ONTWERPONDERZOEK EINDPAPER
Naam auteur(s) Manon Ham
Vakgebied Engels
Titel Van Atticus tot Eminem: Verhogen nieuwe dichtvormen en creatief schrijven motivatie voor poëzie?
Onderwerp Poëzie in 5 vwo: het verhogen van motivatie en het verbeteren van verslaglegging van persoonlijke poëziebeleving door aan te sluiten op de belevingswereld van leerlingen en ze creatief te laten schrijven.
Opleiding Master Leraar VHO (Lerarenopleiding), Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 5 VWO
Sleuteltermen Poëzie, motivatie, creatief schrijven, persoonlijke poëziebeleving, poëzie-onderwijs
Bibliografische referentie
Ham, M. (2018). Van Atticus tot Eminem: Verhogen nieuwe dichtvormen en creatief schrijven motivatie voor poëzie?. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer 6034446
Begeleider(s) G.C. Veldwijk, D. van Weijen
SAMENVATTING
De ontwerphypothese van dit onderzoek is:
Als leerlingen
gedichten en dichtvormen behandelen die aansluiten bij hun belevingswereld (X1), hun persoonlijke beleving bij deze gedichten bespreken met medeleerlingen (X2) en daarnaast zelf creatief gedichten schrijven (X3),
dan verwacht ik dat
hun motivatie voor poëzie stijgt (Y1)
en dat ze beter zelfstandig verslag kunnen leggen van hun persoonlijke beleving bij een gedicht (Y2).
Y1 heb ik gemeten met een schriftelijke vragenlijst in voor- en nameting, gecombineerd met een learner report; Y2 met een vergelijkende inhoudsanalyse van een verslag over persoonlijke poëzie-beleving, gecombineerd met een learner report.
In de lessenserie hebben leerlingen diverse vormen van poëzie gelezen, besproken en geschreven, bijvoorbeeld blackout poems, een elfje, spoken word poetry en een songtekst.
De vragenlijst laat een stijging in de motivatie voor poëzie zien. Het learner report
ondersteunt dit niet volledig. Vooral het zelf schrijven van gedichten lijkt de motivatie voor poëzie te hebben verhoogd, het bespreken van persoonlijke poëzie-beleving lijkt dit niet te hebben gedaan.
De verslaglegging van persoonlijke poëziebeleving (Y2) lijkt volgens het learner report iets verbeterd te zijn, maar uit de inhoudsanalyse blijkt dit niet overtuigend.
PROBLEEMANALYSE
Probleembeschrijving
Mijn AG5-klas moet in periode 4 een Engels gedicht naar keuze uit het hoofd leren en voordragen. Hier hoort ook een duiding van het gedicht bij. Enige motivatie voor poëzie lijkt me bevorderlijk voor de uitvoering van deze opdracht.
Ik was benieuwd wat de leerlingen van poëzie vinden, dus vroeg ik dit tijdens een les aan de klas. Zodra ze hoorden dat ze poëzie krijgen, was hun eerste reactie erg negatief. De woorden “saai”, “moeilijk” en “stom” kwamen bij veel leerlingen naar boven. Het probleem is dat hun motivatie voor poëzie erg laag is en dat ze naar eigen zeggen niet het gevoel hebben dat ze er goed in zijn. De vaksectie onderschrijft dit beeld, evenals andere talendocenten.
Mijn wens is om de leerlingen met mijn ontwerplessen een goede basis te geven voor hun poëzievoordracht en –duiding, door hun motivatie voor poëzie te verhogen en aan hun persoonlijke beleving van poëzie te werken.
Probleemanalyse: empirische verkenning
Aan de klas heb ik gevraagd via een Mentimeter anoniem aan te geven wat ze van poëzie vinden en waarom. Ik heb hier voor Mentimeter gekozen omdat dit snel antwoorden oplevert, de leerlingen anoniem kunnen antwoorden en op deze manier zo veel mogelijk sociaal wenselijke antwoorden worden vermeden, en deze klas bekent is met het gebruik van dit programma. Ik heb de optie “filter profanities” niet aangevinkt, omdat ik wilde dat de leerlingen eerlijk antwoord zouden geven, ook al zouden de antwoorden scheldwoorden bevatten. Ik heb er wel voor gekozen om de antwoorden niet op het bord te projecteren om te zorgen dat de leerlingen niet door elkaars antwoorden beïnvloed zouden worden. Ik deed deze meting1 aan het begin van de les.
Mijn instructie was mondeling en was als volgt: “Volgende periode gaan we een
poëzieproject doen. Daarvoor ben ik benieuwd wat jullie van poëzie, van gedichten vinden. Ga naar
menti.com nummer XXXX en vul je antwoord in op twee vragen: wat vind je van poëzie, en waarom vind je dat? De antwoorden zijn natuurlijk anoniem, dus graag eerlijk antwoorden.”
Op de vraag “wat vind je van poëzie?” antwoordde de overgrote meerderheid (15 van de 22 leerlingen) negatief (bijvoorbeeld: ”saai”, “langdradig”, “niks voor mij”, “k*t”), 5 leerlingen waren deels positief, deels negatief (“soms wel leuk, andere keren vreselijk”), 1 vond het “esthetisch” en 1 leerling gaf aan het leuk te vinden als hij/zij het begrijpt.
Op de vraag “waarom vind je dat?” antwoordden 4 leerlingen dat het niet nuttig of relevant is, 3 leerlingen noemden de meerdere betekenislagen (zowel positief als negatief), 3 leerlingen vinden het “zweverig”, “langdradig” of “saai”, 1 leerling vindt sommige gedichten grappig en daarmee leuk, 1 leerling zei gedichten niet te begrijpen, en 1 leerling vindt gedichten mooi. De rest van de antwoorden was niet bruikbaar.
Naast deze meting heb ik navraag gedaan bij andere talendocenten die aan deze klas lesgeven (Nederlands, Duits, Spaans, Grieks en Latijn). Bij Nederlands en Spaans heeft de klas nog geen poëzie gehad. Bij Grieks en Latijn zijn ze wel in aanraking gekomen met gedichten
(liefdesgedichten van Catullus, en Homerus). De docent Duits heeft ook een aantal gedichten behandeld (Dinggedichte (das Karussell, der Panther) van Rainer Maria Rilke (Impressionisme), Gottfried Benn’s 'Schöne Jugend’ (Expressionisme) en Erich Kästner’s ‘Das Eisenbahngleichnis’ (Neue Sachlichkeit)). Zij geeft aan het moeilijk te vinden leerlingen te enthousiasmeren voor poëzie en zegt: “Ook al heb ik de stroming met de kenmerken en de dichters behandeld, vinden de leerlingen het moeilijk de kenmerken terug te zien in een gedicht. Ze staan er niet echt open voor.”
Probleemanalyse: literatuur en vakinhoud
De antwoorden van de leerlingen op de Mentimeter zijn te vergelijken met de vier categorieën van de vakbelevingstest, waarmee gemeten kan worden hoe leerlingen (deel van) een vak ervaren. De vier categorieën zijn: nut en relevantie, angst en moeilijkheid, plezier, en inzet en interesse. Hun antwoorden laten lage scores op alle categorieën zien. Doordat de leerlingen maar één antwoord mochten geven, zegt de uitslag natuurlijk niet hetzelfde als een echte vakbelevingstest, die meerdere
antwoorden per categorie per leerling verlangt. Ik leidt hier echter wel uit af dat hun beleving van poëzie over het algemeen niet positief is.
Musthafa (2013) stelt dat leerlingen vaak les krijgen volgens het transmissie-model, waarbij uitgegaan wordt van het direct overdragen van een enkele, juiste interpretatie van een literaire tekst. Hij zegt hierover:
“Commentators of literature and its teaching have voiced some serious reservations over the use of this learning theory for at least two interrelated reasons: one is that this theory— which relies on the assumption of singular interpretation of text-- is no longer defensible because in reality literary texts, especially poetry, invite multiple interpretations (i.e., polyvalent text) (Rosenblatt, 1978).” (p. 21)
Het transmissie-model is volgens Musthafa achterhaald en zou vervangen moeten worden door een meer persoonlijke benadering van literatuur.
David I. Hanauer pleit ook voor het betekenisvoller maken van literatuuronderwijs. Hij schrijft “the SFL classroom has to a certain extent been dehumanized. […]Language learning
within these settings is defined overwhelmingly in linguistic, structural and cognitive terms. Thus, the language learner at the center of this system becomes nothing more than an intellectual entity involved in an assessable cognitive process.”(2011, p. 105)
Het gebrek aan motivatie voor poëzie bij mijn klas is volgens de onderzoeken van Hanauer en Musthafa dus te wijten aan te weinig aandacht voor de persoonlijke literatuurbeleving van
leerlingen. Dit herken ik in de antwoorden van de leerlingen, die poëzie een ‘ver-van-mijn-bed-show” vinden, en in het antwoord van de docent Duits, die stelt dat het behandelen van literaire
Mogelijke oplossingen
De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci gaat over het verhogen van motivatie in het algemeen en gaat hierbij uit van drie aspecten van (intrinsieke) motivatie: autonomie, competentie en
verbondenheid (2000). Door een of meerdere van deze aspecten te verhogen, groeit de motivatie en daarmee het leren.
Woolfolk e.a. maken daarnaast onderscheid tussen twee typen interesses: langdurige persoonlijke interesses en korter durende situationele interesses (2013, p. 444). In de les zijn vooral situationele interesses van belang. Deze interesse kun je volgens Woolfolk e.a. stimuleren door inhoudsdoelen aan leerling-ervaringen te relateren (bijvoorbeeld door experts te zoeken binnen een opdracht), door te onderzoeken welke interesses en hobby’s leerlingen hebben en die waar mogelijk te integreren in het lesmateriaal, door lesinhoud menselijker te maken met humor en persoonlijke anekdotes, door origineel bronmateriaal te gebruiken, door de leerlingen te verrassen en hun nieuwsgierigheid op te wekken en door leerlingen keuzes te laten maken die gebaseerd zijn op hun interesses (2013, p. 446-447).
Janssen gaat in op verschillende typen docenten: “’culturele vormers’, ‘esthetische vormers’, ‘maatschappelijke vormers’ en ‘persoonlijke vormers’.” (2002, p.23) Zij stelt dat de aanpak van de docent invloed heeft op het leren van de leerlingen en zegt hierover:
“Opmerkelijk genoeg waren de leerlingen van de culturele vormer in dit onderzoek het meest positief over literatuur en literatuuronderwijs. Het gaat hierbij om een groot, significant verschil met leerlingen van andere docenten. Dit verschil is niet eenvoudigweg aan de kwaliteit van de docent toe te schrijven: het ging om vier uitstekende docenten. Misschien waarderen leerlingen vooral het verhalende karakter van de historische literatuurles, in combinatie met een duidelijk gemarkeerde leerstof. De leerstof is leerbaar, zoals een van de geïnterviewde docenten zei. Ook zwakke leerlingen met een afkeer van literatuur kunnen bij dit type onderwijs geboeid raken, goede cijfers halen en het gevoel
hebben dat literatuur iets is wat je kunt leren. Voorwaarde is natuurlijk wel dat de literatuurdocent de leerstof enthousiast en boeiend weet te brengen.” (2002, p.26)
Door historische literatuurlessen te geven, waarin de lesstof duidelijk en leerbaar is, zouden leerlingen dus positiever kunnen worden over literatuur.
Een andere aanpak die volgens Janssen en Van den Bergh zou kunnen werken, is creatief schrijven. Zij stellen:
“Creatief schrijven zou leiden tot:
•meer leesplezier, betrokkenheid bij en waardering voor literaire teksten; •meer actieve en autonome leerling-lezers;
•meer zelfvertrouwen bij leerlingen als literatuurlezers;
•inzicht in hoe een schrijver denkt over verhalen en hoe een verhaal tot stand komt;
• het construeren van betekenissen, dieper verwerken van literaire teksten (‘learning to read like a writer’);
• inzicht in literair-theoretische begrippen (genre, vertelperspectief, chronologie enzovoort);
• positieve veranderingen in het leesproces van leerlingen, doordat zelf schrijven bepaalde (meta)cognitieve activiteiten activeert die voor lezen van belang zijn.”(2010, p.4)
In het geval van korte verhalen werkt creatief schrijven dus motivatie- en kennis-verhogend. Het lijkt me aannemelijk dat dit dan ook voor het lezen en schrijven van poëzie geldt.
Een volgende vakdidactische aanpak die zou kunnen helpen, is dialogisch lezen en leren. Janssen beschreef dit in 2009 in “Literatuur leren lezen in dialoog: lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen”. Meijer heeft deze theorie vervolgens toegepast op het lezen van poëzie in “Poëzie leren lezen in dialoog: De zin van het lezen is zoeken, niet naar antwoorden
maar naar vragen”. Deze aanpak gaat uit van gesprekken met en over de teksten. Dit houdt in dat leerlingen eerst zelfstandig vragen bedenken over gedichten, waarbij ze op zoek gaan naar
zogenaamde ‘hamvragen’. Dit zijn “vragen waarop je niet gelijk het antwoord weet, waar je langer over kunt nadenken en/of die uitnodigen tot een gesprek of discussie” (Meijer, p. 6). Vervolgens vergelijken ze hun vragen met die van een groepje medeleerlingen en zoeken ze naar antwoorden op de vragen die ze als groep het belangrijkst vinden.
Musthafa (2013) heeft een soortgelijke aanpak, die echter wat vrijblijvender is dan het dialogisch leren van Janssen. Hij heeft een aantal vragen geformuleerd die aansluiten bij een persoonlijke beleving van poëzie, aan de hand waarvan studenten poëzie met elkaar bespreken (p. 24).
Een laatste theorie, de meervoudige benadering van mvt-literatuuronderwijs van Bloemert, gaat uit van vier benaderingen voor literatuuronderwijs die gecombineerd zouden moeten worden om “zo veel mogelijk uit de literatuurlessen te halen” (Bloemert, 2017, p. 12): de tekstgerichte benadering (die zich bezighoudt met de formele elementen van literatuur, zoals literaire stijlen), de contextgerichte benadering (die de nadruk legt op de sociale, culturele en historische aspecten van literatuur), de lezersgerichte benadering (die ingaat op de literaire smaak en persoonlijke
ontwikkeling van de lezer) en de taalgerichte benadering (die literatuur ziet als bron van talige input). Een combinatie van twee of meer benadering zou dus nodig zijn om de literatuurlessen te verrijken.
In mijn onderzoek wil ik allereerst gebruikmaken van twee benaderingen van Bloemert’s meervoudige benadering van mvt-literatuuronderwijs: de lezersgerichte benadering (met name gericht op de (positieve) leeservaring) en de tekstgerichte benadering (met name de betekenis(sen) van gedichten).
Verder wil ik de situationele interesse van de leerlingen stimuleren door een aantal van Woolfolk’s suggesties toe te passen. Dit zijn: aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen,
verrassend materiaal kiezen en leerlingen zelf keuzes laten maken. Hiertoe kies ik gedichten en dichtvormen die aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen, bijvoorbeeld omdat ze hedendaags zijn of door jongeren geschreven worden.
Tot slot laat ik de leerlingen zelf creatief gedichten schrijven. Deze aanpak sluit volgens mij goed aan bij de vier benaderingen van Bloemert. Daarnaast is het een methode die deze klas nog niet gebruikt heeft in poëzieonderwijs en is het duidelijk anders dan het transmissie-model (waarbij ze gedichten lezen die slechts een juiste betekenis hebben) dat ze tot nu toe geleerd hebben.
In eerste instantie wilde ik graag het volledige model van dialogisch leren van Janssen toepassen, maar dit lukte in de beperkt beschikbare tijd niet. Het model van dialogisch leren volgt een vast patroon van lezen, het zelf formuleren van (ham)vragen en het voeren van een discussie, waar leerlingen door oefening beter in worden. In deze lessen is te weinig tijd voor die oefening, zeker als de leerlingen ook nog creatief schrijven, dus kan het model van dialogisch leren niet volledig gevolgd worden. Ik neem wel het discussie-aspect op in mijn lessen: de leerlingen gaan met elkaar in gesprek over hun persoonlijke poëziebeleving door enkele vragen te beantwoorden die Musthafa (2013) heeft geformuleerd. Dit doe ik echter vrijblijvender dan in het dialogische model van Janssen: deze vragen, die de leerlingen dus niet zelf bedenken, zijn een startpunt voor het spreken over poëzie, maar mogen tijdens het gesprek ook losgelaten worden.
ONTWERPHYPOTHESE EN ONTWERPREGELS
Op basis van mijn onderzoek heb ik de volgende ontwerphypothese geformuleerd: Als leerlingen
gedichten en dichtvormen behandelen die aansluiten bij hun belevingswereld (X1), hun persoonlijke beleving bij deze gedichten bespreken met medeleerlingen (X2) en daarnaast zelf creatief gedichten schrijven (X3),
hun motivatie voor poëzie stijgt (Y1)
en dat ze beter zelfstandig verslag kunnen leggen van hun persoonlijke beleving bij een gedicht (Y2).
Y1 wil ik meten met een schriftelijke vragenlijst in voor- en nameting, gecombineerd met een learner report in de nameting. Y2 wil ik meten met een vergelijkende inhoudsanalyse van een verslag over persoonlijke beleving bij een gedicht, gecombineerd met een learner report (tegelijk met het learner report van Y1).
Hieruit volgen deze ontwerpregels:
1. Als leerlingen gedichten behandelen die aansluiten bij hun belevingswereld, dan zijn de gedichten modern en/of gaan zij over thema’s die de leerlingen interessant vinden. 2. Als leerlingen dichtvormen behandelen die aansluiten bij hun belevingswereld, dan zijn dit
meer dichtvormen dan enkel geschreven gedichten met een klassiek rijmschema. Bijvoorbeeld: spoken word poetry, songteksten, blackout poetry.
3. Als leerlingen hun persoonlijke beleving bij gedichten bespreken met medeleerlingen, dan bespreken zij in kleine groepjes hun eigen antwoord op enkele van de vragen die Musthafa (2013) heeft opgesteld.
4. Als leerlingen zelf creatief gedichten schrijven, dan krijgen zij een duidelijke schrijfopdracht (bijvoorbeeld een elfje of een blackout poem) en taal (Engels) aangewezen, maar mogen ze de inhoud/uitwerking volledig zelf bepalen.
DE LESSEN: OPZET EN ONDERBOUWING
De lessen zijn in het Nederlands, opdat de kennis van en vaardigheid in het Engels de leerresultaten niet beïnvloeden. De gebruikte poëzie is wel in het Engels.
Les 1
De eerste les2 begint met twee voormetingen: de leerlingen krijgen een vragenlijst3 om hun motivatie voor poëzie te meten, en beantwoorden schriftelijk vijf vragen over hun persoonlijke beleving bij het gedicht “Five ways to kill a man” van Edwin Brock.4 Ik gebruik hier nog geen nieuwe dichtvorm, om te voorkomen dat deze verandering de voormeting beïnvloedt. De vragenlijst zal ongeveer een kwartier in beslag nemen, de vragen over het gedicht ongeveer twintig minuten. De vragen over het gedicht zijn gebaseerd op de vragen die Musthafa (2013) heeft geformuleerd voor gesprekken over
persoonlijke lezersgerichte poëziebeleving (p. 24).
Na deze voormetingen lezen we klassikaal een kort gedicht van Atticus5. Dit gedicht zegt iets over het schrijven van poëzie en voegt humor toe. Ik verwacht dat dit aansluit bij de belevingswereld van leerlingen, zoals aangeraden door Woolfolk e.a. (2013) voor het bevorderen van situationele interesse (p. 444).
Tot slot schrijven de leerlingen zelf een elfje, een gedicht van elf woorden, volgens door mij gegeven instructies:
Regel 1: 1 woord, een kleur
Regel 2: 2 woorden, een bijvoeglijk naamwoord en een zelfstandig naamwoord Regel 3: 3 woorden, een locatie
Regel 4: 4 woorden, vrij in te vullen Regel 5: 1 woord, afronding/samenvatting
In deze les gebruik ik ontwerpregels 1 en 4.
2 Zie Bijlage A1 voor het MDA-lesplanformulier 3 Zie Bijlage C2
4 Zie Bijlage B1 5 Zie Bijlage B2
Les 2
De tweede les6 begint met een klassikale uitleg over de betekenislagen en persoonlijke beleving van poëzie. Ik wil hier benadrukken dat er meestal niet slechts één juiste interpretatie van een gedicht is, maar dat ik juist benieuwd ben naar de persoonlijke beleving van de leerlingen. Hier sluit ik dus aan op de persoonlijke beleving van literatuur, zoals bepleit door Hanauer (2011) en Musthafa (2013).
Vervolgens volgt een voor de leerlingen nieuwe poëzievorm: spoken word poetry. Dit zal naar verwachting verrassend en nieuw voor ze zijn, en past dus binnen Woolfolk’s theorie over het
stimuleren van situationele interesse. Het gedicht dat we hier bekijken is “B” van Sarah Kay. Eerst bekijken we de opname van het gedicht, daarna bespreken we het gedicht kort klassikaal, met ook hier de nadruk op de persoonlijke beleving van de leerlingen.
Daarna lezen de leerlingen zelf een gedicht, ditmaal een songtekst: “River” van Eminem en Ed Sheeran.7 De leerlingen bespreken in groepjes hun persoonlijke beleving van de tekst, met als startpunt de vragen van Musthafa die ze in de vorige les ook hebben beantwoord.
In deze les gebruik ik ontwerpregels 1, 2 en 3.
Les 3
In de derde les8 gaan de leerlingen weer creatief schrijven, ditmaal in de vorm van een blackout poem. Ook deze dichtvorm is waarschijnlijk nieuw voor de leerlingen. Ik begin daarom met het geven van een aantal voorbeelden9 van blackout poems, die de leerlingen in groepjes van vier bespreken. Vervolgens krijgen de leerlingen een tekst10 (ze hebben keuze uit vijf teksten) waar ze zelf een blackout poem van maken. Na afloop wil ik de leerlingen de kans geven hun gedicht met anderen te delen, als ze dat willen.
In deze les gebruik ik alle vier ontwerpregels.
6 Zie Bijlage A2 voor het MDA-lesplanformulier 7 Zie Bijlage B3
8 Zie Bijlage A3 voor het MDA-lesplanformulier 9 Zie Bijlage B4
Les 4
De vierde en laatste les11 begint met twee nametingen: de leerlingen beantwoorden schriftelijk vijf vragen over hun persoonlijke beleving bij een gedicht: “Ride” van Benjamin Zephaniah.12 De vragen over het gedicht zijn hetzelfde als bij de voormeting en zijn dus wederom gebaseerd op de vragen die Musthafa (2013) heeft geformuleerd voor gesprekken over persoonlijke lezersgerichte
poëziebeleving (p. 24). Het beantwoorden van deze vragen zal ongeveer 20 minuten in beslag nemen.
Vervolgens krijgen de leerlingen een vragenlijst13 met gesloten vragen, en beantwoorden ze halfopen vragen in een learner report14. De vragenlijst zal ongeveer 20 tot 25 minuten in beslag nemen.
Tot slot krijgen de leerlingen informatie voor het poëzieproject dat na de meivakantie begint. Als er daarna nog tijd over is, krijgen de leerlingen de mogelijkheid om nog een gedicht te schrijven, ditmaal in een volledig vrije vorm.
In deze les gebruik ik ontwerpregel 1.
Binnen mijn ontwerplessen wissel ik verschillende werkvormen en groeperingsvormen af, om de aandacht van de leerlingen erbij te houden. Ik wil ze daarnaast wel genoeg tijd geven om na te denken over hun persoonlijke beleving van poëzie. Door werkvormen te herhalen, verwacht ik dat ze beter beklijven.
Extra lesplannen
Door tijdgebrek kan ik helaas niet vier volledige lessen aan de inhoud besteden. Ik heb wel nog twee extra lessen ontworpen15. De eerste extra les gaat over slam poetry. Hier laat ik video’s van
11 Zie Bijlage A4 voor het MDA-lesplanformulier 12 Zie bijlage B6
13 Zie Bijlage C2 14 Zie Bijlage C3
meerdere slam poets zien en de leerlingen bespreken in groepjes en klassikaal wat hun reactie daarop is.
De tweede les gaat over hedendaagse versies van de klassieke haiku. Ik laat een video zien van Jack Douglass, waarin hij over diverse onderwerpen haiku’s voordraagt. Vervolgens schrijven de leerlingen zelf een haiku, waarbij het onderwerp geheel vrij is.
ONDERBOUWING ONDERZOEKSPLAN EN EFFECTMETINGEN
Y1 (stijging van motivatie voor poëzie) meet ik met een schriftelijke vragenlijst, gecombineerd met een learner report, onder alle leerlingen van de klas. Er is een voor- en een nameting. De voormeting bevat enkel de vragenlijst, de nameting daarnaast ook het learner report.
De vragenlijst16 is gebaseerd op de vakbelevingstest. De vakbelevingstest is oorspronkelijk niet bedoeld als voor- en nameting, maar ik verwacht hem in een aangepaste versie wel als zodanig te kunnen gebruiken. Ik heb de vragen zo geformuleerd dat ze gaan over het specifieke onderdeel poëzie in plaats van over het hele vak Engels. Ik verwacht hierin wel veranderingen, omdat deze klas bij Engels nog niet veel aan poëzie heeft gedaan en een lessenserie van vier lessen zou dus wel degelijk van invloed kunnen zijn op hun beleving van poëzie.
Van de vakbelevingstest heb ik vijf items uit de categorie ‘inzet en interesse’ gebruikt, zeven uit ‘plezier’ en zeven uit ‘angst en moeilijkheid’. Daarnaast heb ik zelf een vraag toegevoegd over het maken van poëzie-opdrachten in groepjes. Enkele items en de hele categorie ‘nut en relevantie’ gebruik ik niet, omdat ik niet verwacht dat de antwoorden van de leerlingen op deze items door de lessen zullen veranderen, of omdat de items niet relevant zijn voor poëzie-onderwijs zoals de leerlingen dat krijgen (bijvoorbeeld over toetsen en huiswerk). De resultaten van de vragenlijst verwerk ik kwantitatief, waarbij ik de ontwikkeling van individuele leerlingen bereken.
16 Zie bijlage C2.
Het learner report17 bestaat uit acht halfopen vragen. Ik heb hiervoor de vrije variant gebruikt en vraag specifiek naar mijn ontwerpregels. De antwoorden verwerk ik zowel kwalitatief (bijzonderheden, leerresultaat) als kwantitatief (door ze te groeperen). Het groeperingssysteem maak ik naar aanleiding van de antwoorden.
Ik wilde daarnaast graag een voor- en nameting doen met de vragenlijst (zonder learner report) bij een parallelklas waaraan ik zelf geen les geef, maar dit lijkt helaas niet haalbaar te zijn. Dit betekent dat de resultaten van mijn onderzoek niet onomstotelijk toe te schrijven zijn aan de lessenserie, maar ik verwacht toch wel iets over de resultaten te kunnen zeggen.
Y2 (betere verslaglegging van persoonlijke beleving bij een gedicht) wil ik meten met een vergelijkende inhoudsanalyse van verslagen over de persoonlijke beleving van een gedicht van een steekproef van zeven leerlingen. De zeven leerlingen kies ik willekeurig uit het aantal leerlingen dat aan het einde van de lessenserie beide verslagen heeft gemaakt. De verslagen worden gemaakt aan de hand van een door mij gegeven gedicht met bijbehorende vragen. De gedichten uit de voor- en nameting zijn qua lengte en moeilijkheidsgraad gelijkwaardig. De resultaten van de inhoudsanalyse codeer ik volgens een rubric18. Ik vergelijk de resultaten van de voor- en nameting van de individuele leerlingen om zo de voortgang te meten.
Daarnaast kijk ik in de learner reports of de leerlingen over het verslagleggen van hun
persoonlijke poëziebeleving rapporteren. Als dat zo is, noem ik die resultaten ook in mijn analyse van de ontwikkeling van Y2.
UITVOERING LESSEN EN EFFECTMETINGEN
De lessen vielen binnen het reguliere rooster op 10, 11, 17 en 18 april. Elke les duurde vijftig minuten. De voormeting vond plaats aan het begin van de les op 10 april, de nameting aan het eind
17 Zie bijlage C3.
van de les op 18 april. Ik had de voormeting graag eerder gedaan, en de nameting later, maar door omstandigheden was dit niet goed mogelijk: de week voor de lessenserie had de klas hun eerste schoolexamens in een toetsweek, de twee weken na de lessenserie was het meivakantie en daarna begon een kunskapsskolan-experiment en hadden de leerlingen slechts dertig minuten les per week.
Tijdens de eerste les waren alle leerlingen aanwezig. Na een korte uitleg deelde ik de
vragenlijst van de voormeting uit. De leerlingen hebben deze voor zichzelf gemaakt. Ik was eerst van plan om het gedicht van de voormeting tegelijk uit te delen, maar heb ter plekke besloten om dit pas te doen bij het ophalen van de vragenlijst, opdat de vragenlijst echt eerst ingevuld zou worden. Bij het ophalen van de vragenlijst heb ik gecontroleerd of elke leerling zijn naam had ingevuld, wat zo was.
Het tempo bij het invullen van de vragenlijst en het beantwoorden van vragen over het gedicht liep uiteen. Hierdoor hebben sommige leerlingen een tijdje met hun telefoon gespeeld terwijl anderen nog bezig waren met invullen.
Na het schrijven van het elfje was er nog tijd over. Ik heb toen gevraagd of iemand zijn gedicht wilde delen, dat hebben twee leerlingen gedaan.
Tijdens de tweede les kwam de discussie over de gedichten niet echt op gang. Een paar leerlingen gaven antwoord op mijn vragen, maar niemand gaf uit zichzelf zijn mening. Ook bij het discussiëren in groepjes hebben veel leerlingen naar mijn idee niet serieus de tekst behandeld. De songtekst zelf riep daarnaast wat weerstand op van leerlingen die Ed Sheeran niet leuk vinden. Er was geen tijd over om de videoclip te bekijken. Ik had inmiddels zelf geregeld dat er bij de volgende les zwarte stiften zouden zijn, dus ik heb aan de leerlingen niet gevraagd er een mee te nemen.
Tijdens de derde les was een leerling ziek. Dit was de eerste keer in lange tijd dat mijn stagebegeleider mijn les observeerde, maar dat leek het gedrag van de leerlingen niet te
beïnvloeden. Ook bij het lezen van de blackout poems discussieerden de groepjes niet lang over de gedichten, waardoor dat minder tijd in beslag nam dan gepland. Het zelf maken van blackout poems
deden ze echter wel enthousiast, dus dat heeft langer geduurd dan gepland. Sommige leerlingen waren snel klaar, die hebben nog een tweede gedicht gemaakt. Drie leerlingen hebben hun gedicht gedeeld met de klas.
Tijdens de vierde les was dezelfde leerling ziek, hij heeft dus niet meegedaan aan de
nameting. Daarnaast had een leerling haar pols gebroken, waardoor zij niet zo snel kon schrijven en van mij kortere antwoorden mocht geven over het gedicht in de nameting. Beide nametingen hebben de leerlingen vrijwel geheel zelfstandig gemaakt. Ook hier heb ik tussendoor de vragenlijsten en antwoorden opgehaald en gecontroleerd of alle leerlingen hun naam hadden opgeschreven. Het tempo van invullen verschilde wel weer, dus ook tijdens deze les heeft een deel van de leerlingen minder tijd aan Engels besteed dan de rest van de klas. Bij het verlaten van de les vroeg een aantal leerlingen aan me of deze lessen voor de universiteit waren geweest, wat ik heb beaamd. Sommige leerlingen zeiden daarnaast dat ze de lessen erg leuk hadden gevonden.
Bij het uitvoeren van zowel de voor- als de nameting hebben zich weinig bijzonderheden voorgedaan. Eén leerling was dus ziek bij de nameting, zijn resultaten verwerk ik daarom niet in de analyse. Eén leerling heeft bij de nameting van de inhoudsanalyse door haar gebroken pols kortere antwoorden gegeven dan ze wilde, dus ik heb haar niet meegenomen in de steekproef van de inhoudsanalyse. Een andere leerling heeft in zijn vragenlijst bij de nameting een vraag niet ingevuld, dus zijn resultaten laat ik ook buiten beschouwing.
DE EFFECTMETINGEN
De vragenlijst
19De vragenlijst bestond uit twintig vragen met een vierpuntsschaal die per stuk een score van 1 tot en met 4 kregen. Tien vragen waren contra-indicatief.
De vragenlijst heb ik in de voormeting afgenomen bij 24 leerlingen, in de nameting bij 23 leerlingen. In de nameting heeft één leerling een vraag niet beantwoord, dus deze leerling neem ik niet mee in de resultaten. Dit geeft een totaal van n=22 voor de voormeting en de nameting.
In totaal was de motivatie van 21 leerlingen bij de nameting hoger dan bij de voormeting, van één leerling is de motivatie gedaald. De gemiddelde motivatie is gestegen van 1,918 naar 2,190 (zie Tabel 1).
Uit een t-toets voor twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden voor de vragenlijst komt: t (21) = -7,123, p = 2,513E-07
Voor de voormeting is Crohnbach’s Alfa 0,96, voor de nameting is Crohnbach’s Alfa 0,99. Voormeting Nameting
M SD M SD
Vragenlijst motivatie voor poëzie (Y1) 1,918 0,628 2,190 0,679 Inhoudsanalyse verslaglegging persoonlijke
poëziebeleving (Y2)
1,3 0,38 1,63 0,68 Tabel 1. Gemiddelden en standaarddeviaties voor- en nameting Y1 en Y2
De inhoudsanalyse
20Voor de inhoudsanalyse heb ik willekeurig een steekproef van zeven getrokken uit 22 leerlingen. Hier heb ik twee leerlingen dus niet in meegenomen: de leerling die ziek was bij de nameting, en de leerling die vanwege een gebroken pols kortere antwoorden gaf dan ze wilde.
Ik heb de door leerlingen gegeven antwoorden over gedichten in voor- en nameting
gerubriceerd in rubrics met vijf categorieën die elk een vierpuntsschaal hadden met een score van 1 tot en met 4. Sommige antwoorden waren binnen een categorie over meerdere schalen verdeeld, hier heb ik halve punten voor gegeven.
De score van vier leerlingen was bij de nameting hoger dan bij de voormeting, de score van twee leerlingen bleef gelijk en de score van één leerling is gedaald. De gemiddelde score is gestegen van 1,3 naar 1,63 (zie Tabel 1).
Voor de inhoudsanalyse geldt: t (6) = -1,539, p = 0,087
Voor de voormeting is Crohnbach’s Alfa 0,76, voor de nameting is Crohnbach’s Alfa 0,91.
Het learner report
Het learner report heb ik bij 23 leerlingen afgenomen direct voor de vragenlijst in nameting. Dit leverde 23 bruikbare learner reports op. Het learner report bestond uit acht halfopen vragen. Ik heb hiervoor de vrije variant gebruikt en vraag specifiek naar mijn ontwerpregels.
Hieronder staat een samenvatting van de antwoorden van leerlingen. Een meer
gedetailleerde versie staat in Bijlage D3. Door het open karakter van de vragen hebben sommige leerlingen meerdere antwoorden ingevuld. Ik heb hen dan bij meerdere categorieën ingedeeld, waardoor het totaal aantal antwoorden soms hoger is dan het totaal aantal leerlingen.
Bij vraag 1 (Door zelf gedichten te schrijven heb ik geleerd dat…) waren elf leerlingen negatief, elf waren positief en zeven waren niet eenduidig positief of negatief, zoals “Het kost best veel tijd”.
Bij vraag 2 (Door met anderen te praten over gedichten, heb ik geleerd dat…) gingen zeven leerlingen in op de verschillen in mening en interpretatie tussen henzelf en klasgenoten, veertien leerlingen waren negatief, vier waren positief en drie vonden juist dat hun klasgenoten dezelfde mening hadden.
Bij vraag 3 (Ik vond het leuk / niet leuk om met anderen te praten over gedichten, omdat…) gaven zeven leerlingen aan dat ze het leuk vonden. Vier daarvan gaven als reden dat ze het leuk vonden om meerdere meningen te horen, één vond het gezellig, één waardeerde de discussie, één vond het leuker dan alleen aan gedichten werken, en één vond het juist leuk om te horen dat anderen zijn/haar mening deelden. Zestien leerlingen gaven aan dat ze het niet leuk vonden. Negen daarvan zeiden het saai te vinden, de rest vond het tijdverspilling, ingewikkeld, niet aansprekend, of zweverige onzin. Drie zeiden het niet leuk te vinden dat hun klasgenoten niet gemotiveerd waren en één leerling had geen reden ingevuld.
Bij vraag 4 (Door deze lessen ben ik poëzie leuker / even leuk / minder leuk gaan vinden, omdat…) antwoorden drie leerlingen dat ze poëzie nu leuker vinden, veertien vinden het even leuk, en zes vinden het minder leuk. Bij de leerlingen die het leuker vinden, was het zelf schrijven van gedichten de belangrijkste reden, en dan voornamelijk de blackout poems. De leerlingen die het minder leuk vinden, gaven voornamelijk aan het saai te vinden.
Bij vraag 5 (Wat ik leuk vond aan deze lessen, was…) noemden vijf leerlingen de blackout poems, acht het schrijven van blackout poems en vijf het schrijven van gedichten. Eén leerling vond het leuk om mooie gedichten te lezen, één leerling vond de verschillende soorten gedichten leuk, één vond het leuk om eindelijk iets te doen, twee gaven aan het fijn dat vinden dat ze niet zo veel druk voelden, en drie leerlingen waren negatief.
Bij vraag 6 (Wat ik niet zo leuk vond aan deze lessen, was…) noemden tien leerlingen “alles” of “poëzie”. Twee noemden “alles behalve het zelf schrijven van gedichten”, drie zeiden het
klassikaal bespreken van poëzie niet leuk te vinden, één gaf aan dat medeleerlingen niet
gemotiveerd waren en vier wilden liever niet hun mening geven. De gedichten zelf vielen bij vier leerlingen niet in de smaak (twee noemden ze te lang, twee vaag).
Bij vraag 7 (Van het behandelen van andere soorten poëzie (zoals songteksten, blackout poems en spoken word poetry) heb ik geleerd dat…) zeiden vijftien leerlingen dat ze geleerd hebben dat er meer vormen van poëzie bestaan dan alleen de klassieke gedichten. Vijf leerlingen waren negatief, drie hebben niets opgeschreven en drie waren niet eenduidig positief of negatief, zoals “Blackout poems kunnen extreem droog zijn”.
Bij vraag 8 (Ik heb het gevoel dat ik nu beter / even goed / minder goed mijn eigen mening over gedichten kan geven, omdat…) zeggen zes leerlingen vooruit te zijn gegaan, en zeventien zijn naar eigen zeggen even goed gebleven. Er gaven geen leerlingen aan dat ze achteruit gegaan zijn.
Analyse
Uit de vragenlijst blijkt dat de motivatie voor poëzie (Y1) per leerling gemiddeld 5,43 punten gestegen is op een schaal van 20 tot en met 80. Met een Crohnbach’s Alfa van 0,96 en 0,99 was de
vragenlijst betrouwbaar. De t-waarde valt binnen de grenswaarden en de p-waarde is kleiner dan 0,05. Het resultaat van de vragenlijst is dus significant. Hieruit maak ik op dat de lessenserie volgens de vragenlijft effectief is geweest op de motivatie voor poëzie (Y1).
Uit de inhoudsanalyse blijkt dat de verslaglegging van persoonlijke poëziebeleving (Y2) per leerling gemiddeld 1,64 punten is gestegen op een schaal van 5 tot 20. Met een Crohnbach’s Alfa van 0,76 en 0,91 was de meting betrouwbaar. De t-waarde valt binnen de grenswaarden, maar de p-waarde is groter dan 0,05. Het resultaat van de vragenlijst is dus niet significant.
Hieruit maak ik op dat er weliswaar een kleine verbetering lijkt te zijn in het verslagleggen van persoonlijke poëziebeleving, maar dat dit verschil niet significant is en dat dus niet automatisch te stellen is dat de lessenserie op dit punt effectief was.
Uit het learner report blijkt dat een deel van de klas het creatief schrijven van gedichten (X3) leuk vond: dit noemden de leerlingen bij vraag 4 en 5. Op vraag 1 gaven elf leerlingen een positief antwoord, tegenover elf negatief en zeven neutraal.
De leerlingen waren meer negatief over het bespreken van gedichten met medeleerlingen (X2). Veertien leerlingen antwoorden negatief op vraag 2, en maar liefst zestien leerlingen
antwoorden bij vraag 3 dat ze het niet leuk vonden om gedichten te bespreken met klasgenoten. Over de gedichten en dichtvormen zelf (X1) waren ze verdeeld. Op vraag 7 antwoorden vijf leerlingen negatief en geen enkele overtuigend positief. Vijftien leerlingen geven wel aan geleerd te hebben dat er meerdere vormen van poëzie bestaan, maar geven hier verder geen mening over.
De motivatie voor poëzie (Y1) blijkt in het learner report voornamelijk uit vraag 4. Drie leerlingen geven een gestegen motivatie aan, veertien rapporteren geen verschil, zes zeggen dat hun motivatie gedaald is. Gemiddeld genomen lijkt de motivatie voor poëzie volgens de antwoorden op deze vraag dus niet gestegen of zelfs gedaald te zijn.
De verslaglegging van persoonlijk poëziebeleving (Y2) blijkt in het learner report voornamelijk uit vraag 8. Hier zeggen zes leerlingen vooruit te zijn gegaan wat het geven van hun eigen mening
over gedichten betreft, en zeventien zijn naar eigen zeggen even goed gebleven. Het gemiddelde is hier dus iets gestegen.
Conclusie en discussie
Gebaseerd op de vragenlijst lijkt deze lessenserie de motivatie voor poëzie te hebben verhoogd. Het learner report laat echter een mindere stijging, of zelfs daling, in de motivatie zien. Uit het learner report blijkt dat vooral het zelf schrijven van gedichten (X3) van invloed is geweest op het verhogen van de motivatie. Het bespreken van de persoonlijke beleving van gedichten (X2) lijkt juist niet of zelfs averechts te hebben gewerkt. Over de gedichten en dichtvormen (X1) kan ik niet eenduidig iets zeggen, omdat de leerlingen hier in hun learner reports geen duidelijke mening over geven.
De verslaglegging van persoonlijke poëziebeleving (Y2) lijkt volgens het learner report iets verbeterd te zijn. Uit de inhoudsanalyse blijkt dit echter niet overtuigend, omdat het verschil tussen voor- en nameting niet significant is.
De lessenserie lijkt dus enigszins effectief te zijn geweest op Y1, maar was niet overtuigend effectief op Y2.
De metingen zijn alleen bij een experimentele groep gedaan. Er was geen controlegroep, waardoor de resultaten van het onderzoek niet onomstotelijk toe te schrijven zijn aan de lessenserie.
De leerlingen hebben daarnaast nog niet vaak poëzielessen gehad, dus het geven van vier aangesloten poëzielessen kan de motivatie op zichzelf al verhogen. Uit de learner reports blijkt echter dat veel leerlingen het juist heel saai vinden om poëzielessen te krijgen, wat hun motivatie kan doen afnemen.
Andere factoren buiten de lessenserie om kunnen natuurlijk ook van invloed zijn geweest op de metingen, maar ik heb geen storende factoren opgemerkt. Ten tijde van de lessenserie zijn de leerlingen daarnaast niet met poëzie bezig geweest bij andere schoolvakken, dus dat kan geen invloed hebben gehad.
Terugblik op het theoretische kader
Binnen het theoretisch kader lijkt vooral het zelf schrijven van gedichten de motivatie van leerlingen verhoogd te hebben. De positieve effecten van creatief schrijven die Janssen en Van den Bergh noemen, zoals het verhogen van leesplezier, betrokkenheid en zelfvertrouwen (2010, p.4), lijken ook op mijn klas van toepassing te zijn.
De nadruk die ik op Bloemert’s lezersgerichte benadering heb gelegd, in combinatie met de vrijblijvende discussie over de teksten naar aanleiding van Musthafa’s vragen (2013), leek echter niet aan te slaan. Veel leerlingen gaven aan de discussie saai te vinden of geen mening te kunnen vormen over de gedichten. Wellicht werkt dit beter bij leerlingen die vaker met poëzie in aanraking zijn gekomen, of die wat ouder zijn, zoals in Musthafa’s onderzoek.
Over het stimuleren van de situationele interesse van de leerlingen door aan te sluiten op hun belevingswereld kan ik geen uitspraken doen, omdat hier geen melding van werd gemaakt in de learner reports. Wel zijn leerlingen zich nu meer bewust van de vele vormen die poëzie kan hebben.
Terugblik
Volgende keer zou ik in mijn ontwerplessen een andere, minder bekende songtekst kiezen. Dit lied kenden de meeste leerlingen al, wat hun mening over en gevoel bij de tekst wellicht beïnvloedde.
Daarnaast zou ik volgende keer wat meer materiaal willen hebben voor leerlingen die snel klaar zijn met het invullen van de vragenlijsten of het bediscussiëren van de gedichten.
De discussies over de gedichten zou ik wat meer structureren. Nu gaf ik de leerlingen
weliswaar steeds dezelfde vijf vragen, maar ze waren vrij om te bespreken wat ze wilden en hoefden niets concreets te produceren. Hierdoor veranderden veel discussies in gezellige gesprekken die niets met het onderwerp te maken hadden.
Om de discussies nog wat interessanter te maken, zou ik de groepen zelf vormen. Nu zaten leerlingen die altijd bij elkaar zitten in dezelfde groep en was er daardoor een duidelijke scheiding tussen jongens en meisjes en gemotiveerde en ongemotiveerde leerlingen. Door de groepen zelf, als docent, te vormen kan ik ervoor zorgen dat dit meer gemengd wordt.
Als ik meer tijd had gehad, had ik de leerlingen meer zelf poëzie laten schrijven. Dit leek het meeste effect te hebben op hun motivatie en zorgde voor meet betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwerp poëzie.
Beide effectmetingen verliepen zonder problemen. Ik had wel graag de voormeting iets eerder en de nameting iets later willen doen, bijvoorbeeld in de les voor en de les na de lessenserie. Dan had ik meer kunnen zeggen over een effect op wat langere termijn dan nu het geval is en had ik meer tijd gehad voor mijn ontwerplessen.
De meetinstrumenten waren betrouwbaar, dus daar zou ik niets aan veranderen. Wellicht had het learner report korter kunnen zijn, acht vragen is wat veel. Verder lijken de
LITERATUURLIJST
Atticus [atticuspoetry]. (2018, 7 mei). Zonder titel. [Afbeelding op Instagram]. Geraadpleegd van https://www.instagram.com/p/BieiXinHN9v/?taken-by=atticuspoetry
Bloemert, J. e.a. (2017). “Doordacht en doorlopend: Via een meervoudige benadering naar verrijkt literatuuronderwijs.” Levende Talen Magazine, 104 (3), p. 11-15.
Brock, E. (1997). “Five Ways to Kill a Man”. Geraadpleegd van https://www.poetryarchive.org/poem/five-ways-kill-man
[DevlinPix]. (2012, 28 mei). SlamNation: Taylor Mali - "What Teachers Make" [Video op YouTube]. Geraadpleegd van https://www.youtube.com/watch?v=RGKm201n-U4
Douglass, J. [jacksfilms]. (2018, 1 februari). YIAYKUS. (YIAY #395) [Video op YouTube]. Geraadpleegd van https://www.youtube.com/watch?v=coL1z6LsVJ8
[Get Lit - Words Ignite]. (2017, 12 april). Maia Mayor // "Perfect" [Video op YouTube]. Geraadpleegd van https://www.youtube.com/watch?v=u0HZZgxrmOU
Hanauer, D.I. (2011). “Meaningful literacy: Writing poetry in the language classroom”. Language Teaching, 45 (1), p. 105-115.
Janssen, T. (2002). “Inhoud en opbrengsten van literatuuronderwijs: een historisch onderzoek”, Levende Talen Tijdschrift, 3 (3), p. 20-26.
Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog: lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. (Kohnstamm kennisreeks; Nr. 4). Amsterdam: Vossiuspers.
Janssen, T, & Van den Bergh, H. (2010) “Het effect van creatief schrijven op het lezen van korte verhalen”, Levende Talen Tijdschrift, 11 (1), p. 3-15.
Mathers, M., Haynie, E., Sheeran, E.C. & Bartlett, T.W. [Eminem & Ed Sheeran]. (2017) “River”. Geraadpleegd van https://www.azlyrics.com/lyrics/eminem/river.html
antwoorden maar naar vragen”. Opgehaald van https://dspace.library.uu.nl/bitstream/ handle/1874/197298/poezie%20leren%20lezen%20in%22dialoog.pdf?sequence=2 Musthafa, B. (2013) “Experiencing Poetry: Unlearning and Relearning Literature to Develop
Reading Interest in Literary Works.” International Journal of Education, 7 (1), p. 20-26.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being.” American Psychologist, 55 (1), p. 68-78.
[TED]. (2011, 21 maart). If I should have a daughter ... | Sarah Kay [Video op YouTube]. Geraadpleegd van https://www.youtube.com/watch?v=0snNB1yS3IE
Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013). Psychology in Education (second edition). Harlow: Pearsson
[Youth Speaks]. (2014, 25 juli). 2014 - Brave New Voices (Finals) - "Somewhere in America" by Los Angeles Team [Video op YouTube]. Geraadpleegd van
https://www.youtube.com/watch?v=OadZpUJv8Eg
BIJLAGE A1: MDA-LESPLANFORMULIER LES 1 Docent:
M. Ham Datum: 10-04-2018 Tijd: 10:20 – 11:10 Klas: AG5a Aantal lln: 24
Les-onderwerp Twee voormetingen: vragenlijst en verslag over “Five Ways to Kill a Man”. Daarna een gedicht van Atticus en zelf een elfje schrijven.
Begin-situatie
Vorige week was de toetsweek waarin de leerlingen hun eerste schoolexamen maakten. Op 21 april begint de meivakantie, daarna start de proeftuin, waarin de leerlingen onder andere een gedicht moeten voordragen en duiden. De twee weken ertussen (9-20 april) gebruik ik voor mijn ontwerplessen. Dit is les 1.
Leskern
De les begint met twee voormetingen: een vragenlijst om de motivatie voor poëzie te meten, en schriftelijke beantwoording van vijf vragen over persoonlijke beleving van poëzie. Vervolgens lezen we klassikaal een gedicht van Atticus en schrijven de leerlingen zelf een kort gedicht: een elfje.
Leerdoelen
1. Aan het eind van de les hebben leerlingen een vragenlijst ingevuld over wat zij vinden van poëzie.
2. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van een Engelstalig gedicht opgeschreven en beargumenteerd.
3. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun mening over een kort Engelstalig gedicht mondeling verwoord en beargumenteerd.
4. Aan het eind van de les hebben leerlingen zelf (begeleid) een kort Engelstalig gedicht geschreven.
Docent-doelen
- Bewaken dat de voormetingen juist gedaan worden. Eventuele onregelmatigheden direct noteren.
- Enthousiasme voor poëzie uitstralen.
Boek (+
blz.) nvt
Media, spullen, hulp
Vragenlijst motivatie (op papier), gedicht “Five Ways to Kill a Man” met bijbehorende vragen (op papier), gedicht Atticus (op beamer), papier.
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke! Leeractiviteit Groepe-ring
3 min
Uitleggen: “deze twee weken beginnen we met poëzie, waar we in de proeftuin mee verder gaan. Eerst wil ik in wat meer detail van jullie weten wat jullie van poëzie vinden, daarvoor krijgen jullie een vragenlijst. Daarna beantwoorden jullie op papier vijf vragen over een gedicht. Lever dit in, met je naam erop, is niet voor een cijfer. Voor jezelf maken, geen overleg.”
Vragenlijst en gedicht met vragen en papier uitdelen. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 12 min 1.
Opletten dat ze niet overleggen. Ophalen als ze klaar zijn,
Vragenlijst
controleren of hun
naam ingevuld is. bedenken en aankruisen.
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! Groepe-ring
15 min 2.
Opletten dat ze niet overleggen. Ophalen als ze klaar zijn, controleren of hun naam ingevuld is.
Schriftelijk vragen beantwoorden over “Five Ways to Kill a Man”.
Een Engelstalig gedicht lezen.
Schriftelijk vijf vragen beantwoorden over hun persoonlijke beleving van het gedicht en deze mening beargumenteren. Ieder voor zich 2 min Instructie geven: we gaan zo een kort gedicht lezen, ik wil graag weten wat jullie ervan vinden en waarom. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 5 min 3. Gedicht Atticus projecteren. Leerlingen kriskras vragen naar hun mening en onderbouwing, eventueel doorvragen.
Het gedicht lezen en er een mening over vormen en die onderbouwen.
Een Engelstalig
gedicht lezen. Hier een eigen,
beargumenteerde mening over vormen en die desgevraagd mondeling uiten. Luisteren naar de meningen van medeleerlingen. Klassikaal 2 min Papier uitdelen. Instructie geven: jullie gaan zelf een gedicht schrijven, een elfje. Ik vertel wat je op moet schrijven, schrijf in het Engels. Mag overal over gaan, daar ben je helemaal vrij in. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 10 min 4. Vertellen wat ze op moeten schrijven: Regel 1: 1 woord, een kleur Regel 2: 2 woorden, een bijvoeglijk naamwoord en een zelfstandig naamwoord Regel 3: 3 woorden, een locatie Regel 4: 4 woorden, vrij in te vullen Regel 5: 1 woord, afronding/ samenvatting.
Zelf een gedicht schrijven volgens de instructies.
Een Engelstalig elfje schrijven op basis van gegeven instructies.
Ieder voor zich, klassikale instructie
5
BIJLAGE A2: MDA-LESPLANFORMULIER LES 2
Docent:
M. Ham Datum: 11-04-2018 Tijd: 11:10 – 12:00 Klas: AG5a Aantal lln: 24
Les-onderwerp Persoonlijke beleving van gedichten. Spoken word poetry, songtekst.
Begin-situatie
Vorige week was de toetsweek waarin de leerlingen hun eerste schoolexamen maakten. Op 21 april begint de meivakantie, daarna start de proeftuin, waarin de leerlingen onder andere een gedicht moeten voordragen en duiden. De twee weken ertussen (9-20 april) gebruik ik voor mijn ontwerplessen. Gisteren was de eerste les, waarin ik twee voormetingen heb gedaan en de leerlingen een elfje hebben geschreven.
Leskern De leerlingen maken kennis met van poëzie. Ze bespreken hun eigen mening en persoonlijke beleving hiervan, en spoken word poetry en songteksten als vorm beargumenteren deze.
Leerdoelen
1. Aan het eind van de les hebben leerlingen kennisgemaakt met een voor hen nieuwe vorm van poëzie: spoken word poetry.
2. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van een Engelstalig spoken word poem klassikaal verwoord en beargumenteerd. 3. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van een Engelstalige songtekst in groepjes mondeling verwoord en beargumenteerd.
Docent-doelen - Enthousiasme voor poëzie uitstralen. - Zorgen dat de discussie op gang komt en blijft, maar niet te veel ingrijpen.
Boek (+
blz.) nvt
Media, spullen, hulp
Video “B” – Sarah Kay (op beamer), songtekst “River” – Eminem en Ed Sheeran (op papier), vragen over persoonlijke beleving poëzie (op beamer), video/muziek “River” (op beamer).
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke! Leeractiviteit Groepe-ring
5 min
Uitleggen: “Vandaag behandelen we nieuwe vormen van poëzie. Ik ben hierbij vooral benieuwd naar wat jullie er van vinden. Er is niet per se één juiste
interpretatie, er zijn juist heel veel interpretaties mogelijk: iedereen haalt er iets anders uit.” Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 1 min Instructie geven: we gaan nu kijken naar een spoken word poem. Na afloop hoor ik graag wat jullie er van vinden, welke delen jullie interessant vonden, en waarom. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 7 min 1.
Spoken word poem “B” van Sarah Kay laten zien
Kijken en luisteren naar het gedicht, ondertussen er
Kijken en luisteren naar een Engelstalig
een mening over
vormen. ondertussen een mening over vormen en bedenken welke fragmenten ze het interessantst vinden.
Tijd Leer
doel Wat ik doe en zeg
Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! Groepe-ring 5 min 2. Leerlingen kriskras vragen naar hun mening en onderbouwing, eventueel doorvragen. Hun mening geven, luisteren naar medeleerlingen.
Hun mening over “B” desgevraagd verwoorden en beargumenteren. Luisteren naar de meningen van medeleerlingen. Klassikaal 2 min Instructie geven: “jullie gaan nu een songtekst lezen. Lees hem eerst zelf door, markeer in de tekst welke delen je opvallen. Daarna in groepjes van 4 bespreken, doorvragen. Houdt hierbij deze vragen (projecteren op bord) in je achterhoofd.” Teksten uitdelen. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 20 min 3. Rondlopen, helpen waar nodig, maar niet te veel ingrijpen.
Eerst zelf de tekst lezen, belangrijke delen markeren. Vervolgens in groepjes van 4 hun antwoorden op de vragen bespreken. Een Engelstalige songtekst lezen en hier een mening over vormen. Deze mening vervolgens in groepjes van 4 bespreken, waar nodig doorvragen over de mening van medeleerlingen. Ieder voor zich groepjes van 4 5 min Kort klassikaal nabespreken. Leverde dit nog interessante inzichten op?
Antwoord geven op gestelde vragen over het proces.
Het proces evalueren en deze evaluatie desgevraagd onder woorden brengen. Klassikaal 3 min Afronding. Volgende week dinsdag graag een zwarte stift mee naar de les.
Klassikaal
BIJLAGE A3: MDA-LESPLANFORMULIER LES 3
Docent:
M. Ham Datum: 17-04-2018 Tijd: 10:20 – 11:10 Klas: AG5a Aantal lln: 24
Les-onderwerp Blackout poetry: lezen, bediscussiëren en zelf schrijven.
Begin-situatie
Twee weken geleden was de toetsweek waarin de leerlingen hun eerste schoolexamen maakten. Op 21 april begint de meivakantie, daarna start de proeftuin, waarin de leerlingen onder andere een gedicht moeten voordragen en duiden. De twee weken ertussen (9-20 april) gebruik ik voor mijn ontwerplessen. Dit is de derde les.
Leskern Deze les maken leerlingen kennis met een voor hen waarschijnlijk nieuwe poëzievorm: blackout poetry. Eerst lezen ze een aantal gedichten, vervolgens maken ze er zelf een en delen deze met medeleerlingen.
Leerdoelen
1. Aan het eind van de les hebben leerlingen kennisgemaakt met een voor hen nieuwe vorm van poëzie: blackout poetry.
2. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van een Engelstalig blackout poem in groepjes verwoord en beargumenteerd. 3. Aan het eind van de les hebben leerlingen zelf een of twee Engelstalige blackout poems geschreven.
Docent-doelen - Enthousiasme voor poëzie uitstralen. - Zorgen dat de discussie op gang komt en blijft, maar niet te veel ingrijpen.
Boek (+
blz.) nvt
Media, spullen, hulp
4 blackout poems (op papier), vragen over persoonlijke beleving poëzie (op beamer), teksten waarvan de leerlingen zelf blackout poems maken (op papier), zwarte stiften.
Tijd Leer
doel Wat ik doe en zeg
Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! Groepe-ring 5 min 1. Uitleggen: “Vandaag behandelen we een moderne vorm van poëzie: blackout poems. Dit zijn gedichten waarbij de dichter uit een bestaande tekst woorden selecteert voor zijn gedicht en de rest zwart maakt. Eerst wat
voorbeelden, bespreken in
groepjes. Je krijgt vier blackout poems, Lees ze eerst zelf door. Daarna in groepjes van 4 bespreken, doorvragen. Houdt hierbij deze vragen (projecteren op bord) in je achterhoofd.” Teksten uitdelen. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal
10
min 1 en 2
Rondlopen, helpen waar nodig, maar niet te veel ingrijpen. Eerst zelf de teksten lezen. Vervolgens in groepjes van 4 hun antwoorden op de vragen bespreken. Vier Engelstalige blackout poems lezen en hier een mening over vormen. Deze mening vervolgens in groepjes van 4
bespreken, waar nodig doorvragen over de mening van medeleerlingen. Ieder voor zich groepjes van 4
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! Groepe-ring
3 min
Kort klassikaal
nabespreken. Leverde dit nog interessante inzichten op?
Antwoord geven op gestelde vragen over het proces.
Het proces evalueren en deze evaluatie desgevraagd onder woorden brengen. Klassikaal 4 min
Instructie geven: jullie gaan zelf een
blackout poem schrijven. Mag overal over gaan, daar ben je helemaal vrij in. Onderstreep eerst welke woorden je wil gebruiken, gebruik minimaal 10 woorden. Vervolgens maak je de rest zwart, let op dat je niet op je tafel kleurt! Hier liggen verschillende teksten die je mag gebruiken, kies er één uit. Als je zelf geen stift mee hebt, liggen hier extra.” Luisteren, eventueel vragen stellen. Teksten en stiften pakken Klassikaal 18
min 3. Rondlopen, helpen waar nodig. Zelf een poem schrijven. blackout
Uit een Engelstalige tekst woorden selecteren die een nieuw gedicht gaan vormen. De rest van de woorden wegstrepen. Ieder voor zich 5 min Klassikaal nabespreken: wil iemand zijn gedicht delen? Wat vonden ze van deze opdracht?
Eventueel hun eigen gedicht delen met de klas. Hun mening geven over het schrijven van dit gedicht.
Een eigen gedicht delen met de klas, reageren op de gedichten van medeleerlingen. Mening geven over de opdracht.
Klassikaal
2
min Afronding. Klassikaal
BIJLAGE A4: MDA-LESPLANFORMULIER LES 4
Docent:
M. Ham Datum: 18-04-2018 Tijd: 11:10 – 12:00 Klas: AG5a Aantal lln: 24
Les-onderwerp Twee nametingen: vragenlijst+learner report en verslag over “Ride”. Daarna krijgen ze informatie voor de proeftuin.
Begin-situatie
Twee weken geleden was de toetsweek waarin de leerlingen hun eerste schoolexamen maakten. Op 21 april begint de meivakantie, daarna start de proeftuin, waarin de leerlingen onder andere een gedicht moeten voordragen en duiden. De twee weken ertussen (9-20 april) gebruik ik voor mijn ontwerplessen. Dit is de vierde en laatste les.
Leskern
De les bestaat voornamelijk uit twee nametingen: een vragenlijst+learner report om de motivatie voor poëzie te meten, en schriftelijke beantwoording van vijf vragen over persoonlijke beleving van poëzie. Daarna krijgen de leerlingen informatie voor de proeftuin.
Leerdoelen
1. Aan het eind van de les hebben leerlingen een vragenlijst en learner report ingevuld over wat zij vinden van poëzie.
2. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van een Engelstalig gedicht opgeschreven en beargumenteerd.
Docent-doelen
- Bewaken dat de nametingen juist gedaan worden. Eventuele onregelmatigheden direct noteren.
- Enthousiasme voor poëzie uitstralen.
Boek nvt Media, spullen, hulp
Vragenlijst+learner report motivatie (op papier), gedicht “Ride” met bijbehorende vragen (op papier), papier.
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke! Leeractiviteit Groepe-ring
3 min
Instructie geven: “lees het gedicht “Ride” en beantwoord de vragen. Doe dit voor jezelf, dus niet overleggen. Lever dit in, met je naam erop, is niet voor een cijfer.” Gedichten en vragen uitdelen. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 15 min 2.
Opletten dat ze niet overleggen. Ophalen als ze klaar zijn, controleren of hun naam ingevuld is.
Schriftelijk vragen beantwoorden over “Ride”.
Een Engelstalig gedicht lezen.
Schriftelijk vijf vragen beantwoorden over hun persoonlijke beleving van het gedicht en deze mening
beargumenteren.
Ieder voor zich
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! Groepe-ring
3 min
Uitleggen: “deze twee weken hebben we meerdere vormen van poëzie behandeld en hebben jullie ook zelf gedichten
geschreven. Ik wil graag weten wat jullie hiervan vonden en heb daarom een vragenlijst voor jullie. Lever dit in, met je naam erop, is niet voor een cijfer. Voor jezelf maken, geen overleg.”
Vragenlijst en gedicht met vragen en papier uitdelen. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 20 min 1.
Opletten dat ze niet overleggen. Ophalen als ze klaar zijn, controleren of hun naam ingevuld is.
Vragenlijst+ learner report invullen.
Op basis van vragen een eigen mening bedenken en aankruisen, en halfopen vragen beantwoorden. Ieder voor zich 5 min Uitleggen: in de proeftuin gaan jullie een gedicht lezen en voordragen. Zoek in de vakantie vast een gedicht uit, op poetryoutloud en zet je keuze in de Classroom. Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 3 min Afronding. Fijne vakantie en tot in de proeftuin! Klassikaal
BIJLAGE A5: MDA-LESPLANFORMULIER EXTRA LES 1 Docent:
M. Ham Datum: --- Tijd: --- Klas: AG5a Aantal lln: 24
Les-onderwerp Slam poetry
Begin-situatie Dit is een extra les die ik vanwege tijdgebrek niet uit heb kunnen voeren. Hij zou na de les over blackout poetry passen.
Leskern De leerlingen maken kennis met persoonlijke beleving hiervan, en beargumenteren deze. slampoetry. Ze bespreken hun eigen mening en
Leerdoelen
1. Aan het eind van de les hebben leerlingen kennisgemaakt met een voor hen nieuwe vorm van poëzie: slam poetry.
2. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van drie Engelstalige slam poems in groepjes verwoord en beargumenteerd. 3. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van drie Engelstalige slam poems klassikaal verwoord en beargumenteerd.
Docent-doelen - Enthousiasme voor poëzie uitstralen. - Zorgen dat de discussie op gang komt en blijft, maar niet te veel ingrijpen.
Boek (+
blz.) nvt
Media, spullen, hulp
Video “What teachers make” van Taylor Mali (op beamer), video “Somewhere in America" van the Los Angeles Team in the 2014 Brave New Voices finals (op beamer) , video “Perfect” van Maia Mayor (op beamer), vragen over persoonlijke beleving poëzie (op papier).
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke! Leeractiviteit Groepe-ring
4 min
Uitleggen: “Vandaag behandelen we weer een nieuwe vorm van poëzie. Ik ben hierbij weer vooral benieuwd naar wat jullie er van vinden. Er is niet per se één juiste
interpretatie, er zijn juist heel veel interpretaties mogelijk: iedereen haalt er iets anders uit.” Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 2 min Instructie geven: we gaan nu kijken naar drie slam poems. Een poetry slam is een vorm van spoken word poetry, waarbij meer gebruik wordt gemaakt van intonatie en lichaamstaal. Schrijf tijdens het kijken op welk deel jullie interessant vonden houd daarbij weer deze vijf vragen in gedachten (vragen op papier uitdelen), Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal
na afloop bespreken jullie dit in groepjes.
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! Groepe-ring
4
min 1.
Slam poem “What teachers make” van Taylor Mali laten zien.
Kijken en luisteren naar het gedicht, ondertussen er een mening over vormen en opschrijven.
Kijken en luisteren naar een Engelstalig slam poem. Er ondertussen een mening over vormen en bedenken welke fragmenten ze het interessantst vinden. Klassikaal 4 min 1. Slam poem “Somewhere in America" van the Los Angeles Team in the 2014 Brave New Voices finals laten zien.
Kijken en luisteren naar het gedicht, ondertussen er een mening over vormen en opschrijven.
Kijken en luisteren naar een Engelstalig slam poem. Er ondertussen een mening over vormen en bedenken welke fragmenten ze het interessantst vinden. Klassikaal 4 min 1.
Slam poem “Perfect” van Maia Mayor laten zien.
Kijken en luisteren naar het gedicht, ondertussen er een mening over vormen en opschrijven.
Kijken en luisteren naar een Engelstalig slam poem. Er ondertussen een mening over vormen en bedenken welke fragmenten ze het interessantst vinden. Klassikaal 3 min
Instructie geven: “in groepjes van 4 de drie slam poems bespreken. Houd daarbij weer dezelfde vijf vragen in je hoofd die op je papier staan. Wat vond je het meest interessant, en waarom? Welk gedicht sprak je het meest aan, waarom? Na afloop vraag ik kriskras mensen om hun mening.” Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 20 min 2. Rondlopen, helpen waar nodig, maar niet te veel ingrijpen.
In groepjes van 4 hun antwoorden op de vragen bespreken.
Een mening vormen over drie slam poems. Deze mening
vervolgens in groepjes van 4 bespreken, waar nodig doorvragen over de mening van medeleerlingen. Groepjes van 4 5 min 3. Leerlingen kriskras vragen naar hun mening en onderbouwing, eventueel doorvragen. Leverde Hun mening geven, luisteren naar medeleerlingen.
Hun mening over de drie slam poems desgevraagd verwoorden en beargumenteren. Luisteren naar de
de bespreking in groepjes nog interessante inzichten op? meningen van medeleerlingen. 2
min Afronding. Klassikaal
Eventueel (als dat verzoek van leerlingen komt) tijd inruimen om een of meerdere video’s nogmaals te bekijken.
BIJLAGE A6: MDA-LESPLANFORMULIER EXTRA LES 2 Docent:
M. Ham Datum: --- Tijd: --- Klas: AG5a Aantal lln: 24
Les-onderwerp Hedendaagse haiku’s van Jack Douglass (jacksfilms)
Begin-situatie Dit is een extra les die ik vanwege tijdgebrek niet uit heb kunnen voeren. Hij zou na de les over slam poetry (extra les 1) passen.
Leskern Deze les maken leerlingen kennis met hedendaagse versies van klassieke haiku’s. Eerst lezen en luisteren ze naar een aantal gedichten, vervolgens schrijven ze zelf een of meerdere haiku’s.
Leerdoelen
1. Aan het eind van de les hebben leerlingen kennisgemaakt met hedendaagse versies van de klassieke haiku-dichtvorm.
2. Aan het eind van de les hebben leerlingen hun eigen beleving van enkele hedendaagse haiku’s in tweetallen verwoord en beargumenteerd.
3. Aan het eind van de les hebben leerlingen zelf een of twee haiku’s geschreven.
Docent-doelen - Enthousiasme voor poëzie uitstralen. - Zorgen dat de discussie op gang komt en blijft, maar niet te veel ingrijpen.
Boek (+
blz.) nvt
Media, spullen, hulp
Video “YIAYKUS. (YIAY #395)” van jacksfilms (op beamer), transcript van de haiku’s (op papier), woordenboeken, vragen over persoonlijke beleving poëzie (op papier), papier.
Tijd Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke! Leeractiviteit Groepe-ring
3
min 1.
Uitleggen: “Vandaag behandelen we een klassieke vorm van poëzie: haiku’s. Dit zijn gedichten met een vast patroon: drie regels, eerste regel 5 lettergrepen, tweede regel 7, derde regel 5, vaak met een twist in de derde regel. We gaan echter moderne versies bekijken, die van Jack Douglass, aka
jacksfilms. Hij vraagt onderwerpen aan zijn volgers en maakt daar vervolgens haiku’s over.” Luisteren, eventueel vragen stellen. Klassikaal 2 min Instructie geven: we gaan nu kijken naar haiku’s van Jack Douglass, je krijgt ze ook op papier, dus lees mee (papier uitdelen). Schrijf tijdens het kijken op welk deel jullie interessant vonden, houd daarbij weer
Luisteren, eventueel vragen
