt dat bij deelname aan het onderzoek de gegevens anoniem zouden worden verwerkt en uitsluitend voor onderzoeksdoeleinden werden gebruikt. Tot slot werd in deze informatiebrief expliciet instemming van de participanten gevraagd om de gegevens te mogen gebruiken voor huidig onderzoek. Na instemming werden demografische gegevens ingewonnen: leeftijd, geslacht, hoogst genoten opleiding, ervaringsjaren voor de klas en in
hoeverre de deelnemer in zijn/haar opleiding is voorbereid op het passend onderwijs en op leerlingen met gedragsproblemen. Na akkoord verklaren voor deelname aan het onderzoek en het invullen van de demografische gegevens, werd de participant verzocht vier vignetten te lezen en de bijbehorende vragen te beantwoorden. Het invullen van de vragenlijst nam ongeveer 15 minuten in beslag. De periode van dataverzameling liep van 21 maart 2019 tot en met 30 april 2019.
Meetinstrument
De door Ohan et al. (2011) opgestelde vignetten zijn vertaald naar goed Nederlands geschreven vignetten om de leesbaarheid, het woordgebruik en de stijl zo goed mogelijk aan te laten sluiten bij leerkrachten en pabo-studenten. De in de vignetten beschreven symptomen zijn gebaseerd op de DSM-5 criteria voor ADHD. De door Ohan et al. (2011) opgestelde vignetten waren opgesteld volgens de DSM-IV criteria voor ADHD. De DSM-5 criteria gaven geen aanleiding tot aanpassing van de in de vignetten beschreven symptomen.
De Nederlandse vertalingen waren ter goedkeuring voorgelegd aan twee docenten van de Universiteit van Amsterdam, waaronder de scriptiebegeleider. Elk vignet beschreef een schoolgaand kind dat ADHD-gedragskenmerken vertoonde in een mate die een diagnose zouden kunnen rechtvaardigen gebaseerd op de DSM-5 criteria (Ohan et al., 2011; American Psychiatric Association, 2013). In totaal waren er zestien vignetten, verdeeld over vier clusters. Elk cluster bestond uit vier typen vignetten: jongens versus meisjes, beiden met en zonder label (bijlage 2). Eén van de vier clusters werd random, middels de randomisatieprocedure van Qualtrics, aan de participant toegewezen. Zodoende zou iedere participant in totaal vier vignetten lezen van een jongen met en zonder diagnose ADHD en een meisje met en zonder diagnose ADHD.
De bijbehorende vragenlijst is opgesteld aan de hand van de door Ohan et al. (2011) vastgestelde inhoudsgebieden. De vragenlijst is vertaald naar het Nederlands en is ter beoordeling van de vertaling voorgelegd aan de scriptiebegeleider. Tijdens de vertaling van de vragenlijst is er voor gekozen om enkele vragen uit Ohan et al. (2011) achterwege te laten, en vervangen door soortgelijke vragen uit andere vragenlijsten die beter aansloten bij de Nederlandse doelgroep. Tevens zijn er vragen toegevoegd omdat de oorspronkelijk vragenlijst slechts elf vragen bevatte, wat mogelijk als beperking van het onderzoek van Ohan et al. (2011) gezien kan worden. Als gevolg hiervan is de vragenlijst uitgebreid, wat resulteerde in negentien vragen per vignet (bijlage 3). Bij 17 van de 19 vragen is gebruik gemaakt van een 7-punts Likertschaal (1 = helemaal niet; 7 = helemaal wel). De overige twee vragen waren meerkeuzevragen. Alle aanvullende vragen komen uit bestaande vragenlijsten, te weten:
Strengths and Difficulties Questionnaire (Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003), en Teachers’ Student-Specific Self-Efficacy Scale (Zee & Koomen, 2015) waarmee de betrouwbaarheid van de vragen kan worden gegarandeerd.
Huidig onderzoek beoogt inzicht te krijgen in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen door leerkrachten en pabo-studenten aan de hand van de beschreven leerlingen in de vignetten. Bij elk van de vragen is de interne consistentie berekend. De Cronbach’s Alphaα is berekend aan de hand van de vier verschillende vignetten: jongen met en zonder label en meisje met en zonder label. De interne consistentie is goed. Er is gebruik gemaakt van de volgende vragen: ‘Hoe ernstig zijn de gedragsproblemen van deze leerling?’ (α = .83); ‘In hoeverre belast het gedrag van deze leerling de klas als geheel?’ (α = .83) en‘In hoeverre belemmeren de gedragingen van deze leerling zijn/haar vriendschappen?’ (α = .84) Deze vragen zijn allen afkomstig uit het onderzoek van Ohan et al. (2011).
Data analyse
Met behulp van Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), is de data geanalyseerd. Middels herhaalde metingen van Analyses of Variance (ANOVA) is onderzocht wat het effect van het label ADHD is op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen door leerkrachten en pabo-studenten.
Er is onderzocht of leerkrachten en pabo-studenten verschillend oordelen over de ernst van de gedragsproblemen, bij aan- of afwezigheid van het label en of het geslacht hierin een rol speelt. Om het effect van het label ADHD op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen van leerkrachten en pabo-studenten ten aanzien van kinderen met en zonder een diagnose ADHD te onderzoeken, is voor de afhankelijke variabele (drie vragen over ernst van de gedragsproblemen) een ANOVA voor herhaalde metingen uitgevoerd. Met behulp van de ANOVA kon worden getoetst of er een verschil was in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen ten aanzien van een kind met en zonder label ADHD. Hierbij was het label de onafhankelijke variabele en de verschillende vragen over de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen door leerkrachten en pabo-studenten de afhankelijke variabele. Daarnaast is onderzocht of geslacht een rol speelt in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen van leerkrachten en pabo-studenten ten aanzien van kinderen met en zonder label. Door gebruik te maken van een between-subject design kon worden onderzocht wat het effect was van de professionele status (leerkracht versus pabo-student) op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen als er sprake was van wel of geen label bij jongens of meisjes.
Ontbrekende Gegevens
Niet alle respondenten hadden de vragenlijst afgerond, 157 respondenten hadden zelfs geen enkel vignet volledig doorlopen. De gegevens van deze respondenten zijn uit de dataset geschrapt. Verder waren er nog 117 respondenten die tenminste één vignet geheel hadden afgerond maar minder dan vier vignetten. 109 respondenten hadden alle vignetten afgerond. Middels imputeren, waarbij gebruik is gemaakt van de Expectation-Maximization methode van SPSS, is op basis van de 109 afgeronde vignetten, de missende data voor de overige 117 gedeeltelijk afgeronde vignetten aangevuld. Zodoende is een dataset gevormd met 226 volledig ingevulde vragenlijsten, wat neerkomt op 59% van het aanvankelijke totaal van 383.
Resultaten
Om te toetsen of er verschil was in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen tussen jongens en meisjes, bij aan- of afwezigheid van het label, is een ANOVA voor herhaalde metingen uitgevoerd (tabel 1 en 2). Voor het interpreteren van de effectgrootte ηp2 werd dezelfde richtlijn als in Ohan et al. (2011) gehanteerd: klein = .01 - .05; middelgroot = .06 - .13; groot = ≥ .14.
Tabel 1
Gemiddelde scores op de ernst van de gedragsproblemen bij wel of geen label en geslacht Met label Zonder label
M SD M SD
Jongen 5.12 1.03 4.95 1.13
Meisje 5.08 1.01 4.95 .94
Tabel 2
Herhaalde metingen ANOVA met ernst van de gedragsproblemen als afhankelijke variabele
df1 df2 F p ηp2
Label 1 225 8.221 .005** .035
Gender 1 225 .211 .647 .001
Label * Gender 1 225 .150 .699 .001
Noot. ** p < .01
Zoals Tabel 2 laat zien, bleek uit de ANOVA dat de deelnemers de gedragsproblemen van het fictieve kind in de vignetten significant ernstiger hadden beoordeeld als er informatie over
diagnosestelling was toegevoegd, F(1, 225) = 8.22, p < .01, ηp2 = .035. Er werd geen significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes, F(1, 225) = .21, p > .05, ηp2 = .001 en er was geen significant interactie-effect tussen label en sekse, F(1, 225) = .15, p > .05, ηp2 = .001. De leerkrachten en pabo-studenten bleken significant negatiever te oordelen over de mate van ernst van de gedragsproblemen wanneer er sprake was van een leerling met een ADHD label, in vergelijking met een leerling zonder ADHD label, ongeacht geslacht van het kind. De effectgrootte van .035 was klein.
Om te toetsen of er verschil was tussen leerkrachten en pabo-studenten in hun beoordeling over de ernst van de gedragsproblemen bij het wel of niet hebben van een label, en of het geslacht van het kind daarbij een rol speelt, is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd (tabel 3 en 4).
Tabel 3
Gemiddelde scores tussen het oordeel van leerkracht versus pabo-student over ernst van de gedragsproblemen, wel of geen label bij jongens en meisjes.
Leerkrachten Pabo-studenten
M SD M SD
Jongen met label 5.16 1.04 5.03 1.01
Meisje met label 5.19 1.00 4.82 .99
Jongen zonder label 5.01 1.19 4.82 .99
Meisje zonder label 4.97 .97 4.91 .87
Tabel 4
Herhaalde metingen ANOVA met ernst van de gedragsproblemen als afhankelijke variabele
df1 df2 F p ηp2 Label 1 225 4.845 .029* .021 Label * Education 1 225 1.286 .258 .006 Gender 1 225 .409 .523 .002 Gender * Education 1 225 .313 .577 .001 Label * Gender 1 225 1.016 .315 .005 Between-subjects Education 1 225 2.708 .101 .012 Noot. * p < .05
Zoals Tabel 4 laat zien, bleek uit de ANOVA dat de leerkrachten en pabo-studenten de gedragsproblemen van het fictieve kind in de vignetten significant ernstiger hadden beoordeeld als er informatie over diagnosestelling was toegevoegd, F(1, 225) = 4.85, p < .05, ηp2 = .021. Er was geen significant interactie-effect gevonden tussen label en professionele status op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen, F(1, 225) = 1.29, p > .05, ηp2 = .006. Daarnaast was er geen significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes, F(1, 225) = .41, p > .05, ηp2 = .002. Er was geen significant interactie-effect gevonden tussen sekse en professionele status op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen, F(1, 225) = .31, p > .05, ηp2 = .001. Ook was er geen significant interactie-effect gevonden tussen label en sekse op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen, F(1, 225) = 1.02, p > .05, ηp2 = .005. De professionele status speelde geen rol bij de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen, F(1, 225) = 2.71 p > .05, ηp2 = .012. Zowel leerkrachten als pabo-studenten bleken beide significant negatiever te oordelen over de mate van ernst van de gedragsproblemen wanneer er sprake was van een leerling met een ADHD diagnose, in vergelijking met een leerling zonder ADHD label, ongeacht geslacht van het kind. De effectgrootte van .021 was klein.
Nadat de oorspronkelijke dataset was opgeschoond, door deze te ontdoen van deelnemers die niet één vignet hadden afgerond, bleven er 226 participanten over, die tenminste één vignet volledig hadden ingevuld. De missende data in deze opgeschoonde dataset werd vervolgens opgevuld middels imputeren. Om de robuustheid van de methode te controleren en te verifiëren dat de gehanteerde imputatietechniek geen nieuwe informatie had toegevoegd, is onderzocht of er significante verschillen naar voren kwamen als alleen de participanten die alle vier de vignetten hadden ingevuld, werden meegenomen in het onderzoek. Van de 383 participanten werden zodoende 274 participanten uitgesloten. Er hadden dan 109 (28,5%) participanten de vragenlijsten bij alle vier de vignetten ingevuld. De ANOVA toonde aan dat er een significant hoofdeffect was gevonden op het label, wat leidt tot een negatiever oordeel over de ernst van de gedragsproblemen, F(1, 108) = 9.63, p < .01, ηp2 = .082. Dit betekent dat leerkrachten en pabo-studenten bij identieke vignetten de beschreven gedragsproblemen als ernstiger beoordeelden wanneer het vignet melding maakte van een diagnose ADHD. Ondanks dat er sprake was van een gemiddelde effectgrootte, in tegenstelling tot de kleine effectgrootte die gevonden werd bij analyse van het geïmputeerde bestand met N = 226, blijft de hoofdconclusie onveranderd. Hiermee kan de robuustheid van de methode worden aangetoond.
Discussie
Voorliggende replicatiestudie bevestigt de hoofdconclusie van Ohan et al. (2011), namelijk dat het label ADHD een negatieve invloed heeft op de beoordeling van de ernst van de gedagsproblemen door leerkrachten en pabo-studenten. Oftewel, in lijn met het onderzoek van Ohan et al. (2011) tonen de resultaten in dit onderzoek aan dat er ook in Nederland sprake is van labeling-bias in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen door leerkrachten en pabo-studenten. In tegenstelling tot Ohan et al. (2011) heeft de professionele status geen invloed op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen en ook maken leerkrachten en pabo-studenten geen verschil in de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen wanneer zij te maken hebben met een jongen of met een meisje. Het oordeel van zowel leerkrachten als pabo-studenten is negatiever wanneer zij een verhaaltje lezen van een leerling met een label, in vergelijking met een identiek verhaaltje van een leerling zonder label.
Zoals verwacht heeft het label ADHD een negatieve invloed op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen door leerkrachten en pabo-studenten. Naast de studie van Ohan et al. (2011) bleek ook uit eerder onderzoek van Batzle, Weyandt, Janusis en DeVietti (2009) dat leerkrachten kinderen met een label ADHD ongunstiger beoordelen dan kinderen zonder label. Batzle et al. (2009) hadden een soortgelijke opzet van de studie als huidige onderzoek waarin er een vignet werd voorgelegd aan participanten met bijbehorende vragenlijst. De resultaten suggereerden dat leerkrachten tijdens de opleiding voldoende kennis hebben genoten van de diagnose ADHD, maar dat zij minder kennis over de oorzaken en behandeling hadden. Daarnaast hadden leerkrachten onvoldoende kennis genoten over wat de impact is van hun verwachtingen en waarnemingen op het gelabelde kind (Batzle et al. 2009). Deze eerdere studie biedt aanknopingspunten voor een mogelijke verklaring van labeling-bias. Zowel leerkrachten als pabo-studenten weten wel wat de diagnose ADHD betekent, maar ze hebben onvoldoende handvatten om daadwerkelijk veranderingen aan te kunnen brengen om de werkhouding en het gedrag van deze leerlingen in de klas te verbeteren, met als gevolg dat het label ADHD een negatieve invloed heeft op de beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen. Het is dus van belang dat de leerkracht naast de kennis over ADHD ook in staat moet zijn om deze kennis om te zetten in een effectieve aanpak van de gedragsproblemen in de klas. Zelfeffectiviteit van de leerkracht is daarmee een belangrijke voorwaarde voor effectief leerkrachtgedrag om een leerling met ADHD zo optimaal mogelijk te laten functioneren in de klas en op school (Wolf, 2019). Een docent met een lage zelfeffectiviteit is niet tevreden met de manier waarop hij of zij lesgeeft, terwijl een leerkracht
met een hoge mate van zelfeffectiviteit meer zelfvertrouwen heeft in eigen kunnen en dit uitstraalt naar de klas toe, en daardoor mogelijk beter in staat is tot het aanzetten van een positieve verandering in werkhouding en gedrag van kinderen met een diagnose ADHD. (Wolf, 2019). Kortom, de invloed van het label zorgt voor een ongunstiger beoordeling van de ernst van de gedragsproblemen bij leerlingen met ADHD, wat mogelijk te wijten valt aan onvoldoende kennis van oorzaken en behandelingen van kinderen met ADHD. Naast onvoldoende kennis speelt mogelijk zelfeffectiviteit van de leerkracht hierin een belangrijk rol om een daadwerkelijke verandering van storend gedrag van gelabelde kinderen in de klas aan te kunnen pakken.
Een opvallende tegenstelling tussen de resultaten van Ohan et al. (2011) en deze replicatiestudie, is dat in dit onderzoek geen effect is gevonden van de professionele status op de beoordeling van gedragsproblemen. De Canadese leerkrachten in opleiding oordeelden significant negatiever over de beschreven gedragsproblemen dan Canadese leerkrachten. Ohan et al. (2011) vermoeden dat dit onder meer kan voortkomen door een gebrek aan vlieguren tijdens de opleiding. In Canada wordt namelijk de nadruk in de lerarenopleiding sterker op theoretische scholing gelegd, en minder op de praktijk (Ontario College of Teachers, 2018). De praktische insteek van de Nederlandse pabo, en de vierjarige voorbereiding op de werkvloer, maakt dan dat studenten het vak, dus ook de hantering van probleemgedrag in de klas, kunnen afkijken van ervaren leerkrachten. Deze sterke nadruk op het opdoen van praktijkervaring draagt niet alleen bij aan het ontwikkelen van de benodigde vaardigheden, maar ook aan het ontwikkelen van bijvoorbeeld het benodigde zelfvertrouwen om probleemgedrag te kunnen hanteren (Zee, De Jong, & Koomen, 2018).
Ondanks de hierboven beschreven verschillen in de opleiding tot leerkracht lijkt het niet waarschijnlijk dat het verschil in oordeelsvorming van de Canadese leerkrachten in opleiding en de Nederlandse pabo-studenten voortkomt uit verschillen tussen het Canadese en Nederlandse primair onderwijs. Er zijn sterke overeenkomsten in de wijze waarop extra ondersteuning in de klas geïndiceerd en georganiseerd wordt. In beide landen wordt hulp ingeschakeld bij gebleken behoefte, zonder dat hierbij sprake hoeft te zijn van een gediagnosticeerde stoornis. Deze hulp wordt in beide landen in beginsel in de reguliere klas geboden. Wat wel een mogelijke verklaring zou kunnen zijn is dat Ohan et al. (2011) hun onderzoek negen jaar na de Canadese onderwijsherziening (Avramidis & Norwich, 2002; Specht et al., 2015) uitvoerden, terwijl het voorliggende Nederlandse onderzoek vijf jaar na de implementatie van Passend Onderwijs in Nederland is uitgevoerd. Ten tijde van het onderzoek van Ohan et al. (2011) hadden Canadese leerkrachten in opleiding dus al veel meer
ervaring opgedaan met het nieuwe onderwijsbestel dan de Nederlandse pabo-studenten ten tijde van deze replicatiestudie, wat mogelijk labeling-bias nog meer in de hand werkt. Kortom, doordat de pabo-studenten meer vliegenuren hebben genoten tijdens hun opleiding, zijn zij mogelijk beter in staat zijn om voorwaarden te scheppen voor een positief pedagogisch klimaat in de klas. Bij een positief pedagogisch klimaat zijn de basisvoorwaarden (competentie, autonomie en relatie) voor het welbevinden van de leerlingen gecreëerd (Stevens, 1997), wat er voor zorgt dat pabo-studenten en leerkrachten in Nederland niet verschillen in hun oordeel over de ernst van de gedragsproblemen, in tegenstelling tot de Canadese leerkrachten in opleiding. De Canadese leerkrachten in opleiding hebben minder vlieguren gemaakt en hebben het vak van leerkracht vooral moeten leren ná de opleiding, waarbij het lastiger kan zijn om tot een goed pedagogisch klimaat in de klas te komen en op termijn hun oordeel omtrent de ernst van de gedragsproblemen negatiever zal zijn.
Een sterk punt in huidige onderzoek is dat in tegenstelling tot Ohan et al. (2011) de respondenten in deze studie vier vignetten hebben gelezen van zowel jongens als meisjes: een jongen met en een jongen zonder ADHD, en een meisje met en een meisje zonder ADHD. In het onderzoek van Ohan et al. (2011) kregen de respondenten ook vier vignetten te lezen, maar hierbij kregen de respondenten vignetten te lezen van alleen jongens of alleen meisjes. Deze kleine verandering in de onderzoeksopzet heeft geleid tot dezelfde uitkomsten als het onderzoek van Ohan et al. (2011), waardoor de robuustheid en betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten van Ohan et al. (2011) worden vergroot (Lakens et al., 2012).
Naast dit sterke punt, kent dit onderzoek ook een aantal beperkingen. In dit onderzoek is er geen onderscheid gemaakt in ervaringsjaren voor de klas. Zoals eerder is genoemd is het onderwijs op de Nederlandse pabo zo vormgegeven dat men bij de start van de studie al praktijkervaring opdoet in het onderwijs. Een vierdejaars pabo-student heeft nagenoeg dezelfde ervaring als een leerkracht die pas net is afgestudeerd en zijn/haar eerste baan vervult in het onderwijs. De ervaringsjaren onder leerkrachten varieerde in dit onderzoek van minder dan een jaar tot en met 42 jaar onderwijservaring. Binnen de groep leerkrachten zou daarin meer onderscheidt gemaakt kunnen worden door een nuance aan te brengen in ervaringsjaren. Zo kan er bijvoorbeeld een grens gesteld worden bij minimaal vijf ervaringsjaren voor de klas, waarbij men kan spreken van ervaren leerkrachten, en bij minder dan vijf jaar onderwijservaring kan gesproken worden over beginnende leerkrachten.
Daarnaast bleek dat er 383 respondenten aanvankelijk waren gestart met het invullen van de vragenlijst. Uiteindelijk hebben slechts 109 respondenten (28,5%) de vragenlijst volledig ingevuld. Een mogelijke oorzaak is dat het invullen van de vragenlijst teveel tijd
kostte waardoor respondenten de vragenlijst niet volledig hebben voltooid. Zeilstra (2011) beschrijft dat Survey Monkey onderzoek heeft gedaan naar het invullen van vragenlijsten. Hieruit bleek dat respondenten afhaakten als het invullen van de vragenlijsten meer dan 7 à 8 minuten duurde. Bij huidig onderzoek duurde de afname van de vragenlijst ongeveer 15 minuten. Mogelijk geeft bovenstaande beschrijving een verklaring voor de hoeveelheid niet afgemaakte vragenlijsten. Daarnaast konden respondenten tussentijds stoppen met het invullen van de vragenlijst en op een ander moment verder gaan. De respondenten die tijdelijk gestopt waren hadden geen herinneringsmail ontvangen om alsnog de vragenlijst te voltooien. Het toevoegen van een herinneringsmail had mogelijk meer volledig ingevulde vragenlijsten opgeleverd.
Aangezien dit onderzoek niet ingaat op de eventuele gevolgen van de labeling-bias, zou het onderzoeken van de eventuele gevolgen van labeling-bias voor de leerling aan te bevelen zijn. Heeft de beeldvorming en verwachting van de leerkracht en pabo-student invloed op het verdere schoolsucces van kinderen gediagnosticeerd met ADHD? De vraag is of het überhaupt verstandig is om de diagnose te openbaren, en of het ethisch verantwoord is om ernaar te vragen, wetende dat het de oordeelsvorming onterecht kan vervormen. Leerkrachten vervullen immers vaak een informerende rol in diagnostisch onderzoek, bijvoorbeeld door vragenlijsten in te vullen. Wienen et al. (2019) verwachten daarom dat zorgprofessionals bewust gemaakt moeten worden van de context-afhankelijkheid van leerkrachtoordelen. Dit bewustzijn kan bijvoorbeeld door klasobservaties worden gecreëerd. Zodoende wordt inzichtelijk onder welke omstandigheden het leerkrachtoordeel tot stand is gekomen. Daarnaast strekt het tot aanbeveling om onderzoek te verrichten naar de mogelijke oorzaken van de labeling-bias. De inrichting van de opleiding tot leerkracht, met name het moment en de duur van de stage, lijkt van invloed te zijn op het ontstaan of verloop van de labeling-bias. Hiervoor zou een meta-analyse op bestaand internationaal onderzoek naar de labeling-bias zich waarschijnlijk goed lenen. Als er meer bekend is over mogelijke oorzaken van labeling-bias dan kan er misschien gerichter geïntervenieerd worden.
Conclusie
Deze replicatiestudie wijst uit dat er sprake is van labeling-bias onder leerkrachten en pabo-studenten in Nederland. Hiermee worden in dit onderzoek de robuustheid en betrouwbaarheid van de resultaten uit de studie van Ohan et al. (2011) vergroot (Lakens et al., 2012). De voordelen van openbaring van een diagnostische label ADHD levert het gediagnostiseerde kind extra ondersteuning op in de klas, maar aan de andere zorgt het label
ADHD voor stereotypering, aangezien beide groepen negatiever oordelen over de ernst van de gedragsproblemen als er sprake is van een ADHD-label. Binnen de leeromgeving kan dit ertoe leiden dat de leerkracht lagere verwachtingen ontwikkelt ten aanzien van gelabelde kinderen. Deze lagere verwachtingen kunnen nadelig zijn voor het schoolsucces van het kind. Immers bij het benoemen van een label ADHD verandert er niet direct iets aan het gedrag van de leerkracht en daarbij heeft de leerkracht enkel een excuus om het gedrag van leerling toe te schrijven aan het label ADHD (Kneyber, 2011). Tevens dient de schoolse situatie waarin de leerkracht zijn/haar oordeel heeft gevormd te worden meegewogen in de interpretatie van de input van de leerkracht. Daarnaast moeten zorgprofessionals bewust gemaakt worden van de context-afhankelijkheid van leerkrachtoordelen (Wienen et al., 2019) waardoor inzichtelijk wordt onder welke omstandigheden het leerkrachtoordeel tot stand is gekomen.
Juist omdat de oordeelsvorming van de leerkracht wordt beïnvloed door het label, waardoor dit gevolgen kan hebben voor het kind om zich maximaal te kunnen ontplooien, dient de negatieve beeldvorming van de docent ten aanzien van het gelabelde kind te worden teruggedrongen. Dit kan enerzijds door leerkrachten en pabo-studenten bewust te maken van de eventuele gevolgen die labeling met zich meebrengt voor de toekomst van het kind. Anderzijds kan dit door leerkrachten te helpen bij het doorbreken of vermijden van negatieve spiralen in de leerling-leerkracht-interactie als gevolg van negatieve stereotypering, en daarmee de intrinsieke motivatie van de leerkracht aan te wakkeren om alert te zijn op de valkuil van stereotypering. Zo pleit Jolles (2019) ervoor om de gedragswetenschapper op scholen in te zetten om een brug te slaan tussen kennisoverdracht en ondersteuning te bieden in het creëren van een effectieve leeromgeving zodat elk kind zich maximaal kan ontplooien.
Referenties
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorder, 5th edition (DSM-5®). Washington, DC: American Psychiatric Association. Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a
review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17, 129–147. doi: 10.1080/08856250210129056
Batstra, L. (2012). ADHD is in de mode maar geen flauwekul. Opgehaald van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/adhd-is-in-de-mode-maar geen-flauwekul~b35bac1f/
Batzle, C. S., Weyandt, L. L., Janusis, G. M., & DeVietti, T. L. (2009). Potential impact of ADHD with stimulant medication label on teacher expectations. Journal of
Attention Disorders, 14, 157–166. doi: 10.1177/1087054709347178 Cornett-Ruiz, S., & Hendricks, B. (1993). Effects of labeling and ADHD behaviors on peer
and teacher judgments. The Journal of Educational Research, 86, 349–355. doi: 10.1080/00220671.1993.9941228
Ford, T. E., & Stangor, C. (1992). The role of diagnosticity in stereotype formation:
Perceiving group means and variances. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 356–367. doi: 10.1037/0022-3514.63.3.356
Gezondheidsraad (2014). ADHD: medicatie en maatschappij. Opgehaald van
https://www.gezondheidsraad.nl/documenten/adviezen/2014/07/03/adhd-medicatie-en-maatschappij
Jolles, J. (2019). Waarom het onderwijs een brede gedragswetenschapper nodig heeft. In H. Koppies (2019). Jeugdhulp in school: (g)een goed idee! Opgehaald van
https://hkoppies.wordpress.com/2019/06/20/jeugdhulp-in-school-geen-goed-idee/ Kneyber, R. (2011). Leerling wordt van ADHD-label niet beter. Opgehaald van
https://www.trouw.nl/nieuws/leerling-wordt-van-adhd-label-niet beter~b375438e/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.nl%2F
Koonce, D. A., Cruce, M. K., Aldridge, J. O., Langford, C. A., Sporer, A. K., & Stinnett, T. A. (2004). The ADHD label, analogue methodology, and participants' geographic location on judgments of social and attentional skills. Psychology in the Schools, 41, 221–234. doi: 10.1002/pits.10150
Lakens, D., Haans, A., & Koole, S. L. (2012). Één onderzoek is géén onderzoek: het belang van replicaties voor de psychologische wetenschap. De Psycholoog: Maandblad van het Nederlands Instituut van Psychologen, 47, 10–18.
Ohan, J. L., Visser, T. A. W., Strain, M. C., & Allen, L. (2011). Teachers' and education students' perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label “ADHD”. Journal of School Psychology, 49, 81–105. doi: 10.1016/j.jsp.2010.10.001 Ontario College of Teachers (2018). Registration guide for becoming a teacher of general
education. Opgehaald van
https://www.oct.ca/-/media/PDF/Requirements%20General%20Education%20Teacher/EN/general_educati on_teacher_e.pdf
Schaller, M. & Maass, A. (1989). Illusory correlation and social categorization: Toward an integration of motivational and cognitive factors in stereotype formation. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 709–721. doi: 10.1037/0022-3514.56.5.709 Specht, J., McGhie-Richmond, D., Loreman, T., Mirenda, P., Bennett, S., Gallagher, T.,
Young, G., Metsala, J., Aylward, L., Katz, J., Lyons, W., Thompson, S., & Cloutier, S. (2015). Teaching in inclusive classrooms: efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education, 20, 1–15. doi:
10.1080/13603116.2015.1059501
Stevens, L. (1997). Overdenken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.
Stinnett, T. A., Crawford, S. A., Gillespie, M. D., Cruce, M. K., & Langford, C. A. (2001). Factors affecting treatment acceptability for psychostimulant medication versus psychoeducational intervention. Psychology in the Schools, 38, 585–591. doi: 10.1002/pits.1045
Van Bijsterveldt-Vliegenthart, J. M. (2011, 1 februari). Kamerbrief over passend onderwijs [Kamerstuk]. Opgehaald van
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31497-31.html
Van Widenfelt, B. M., Goedhart, A. W., Treffers, P. D. A., & Goodman, R. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child & Adolescent Psychiatry, 12, 281–289. doi:10.1007/s00787-003-0341-3
Vermeulen, H. (2010). Evidence Based Practice bij kinderen. Nederlands Tijdschrift voor Evidence Based Practice, 8, 3–3. doi:10.1007/s12468-010-0001-9
Verwey-Jonker Instituut (2019). Een actueel perspectief op kinderen en jongeren met een chronische aandoening in Nederland: Omvang, samenstelling en participatie. Opgehaald van
Wienen, A. W., Batstra, L., Thoutenhoofd, E., Bos, E. H., & De Jonge, P. (2019). Do troublesome pupils impact teacher perception of the behaviour of their classmates? European Journal of Special Needs Education, 34, 114–123. doi:
10.1080/08856257.2017.1421600
Willoughby, M (2003). Developmental course of ADHD symptomatology during the
transition from childhood to adolescence: A review with recommendations. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 88–106. doi: 10.1111/1469-7610.t01-1-00104 Wolff, H. (2019). Zelfeffectiviteit. Opgehaald van
https://didactiefonline.nl/artikel/zelfeffectiviteit
Zee, M., de Jong, P. F., & Koomen, H. M. Y. (2018). Omgaan met verschillende soorten gedrag in de klas: De rol van self-efficacy van de leerkracht. Kind en Adolescent, 39, 1–21. doi: 10.1007/s12453-017-0162-7
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Teachers’ Student-Specific Self-Efficacy Scale (Short Form). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam
Zeilstra, F. (2011). Online marktonderzoek: hoe lang is je vragenlijst? Opgehaald van https://www.frappant.com/blog/online-marktonderzoek-vragenlijst/
Bijlage 1. Informed consent
Informationletter/informed consent Beste mevrouw/meneer,
Wij zijn studenten van de Master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Wij vragen u vriendelijk om mee te doen aan een sociaalwetenschappelijk onderzoek. Wij willen graag de invloed van gedragsproblemen van leerlingen op leerkrachten onderzoeken. Via deze informatiebrief informeren wij u over hoe dit onderzoek zal verlopen. Leest u deze brief alstublieft goed door. Hebt u na het lezen van de informatiebrief nog vragen? Dan kunt u terecht bij Marieke van Beek, Agnes de Boer of Hanna van Swol.
Verloop van het onderzoek
Er zal eenmalig een vragenlijst worden afgenomen. Dit zal ongeveer 10 tot 15 minuten duren. De vragenlijst kan online worden ingevuld op een moment dat voor u het beste uitkomt. De vragenlijst bestaat uit twee delen. Het eerste deel bestaat uit het invullen van demografische gegevens. Het tweede deel bestaat uit twee beschreven scenario’s, waar een aantal vragen over zullen worden gesteld. Er zijn geen goede of foute antwoorden. U kunt het antwoord kiezen dat het beste bij u/de situatie past.
Privacy
Er zal in de vragenlijst naar enkele achtergrondgegevens gevraagd worden. Deze worden gebruikt om een algemene beschrijving te maken van de personen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Alle antwoorden die door u worden gegeven, worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Er zullen geen verdere persoonsgegevens worden gebruikt voor dit onderzoek. De gegevens worden enkel voor dit onderzoek gebruikt. Wij willen u erop attenderen dat deelname aan het onderzoek geheel vrijwillig is en dat u uw deelname zonder opgave van reden op ieder moment kunt staken. Dit zal geen gevolgen hebben. Als u dit binnen 24 uur na het invullen van de vragenlijst aangeeft, zullen uw gegevens worden verwijderd. Vragen
Indien u nog vragen heeft kunt u contact opnemen met Marieke van Beek
(marieke.vanbeek@student.uva.nl), Agnes de Boer (agnes.deboer@student.uva.nl) of Hanna
van Swol (hmvanswol@gmail.com). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u contact opnemen met de begeleider van dit onderzoek: P. J. Hoffenaar (P.J.Hoffenaar@uva.nl). Hartelijk dank,
Bijlage 2. Vignetten Cluster 1
Vignet 1. Erik met label
Erik is 9 jaar oud. Zijn leerkracht beschrijft hem als een leerling die altijd in beweging is. Hij wiebelt op zijn stoel en loopt onnodig door de klas. Bovendien zit hij eindeloos te kletsen. Door dit alles komt Erik niet goed toe aan zijn schoolwerk. Ook vergeet hij vaak wat er van hem gevraagd wordt, zoals het opruimen van zijn schooltafel, ook als de leerkracht meerdere keren herhaalt wat hij moet doen. Erik begint vaak te laat aan zijn werk, omdat hij zijn spullen niet kan vinden. Als hij aan het werk is, raakt hij snel afgeleid, gaat dan iets anders doen en levert zijn werk vervolgens in zonder het te controleren. Volgens zijn ouders heeft Erik zijn aandacht er nooit bij als zij hem iets vertellen of aan hem vragen en hij luistert zelfs niet als zij hun boodschap herhalen. In situaties met leeftijdsgenoten gedraagt hij zich net zo. Hij breekt vaak in op het spel van leeftijdsgenoten, wacht zijn beurt niet af en heeft geen aandacht voor wat er in hun spel gebeurt. Erik is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Vignet 2. Alexander zonder label
Alexander is 7 jaar oud. Zijn ouders beschrijven hem als een zeer energiek kind. Ze maken zich zorgen over zijn tomeloze energie, omdat dit zijn schoolwerk negatief lijkt te beïnvloeden. Zijn leerkracht beschrijft hem als een jongen die constant van de ene naar de andere activiteit gaat. Hij is onrustig in de klas en kan moeilijk op zijn stoel blijven zitten. Zelfs als hij wel op zijn plek zit weet hij andere leerlingen af te leiden door te gaan kletsen. Volgens de leerkracht zouden de schoolprestaties van Alexander beter zijn als hij aandachtiger zou luisteren naar de instructies en zijn werk zou controleren voor het inleveren. Zijn ouders noemen hem ‘verstrooid’, omdat hij voortdurend zijn spullen kwijtraakt en vergeetachtig is. Wanneer Alexander met leeftijdsgenoten speelt is hij vaak ongeduldig en zegt dat het te lang duurt als zij aan de beurt zijn.
Vignet 3. Daniëlle met label
Daniëlle is 10 jaar oud. Haar ouders en leerkracht beschrijven haar als iemand die constant bezig is. De leerkracht vindt het lastig om Daniëlle onderwijs te geven, omdat ze niet luistert, maar met andere dingen bezig is of aan het kletsen is met klasgenoten. In de klas geeft Daniëlle vaak al antwoord, voordat ze naar de volledige vraag geluisterd heeft. Ook levert ze slordig werk af, omdat ze zelden de tijd neemt om haar werk na te kijken. De ouders van Daniëlle zeggen dat het niet makkelijk is om haar klusjes te laten doen, omdat ze haar aandacht in no time verliest en vervolgens helemaal opgaat in een andere activiteit. Omdat ze haar huiswerk niet nakijkt op fouten of het maar half doet, haalt ze minder goede cijfers. De schooltas en tafel van Daniëlle zijn rommelig. Ook is ze vaak haar werkboeken en andere schoolspullen kwijt. Klasgenoten vermijden contact met Daniëlle als ze door de klas loopt en negeren haar praatjes tijdens het zelfstandig werken, omdat ze bang zijn voor een strenge blik of straf van de leerkracht. Daniëlle is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Vignet 4. Andrea zonder label
Andrea is 9 jaar oud. Haar ouders vinden het lastig om Andrea klusjes te laten doen, omdat zij ze uit de weg gaat of op een zijspoor raakt als ze haar niet constant in de gaten houden. De leerkracht zegt dat het op school niet zo goed gaat, omdat zij te gehaast werkt of de instructies niet opvolgt. Haar leerkracht ziet ook dat Andrea voortdurend praat en niet let op wat er wordt gezegd. Zij praat door anderen heen en kan moeilijk stil blijven. Andrea verliest telkens haar werkboeken en andere schoolspullen en begint daarnaast vaak te laat aan een opdracht omdat ze niet goed weet wat te doen. Andrea is bijna nooit stil; als ze niet met haar pennen op tafel
tikt, dan loopt zij wel door de klas, op zoek naar een praatje met een andere leerling. Haar klasgenoten gaan Andrea uit de weg, omdat zij hen vaak lastigvalt of voor haar beurt gaat. Cluster 2
Vignet 1. Erika met label
Erika is 9 jaar oud. Haar leerkracht beschrijft haar als een leerling die altijd in beweging is. Zij wiebelt op haar stoel en loopt onnodig door de klas. Bovendien zit ze eindeloos te kletsen. Door dit alles komt Erika niet goed toe aan haar schoolwerk. Ook vergeet ze vaak wat er van haar gevraagd wordt, zoals het opruimen van haar schooltafel, ook als de leerkracht meerdere keren herhaalt wat zij moet doen. Erika begint vaak te laat aan haar werk, omdat zij haar spullen niet kan vinden. Als zij aan het werk is, raakt ze snel afgeleid, gaat dan iets anders doen en levert haar werk vervolgens in zonder het te controleren. Volgens haar ouders heeft Erika haar aandacht er nooit bij als ze haar iets vertellen of aan haar vragen en zij luistert zelfs niet als zij hun boodschap herhalen. In situaties met leeftijdsgenoten gedraagt ze zich net zo. Zij breekt vaak in op het spel van leeftijdsgenoten, wacht haar beurt niet af en heeft geen aandacht voor wat er in hun spel gebeurt. Erika is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Vignet 2. Alexandra zonder label
Alexandra is 7 jaar oud. Haar ouders beschrijven haar als een zeer energiek kind. Ze maken zich zorgen over haar tomeloze energie, omdat dit haar schoolwerk negatief lijkt te beïnvloeden. Haar leerkracht beschrijft haar als een meisje dat constant van de ene naar de andere activiteit gaat. Ze is onrustig in de klas en kan moeilijk op haar stoel blijven zitten. Zelfs als ze wel op haar plek zit weet ze andere leerlingen af te leiden door te gaan kletsen. Volgens de leerkracht zouden de schoolprestaties van Alexandra beter zijn als ze aandachtiger zou luisteren naar de instructies en haar werk zou controleren voor het inleveren. Haar ouders noemen haar ‘verstrooid’, omdat ze voortdurend haar spullen kwijtraakt en vergeetachtig is. Wanneer Alexandra met leeftijdsgenoten speelt is zij vaak ongeduldig en zegt dat het te lang duurt als zij aan de beurt zijn.
Vignet 3. Daniël met label
Daniël is 10 jaar oud. Zijn ouders en leerkracht beschrijven hem als iemand die constant bezig is. De leerkracht vindt het lastig om Daniël onderwijs te geven, omdat hij niet luistert, maar met andere dingen bezig is of aan het kletsen is met klasgenoten. In de klas geeft Daniël vaak al antwoord, voordat hij naar de volledige vraag geluisterd heeft. Ook levert hij slordig werk af, omdat hij zelden de tijd neemt om zijn werk na te kijken. De ouders van Daniël zeggen dat het niet makkelijk is om hem klusjes te laten doen, omdat hij zijn aandacht in no time verliest en vervolgens helemaal opgaat in een andere activiteit. Omdat hij zijn huiswerk niet nakijkt op fouten of het maar half doet, haalt hij minder goede cijfers. De schooltas en tafel van Daniël zijn rommelig. Ook is hij vaak zijn werkboeken en andere schoolspullen kwijt. Klasgenoten vermijden contact met Daniël als hij door de klas loopt en negeren zijn praatjes tijdens het zelfstandig werken, omdat ze bang zijn voor een strenge blik of straf van de leerkracht. Daniël is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Vignet 4. André zonder label
André is 9 jaar oud. Zijn ouders vinden het lastig om André klusjes te laten doen, omdat hij ze uit de weg gaat of op een zijspoor raakt als ze hem niet constant in de gaten houden. De leerkracht zegt dat het op school niet zo goed gaat, omdat hij te gehaast werkt of de instructies niet opvolgt. Zijn leerkracht ziet ook dat André voortdurend praat en niet let op wat er wordt gezegd. Hij praat door anderen heen en kan moeilijk stil blijven. André verliest telkens zijn werkboeken en andere schoolspullen en begint daarnaast vaak te laat aan een opdracht omdat
hij niet goed weet wat te doen. André is bijna nooit stil; als hij niet met zijn pennen op tafel tikt, dan loopt hij wel door de klas, op zoek naar een praatje met een andere leerling. Zijn klasgenoten gaan André uit de weg, omdat hij hen vaak lastigvalt of voor zijn beurt gaat. Cluster 3
Vignet 1. Erik zonder label
Erik is 9 jaar oud. Zijn leerkracht beschrijft hem als een leerling die altijd in beweging is. Hij wiebelt op zijn stoel en loopt onnodig door de klas. Bovendien zit hij eindeloos te kletsen. Door dit alles komt Erik niet goed toe aan zijn schoolwerk. Ook vergeet hij vaak wat er van hem gevraagd wordt, zoals het opruimen van zijn schooltafel, ook als de leerkracht meerdere keren herhaalt wat hij moet doen. Erik begint vaak te laat aan zijn werk, omdat hij zijn spullen niet kan vinden. Als hij aan het werk is, raakt hij snel afgeleid, gaat dan iets anders doen en levert zijn werk vervolgens in zonder het te controleren. Volgens zijn ouders heeft Erik zijn aandacht er nooit bij als zij hem iets vertellen of aan hem vragen en hij luistert zelfs niet als zij hun boodschap herhalen. In situaties met leeftijdsgenoten gedraagt hij zich net zo. Hij breekt vaak in op het spel van leeftijdsgenoten, wacht zijn beurt niet af en heeft geen aandacht voor wat er in hun spel gebeurt.
Vignet 2. Alexander met label
Alexander is 7 jaar oud. Zijn ouders beschrijven hem als een zeer energiek kind. Ze maken zich zorgen over zijn tomeloze energie, omdat dit zijn schoolwerk negatief lijkt te beïnvloeden. Zijn leerkracht beschrijft hem als een jongen die constant van de ene naar de andere activiteit gaat. Hij is onrustig in de klas en kan moeilijk op zijn stoel blijven zitten. Zelfs als hij wel op zijn plek zit weet hij andere leerlingen af te leiden door te gaan kletsen. Volgens de leerkracht zouden de schoolprestaties van Alexander beter zijn als hij aandachtiger zou luisteren naar de instructies en zijn werk zou controleren voor het inleveren. Zijn ouders noemen hem ‘verstrooid’, omdat hij voortdurend zijn spullen kwijtraakt en vergeetachtig is. Wanneer Alexander met leeftijdsgenoten speelt is hij vaak ongeduldig en zegt dat het te lang duurt als zij aan de beurt zijn. Alexander is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Vignet 3. Daniëlle zonder label
Daniëlle is 10 jaar oud. Haar ouders en leerkracht beschrijven haar als iemand die constant bezig is. De leerkracht vindt het lastig om Daniëlle onderwijs te geven, omdat ze niet luistert, maar met andere dingen bezig is of aan het kletsen is met klasgenoten. In de klas geeft Daniëlle vaak al antwoord, voordat ze naar de volledige vraag geluisterd heeft. Ook levert ze slordig werk af, omdat ze zelden de tijd neemt om haar werk na te kijken. De ouders van Daniëlle zeggen dat het niet makkelijk is om haar klusjes te laten doen, omdat ze haar aandacht in no time verliest en vervolgens helemaal opgaat in een andere activiteit. Omdat ze haar huiswerk niet nakijkt op fouten of het maar half doet, haalt ze minder goede cijfers. De schooltas en tafel van Daniëlle zijn rommelig. Ook is ze vaak haar werkboeken en andere schoolspullen kwijt. Klasgenoten vermijden contact met Daniëlle als ze door de klas loopt en negeren haar praatjes tijdens het zelfstandig werken, omdat ze bang zijn voor een strenge blik of straf van de leerkracht.
Vignet 4. Andrea met label
Andrea is 9 jaar oud. Haar ouders vinden het lastig om Andrea klusjes te laten doen, omdat zij ze uit de weg gaat of op een zijspoor raakt als ze haar niet constant in de gaten houden. De leerkracht zegt dat het op school niet zo goed gaat, omdat zij te gehaast werkt of de instructies niet opvolgt. Haar leerkracht ziet ook dat Andrea voortdurend praat en niet let op wat er wordt gezegd. Zij praat door anderen heen en kan moeilijk stil blijven. Andrea verliest telkens haar
werkboeken en andere schoolspullen en begint daarnaast vaak te laat aan een opdracht omdat ze niet goed weet wat te doen. Andrea is bijna nooit stil; als ze niet met haar pennen op tafel tikt, dan loopt zij wel door de klas, op zoek naar een praatje met een andere leerling. Haar klasgenoten gaan Andrea uit de weg, omdat zij hen vaak lastigvalt of voor haar beurt gaat. Andrea is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Cluster 4
Vignet 1. Erika zonder label
Erika is 9 jaar oud. Haar leerkracht beschrijft haar als een leerling die altijd in beweging is. Zij wiebelt op haar stoel en loopt onnodig door de klas. Bovendien zit ze eindeloos te kletsen. Door dit alles komt Erika niet goed toe aan haar schoolwerk. Ook vergeet ze vaak wat er van haar gevraagd wordt, zoals het opruimen van haar schooltafel, ook als de leerkracht meerdere keren herhaalt wat zij moet doen. Erika begint vaak te laat aan haar werk, omdat zij haar spullen niet kan vinden. Als zij aan het werk is, raakt ze snel afgeleid, gaat dan iets anders doen en levert haar werk vervolgens in zonder het te controleren. Volgens haar ouders heeft Erika haar aandacht er nooit bij als ze haar iets vertellen of aan haar vragen en zij luistert zelfs niet als zij hun boodschap herhalen. In situaties met leeftijdsgenoten gedraagt ze zich net zo. Zij breekt vaak in op het spel van leeftijdsgenoten, wacht haar beurt niet af en heeft geen aandacht voor wat er in hun spel gebeurt.
Vignet 2. Alexandra met label
Alexandra is 7 jaar oud. Haar ouders beschrijven haar als een zeer energiek kind. Ze maken zich zorgen over haar tomeloze energie, omdat dit haar schoolwerk negatief lijkt te beïnvloeden. Haar leerkracht beschrijft haar als een meisje dat constant van de ene naar de andere activiteit gaat. Ze is onrustig in de klas en kan moeilijk op haar stoel blijven zitten. Zelfs als ze wel op haar plek zit weet ze andere leerlingen af te leiden door te gaan kletsen. Volgens de leerkracht zouden de schoolprestaties van Alexandra beter zijn als ze aandachtiger zou luisteren naar de instructies en haar werk zou controleren voor het inleveren. Haar ouders noemen haar ‘verstrooid’, omdat ze voortdurend haar spullen kwijtraakt en vergeetachtig is. Wanneer Alexandra met leeftijdsgenoten speelt is zij vaak ongeduldig en zegt dat het te lang duurt als zij aan de beurt zijn. Alexandra is afgelopen jaar gediagnosticeerd met ADHD.
Vignet 3. Daniël zonder label
Daniël is 10 jaar oud. Zijn ouders en leerkracht beschrijven hem als iemand die constant bezig is. De leerkracht vindt het lastig om Daniël onderwijs te geven, omdat hij niet luistert, maar met andere dingen bezig is of aan het kletsen is met klasgenoten. In de klas geeft Daniël vaak al antwoord, voordat hij naar de volledige vraag geluisterd heeft. Ook levert hij slordig werk af, omdat hij zelden de tijd neemt om zijn werk na te kijken. De ouders van Daniël zeggen dat het niet makkelijk is om hem klusjes te laten doen, omdat hij zijn aandacht in no time verliest en vervolgens helemaal opgaat in een andere activiteit. Omdat hij zijn huiswerk niet nakijkt op fouten of het maar half doet, haalt hij minder goede cijfers. De schooltas en tafel van Daniël zijn rommelig. Ook is hij vaak zijn werkboeken en andere schoolspullen kwijt. Klasgenoten vermijden contact met Daniël als hij door de klas loopt en negeren zijn praatjes tijdens het zelfstandig werken, omdat ze bang zijn voor een strenge blik of straf van de leerkracht. Vignet 4. André met label
André is 9 jaar oud. Zijn ouders vinden het lastig om André klusjes te laten doen, omdat hij ze uit de weg gaat of op een zijspoor raakt als ze hem niet constant in de gaten houden. De leerkracht zegt dat het op school niet zo goed gaat, omdat hij te gehaast werkt of de instructies niet opvolgt. Zijn leerkracht ziet ook dat André voortdurend praat en niet let op wat er wordt
