Invloed van de thuis- en schoolomgeving op het academisch zelfbeeld en de invloed van het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Deborah van de Weetering (11072350) Begeleider: Louise Elffers
Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel Aantal woorden: 9033
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
1. Wat is academisch zelfbeeld? ... 7
Het zelfbeeld ... 7
Academisch zelfbeeld... 8
Ontwikkeling (academisch) zelfbeeld ... 8
Verschillen tussen academisch zelfbeeld en academic self-efficacy ... 10
2. Welke rol heeft de thuisomgeving op het academisch zelfbeeld? ... 12
3. Welke rol heeft de schoolomgeving op het academisch zelfbeeld? ... 16
4. Welke invloed heeft het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten? ... 21
Discussie ... 25
Abstract
A positive academic self-concept is viewed as desirable for different school outcomes. This literature study looks at the influences of the home and school environment on the academic concept. Also, will this literature study focus on the influences of the academic concept on different school outcomes. The academic concept is defined as a general self-perception that an individual has about their academic skills. Results show that parents have an influence on the academic self-concept of students. In particular, the relationship that children have with their parents and the parenting style. In addition, various family attributes such as family structure, educational attainment of mother, family activities and the socio-economic status also seem to have a positive influence. Differentiation based on academic achievement also influences the academic self-concept. Teachers positive or negative feedback and informal interactions with students seems also beneficial. Both the home and school environment have an influence on the academic self-concept of students. In addition, the academic self-concept influences the academic achievement and choices that students make in further education. It is important to improve the academic self-concept of students because it can have major consequences for the career choice, and this will influence the further social position of students.
Keywords: academic self-concept, home environment, school environment, school outcome
Invloed van de thuis- en schoolomgeving op het academisch zelfbeeld en de invloed van het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten
Een positief academisch zelfbeeld is bevorderlijk voor verschillende schooluitkomsten (Bong & Skaalvik, 2003). Zo blijkt dat leerlingen die een positief academisch zelfbeeld hebben betere schoolprestaties behalen dan leerlingen met een negatief academisch zelfbeeld (Marsh & Craven, 2006). Het academisch zelfbeeld kan worden omschreven als de perceptie en kennis die een leerling heeft over de eigen schoolse vaardigheden (Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976). Om deze perceptie te verbeteren bij leerlingen is het belangrijk om in beeld te brengen welke aspecten een mogelijke invloed kunnen hebben op het academisch zelfbeeld. In deze literatuurstudie wordt dit gedaan door aspecten uit de thuis- en schoolomgeving in kaart te brengen. Dit is van belang omdat interactie met personen die dicht bij het kind staan en een omgeving waarin acceptatie voorop staat, belangrijke voorwaarden zijn voor een optimale ontwikkeling van het zelfbeeld (Gecas, 1971; Litovsky & Dusek, 1985). Ook speelt het leven van kinderen zich voornamelijk af in de thuis- en schoolomgeving, waardoor deze een grote rol kunnen spelen in de ontwikkeling van kinderen (Shaffer, 2009). Niet alleen aspecten die invloed kunnen hebben op het academisch zelfbeeld zijn belangrijk om in kaart te brengen, maar ook de mogelijke invloed dat het academisch zelfbeeld heeft op
verschillende schooluitkomsten is belangrijk. Dit omdat schooluitkomsten bepalend kunnen zijn voor de verdere schoolloopbaan en toekomstige carrièreperspectieven van kinderen. Ook in de klas heeft een negatief academisch zelfbeeld een negatieve invloed op de mate van cognitieve en sociale betrokkenheid van leerlingen op school (Bong & Skaalvik, 2003).
De centrale probleemstelling van deze literatuurstudie is invloed van en op het academisch zelfbeeld. Dat betekent dat deze literatuurstudie kijkt naar enerzijds invloeden van de thuis- en schoolomgeving op het academisch zelfbeeld en anderzijds kijkt naar de invloed van het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten. Hiertoe zijn de volgende vier deelvragen geformuleerd. Allereerst wordt de definitie van het academisch zelfbeeld uiteengezet door antwoord te zoeken op de vraag “wat is academisch zelfbeeld?”. Vervolgens worden de invloeden van de thuis- en schoolomgeving besproken doormiddel van de deelvragen; “welke rol heeft de thuisomgeving op het academisch zelfbeeld?” en “welke rol heeft de schoolomgeving op het academisch zelfbeeld?”. Als laatste worden studies besproken die de mogelijke invloeden van het academisch zelfbeeld behandelen. Dit wordt gedaan door antwoord te zoeken op de deelvraag “welke invloed heeft het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten?”. Zie figuur 1, voor het onderzoeksmodel van deze literatuurstudie.
Figuur 1. Onderzoeksmodel Schoolomgeving
Thuisomgeving
Methode
Er is naar literatuur gezocht in de onlinedatabases van PsycInfo, ERIC en Google Scholar. Dit is gedaan door op het begrip academic self-concept te zoeken. Tijdens het zoeken is het begrip academic self-concept gekoppeld aan andere zoektermen door het woord AND te gebruiken. Deze zoektermen zijn: academic self-concept, home environment, school structure, class environment, academic achievement, school outcome. Veel van de gebruikte
zoektermen waren in het Engels. Er is ook gebruikgemaakt van een aantal Nederlandse zoektermen zoals: academisch zelfbeeld, schools zelfbeeld, studieprestaties, thuisomgeving, schoolomgeving. Wanneer literatuur paste binnen de gestelde zoektermen is er
gebruikgemaakt van de zoekmethode snowballing. Dit is gedaan door te zoeken in literatuurlijsten van studies. Hierdoor zijn nieuwe studies gevonden die voldeden aan de eerdergenoemde zoektermen.
De studies zijn voordat ze werden opgenomen in deze literatuurstudie geanalyseerd op bruikbaarheid. Artikelen die vergelijkbare begrippen en constructen onderzochten zijn niet opgenomen in deze literatuurstudie; dit zijn begrippen als efficacy, believe en self-esteem. Deze zijn niet meegenomen, omdat er wezenlijke verschillen zijn tussen deze begrippen. Literatuur die zich richt op andere dimensies van het zelfbeeld, zijn hier ook niet meegenomen. In deze literatuurstudie zijn wel een aantal onderzoeken meegenomen, die zowel het algemeen zelfbeeld als het academisch zelfbeeld behandelden. Op enkele
uitzonderingen na zijn de meeste studies peer-reviewed. Dat betekent dat deze afkomstig zijn uit wetenschappelijke tijdschriften of geredigeerde boeken, om zo de betrouwbaarheid en de kwaliteit van deze studies te kunnen waarborgen.
1. Wat is academisch zelfbeeld?
In dit hoofdstuk wordt de definitie van het academisch zelfbeeld besproken. Veel literatuur begint met een definitie van het globaal zelfbeeld, waar een definitie van het academisch zelfbeeld uit voortvloeit. Dit komt doordat het academisch zelfbeeld een belangrijke dimensie is van het globaal zelfbeeld (Shavelson et al., 1976). Daarom wordt in deze literatuurstudie ook eerst ingegaan op de definitie van het algemeen zelfbeeld en wordt daarna de definitie van het academisch zelfbeeld besproken. In verschillende onderzoeken worden vergelijkbare begrippen, die gaan over zelfovertuigingen van leerlingen met elkaar vergeleken. Een begrip dat vaak wordt verward met het academisch zelfbeeld is academic self-efficacy. Theoretisch gezien hebben deze twee constructen hetzelfde basisprincipe,
namelijk de overtuiging die een individu heeft over zijn of haar eigenschappen en capaciteiten (Bong & Skaalvik, 2003). Echter, er zijn een aantal verschillen tussen deze twee begrippen, die belangrijk zijn om hier verder toe te lichten. In het Nederlands kan self-efficacy vertaald worden als zelfeffectiviteit. In deze literatuurstudie is ervoor gekozen om de Engelse term academic self-efficacy te gebruiken, omdat de Nederlandse vertaling niet de volledige betekenis dekt.
Het zelfbeeld
Onderzoekers hanteren verschillende definities voor het zelfbeeld. Voor deze literatuurstudie wordt de definitie van Shavelson en collega’s (1976) aangehouden. Het zelfbeeld wordt in dat onderzoek gedefinieerd als een netwerk van ideeën en percepties die een individu over zichzelf heeft. Deze worden gevormd door ervaringen en mensen die dicht bij het individu staan. Het zelfbeeld wordt voortdurend versterkt door evaluatieve conclusies en gevoelens van eigenwaarden. Met andere woorden, het betekent dat een individu een beschrijving van zichzelf maakt in specifieke situaties en evaluaties maakt over deze situaties. Deze evaluaties worden vergeleken met andere mensen die dicht bij het individu staan, zoals leeftijdsgenoten.
Shavelson en collega’s (1976) ontwikkelden een multidimensionaal, hiërarchisch model van het zelfbeeld. Multidimensionaal, betekent dat het zelfbeeld uit meerdere
dimensies bestaat en hiërarchisch betekent dat deze dimensies in een bepaalde volgorde ten opzichte van elkaar staan. Het globaal zelfbeeld staat bovenaan, die wordt gedefinieerd als de totaliteit aan gedachtes en gevoelens die een individu heeft over zichzelf. Onder het globaal zelfbeeld vallen twee dimensies, namelijk het academisch zelfbeeld en het non-academisch zelfbeeld. Onder de dimensie non-academisch zelfbeeld vallen verschillende andere
dimensies van het zelfbeeld, zoals het sociale, fysieke en emotionele zelfbeeld. Deze drie dimensies kunnen vervolgens naar specifiekere gebieden worden onderverdeeld, zoals relaties met leeftijdsgenoten en het fysieke uiterlijk. Voor deze literatuurstudie wordt het
non-academisch zelfbeeld niet meegenomen. Academisch zelfbeeld
Het academisch zelfbeeld wordt gedefinieerd als een algemene zelfperceptie die een individu heeft over de eigen schoolse vaardigheden (Shavelson et al., 1976). Onder het
academisch zelfbeeld vallen verschillende schoolvakken. In Marsh en Shavelson (1985) wordt het academisch zelfbeeld onderscheiden naar twee facetten, namelijk verbaal academisch zelfbeeld (verbal/academic) en wiskundig academisch zelfbeeld (math/academic). Dit wordt in sommige studies ook wel vakspecifiek zelfbeeld genoemd. Onder verbaal academisch zelfbeeld vallen voornamelijk alfavakken als talen, geschiedenis en aardrijkskunde. Onder het wiskundig academisch zelfbeeld vallen bètavakken, zoals wiskunde, biologie en scheikunde. Het verbaal en wiskundig academisch zelfbeeld zijn niet aan elkaar gerelateerd. Daarnaast blijken alfavakken een positieve relatie te hebben op het verbaal academisch zelfbeeld en een negatieve relatie te hebben op het wiskundig academisch zelfbeeld. Dit effect is ook gevonden voor bètavakken, die een positieve relatie blijken te hebben op het wiskundig academisch zelfbeeld, maar een negatieve relatie op het verbaal academisch zelfbeeld (Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988).
Het is belangrijk om te benoemen dat er verschillende meningen bestaan onder onderzoekers of het academisch zelfbeeld naast een cognitieve component ook emotionele reacties omvat, zoals interesse, plezier en tevredenheid. Sommige onderzoekers beschouwen dit als een onderdeel van het academisch zelfbeeld, anderen zien dit als een apart construct. Over de vraag of het academisch zelfbeeld ook een emotionele component bevat bestaan nog altijd meningsverschillen (Bong & Skaalvik, 2003). Hierdoor kunnen er verschillen zijn tussen studies in de definitie van het academisch zelfbeeld.
Ontwikkeling (academisch) zelfbeeld
Een kenmerk van het zelfbeeld is dat het ontwikkelingsgericht is en zich ontwikkelt over de levensloop van een individu. Het globaal zelfbeeld ontwikkelt zich echter op een andere manier dan het academisch zelfbeeld. Het globaal zelfbeeld ontwikkelt zich vanaf de peutertijd, omdat kinderen dan leren om onderscheid te maken tussen het publieke en private zelf. Om dit te kunnen doen is het belangrijk dat kinderen woorden als “mij” en “ik” leren te begrijpen en deze kunnen onderscheiden. Hierdoor kunnen kinderen concepten en ervaringen
gaan categoriseren (Shaffer, 2009). In de peutertijd zijn statements die kinderen gebruiken om zichzelf te omschrijven nog globaal en gebaseerd op fysieke kenmerken. Tot aan de vroege kindertijd is er nog sprake van zelfoverschatting. Dit verandert tijdens de midden en late kindertijd, waar zelfomschrijvingen genuanceerder en realistischer worden. Er is dan geen sprake meer van zelfoverschatting (Shaffer, 2009). In de vroege adolescentie ligt de nadruk voornamelijk op interpersoonlijke relaties en gevoelens. Daarnaast leren adolescenten sociale contexten van elkaar te onderscheiden, dat wil zeggen dat de adolescent merkt dat hij of zij zich anders gedraagt in verschillende sociale situaties. Tevens spelen meningen en oordelen van leeftijdsgenoten een rol in hoe adolescenten naar zichzelf kijken. In het midden van de adolescentie ligt de nadruk op identiteitsontwikkeling en spelen de oordelen van anderen in de directe omgeving daar een rol in. Het zelfbeeld is afhankelijk van bepaalde situaties, maar het globaal zelfbeeld wordt stabiel rond het vijftiende levensjaar (Shavelson et al., 1976).
Het academisch zelfbeeld ontwikkelt zich enigszins anders. Academisch zelfbeeld begint zich te ontwikkelen wanneer kinderen in aanraking komen met prestatiegerichte ervaringen, dit begint meestal pas wanneer kinderen naar school gaan. Wanneer kinderen net naar school gaan hebben zij nog een gebrek aan deze prestatiegerichte ervaringen, omdat deze bijna niet in de thuisomgeving voorkomen. Daarnaast hebben kinderen nog onrealistische en hoge verwachtingen van hun eigen schoolse vaardigheden (Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Nicholls, 1979). Na een aantal jaar doet een leerling meer prestatiegerichte ervaringen op in de schoolomgeving en worden zelfevaluaties en verwachtingen accurater (Eccles et al., 1984). Een grote verandering in het academisch zelfbeeld doet zich voor tijdens de schooltransitie van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Zo is er een tijdelijke daling te zien in het academisch zelfbeeld in bijna alle schoolvakken (Eccles et al., 1984). Deze daling zou komen door de verandering van schoolomgeving. Op de basisschool zijn leerlingen de oudste en geeft dit ze een hogere status ten opzichte van andere leerlingen in de lagere groepen. Daarnaast zijn ze gewend geraakt aan de routines en de schoolomgeving van het
basisonderwijs. Dit verandert wanneer leerlingen overgaan naar het voortgezet onderwijs. Ze krijgen te maken met nieuwe eisen en verantwoordelijkheden. Buiten dat, zijn zij ook niet meer de oudste leerlingen van de school en zorgt dit voor een daling in status en
zelfvertrouwen (Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman, & Midgley, 1991). Er vinden door de transitie ook structurele veranderingen plaats. Zo worden leerlingen onderverdeeld op basis van schoolprestaties, waardoor ze met leeftijdsgenoten in de klas zitten met soortgelijke prestaties. Terwijl op de basisschool, leerlingen met verschillende prestatieniveaus nog in dezelfde klas zitten. De nieuwe klassen zorgen ervoor dat leerlingen zich sociaal gaan
vergelijken met nieuwe leeftijdsgenoten, waardoor ze een nieuw referentiekader gaan ontwikkelen. Er is in het voortgezet onderwijs ook sprake van minder autonomie en meer sociale vergelijking dan in het primair onderwijs (Harter, Whitesell, & Kowalski, 1992). Al deze veranderingen stroken niet met de levensfase waarin de leerlingen zich op dat moment bevinden, namelijk de adolescentie. De nadruk ligt in de adolescentie juist op het verkrijgen van meer autonomie en identiteitsvorming (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998). Dit heeft tot gevolg dat leerlingen meer moeite hebben om zich aan te passen aan hun nieuwe rol en er een tijdelijke daling plaats vindt in het academisch zelfbeeld.
Verschillen tussen academisch zelfbeeld en academic self-efficacy
Begrippen die vaak voorkomen in onderzoek naar zelfovertuigingen zijn het zelfbeeld en de self-efficacy (Valentine, DuBios, & Cooper, 2004). Zowel academisch zelfbeeld als academic self-efficacy worden gezien als twee begrippen die allebei gaan over de perceptie van het eigen vermogen en beide het functioneren op school beïnvloeden. Daarnaast geven beide begrippen inzicht in het vertrouwen dat een individu heeft in zijn of haar eigen kunnen. Zowel academisch zelfbeeld als academic self-efficacy zijn gerelateerd aan schoolse
vaardigheden en zijn beide domein specifiek (Bong & Skaalvik, 2003). Self-efficacy wordt echter beschreven als de overtuiging die een individu heeft over zijn of haar vaardigheden, om een gewenste uitkomst te kunnen genereren van een gegeven taak op een bepaald niveau (Bong & Clark, 1999; Schunk, 1991).
Naast deze overeenkomsten zijn er ook een aantal verschillen te onderscheiden tussen deze twee begrippen. Een verschil is dat de schatting die een individu maakt over de eigen vaardigheden voor het academisch zelfbeeld sterk afhankelijk is van de relatieve positie die een persoon heeft in zijn of haar directe omgeving. Daarnaast wordt deze schatting ook sterk beïnvloed door het eigen prestatieniveau in andere domeinen. Tegenover staat dat percepties van academic self-efficacy worden gevormd door het meten van het eigen vermogen tegen absolute normen in een gegeven taak. Ook voorgaande successen die een individu al heeft behaald kunnen invloed hebben op de academic self-efficacy (Zimmerman, 1995). Academic self-efficacy is daarnaast meer gebonden aan doelen dan het academisch zelfbeeld (Pajares & Schunk, 2002). Er zijn ook verschillen te zien in de manier hoe deze twee begrippen worden gemeten. Zo zijn items in vragenlijsten die het academisch zelfbeeld meten vaak gericht op specifieke schoolvakken. Vragenlijsten waarmee academic self-efficacy wordt gemeten zijn meer gericht op specifieke taken (Bong & Skaalvik, 2003). Al met al kan worden gesteld dat academic self-efficacy voornamelijk het vertrouwen is dat een individu in zichzelf heeft om
een taak te kunnen afronden en het academisch zelfbeeld het vertrouwen is dat een individu heeft in de eigen schoolvaardigheden.
De vraag die in dit hoofdstuk werd beantwoord is “wat is academisch zelfbeeld?”. Het zelfbeeld is multidimensionaal, waarvan het academisch zelfbeeld een belangrijke dimensie is. Het academisch zelfbeeld kan worden beschreven als de percepties en kennis die een individu heeft over de eigen schoolse vaardigheden (Shavelson et al., 1976). Academisch zelfbeeld kan worden onderverdeeld in verbaal en wiskundig academisch zelfbeeld, waar verschillende schoolvakken onder vallen. Het is nog niet duidelijk of het academisch
zelfbeeld naast een cognitieve component ook een emotionele component bevat. Het zelfbeeld is ontwikkelingsgericht en ontwikkelt zich vanaf de peutertijd. Het academisch zelfbeeld ontwikkelt zich daarentegen pas wanneer kinderen naar school gaan. Tijdens de transitie van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs vindt er een tijdelijke daling plaats in het academisch zelfbeeld, doordat leerlingen in een nieuwe schoolomgeving terecht komen en nieuwe verantwoordelijkheden krijgen. Het verwante begrip academic self-efficacy lijkt overeenkomstig aan het academisch zelfbeeld, zo beschrijven beide begrippen de percepties van het eigen kunnen. Toch zijn er verschillen te benoemen tussen deze twee begrippen. Daarom worden in deze literatuurstudie onderzoeken die gaan over academic self-efficacy niet opgenomen. In het volgende hoofdstuk worden verschillende studies besproken die de invloed van de thuisomgeving op het academisch zelfbeeld onderzochten. Dit is belangrijk om in beeld te brengen, omdat de thuisomgeving een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het welzijn van het kind (Greenberg, Siegel, & Leitch, 1983).
2. Welke rol heeft de thuisomgeving op het academisch zelfbeeld? De thuisomgeving kan een belangrijke invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat ouders een aanzienlijke impact hebben op de schoolprestaties van hun kind (Castro, Expósito-Casas, López-Martín, Lizasoain, Navarro-Asencio, & Gaviria, 2015; Domina, 2005; Fan & Chen, 2001). Ook hebben ouders invloed op het welzijn en de manier waarop kinderen naar zichzelf kijken. Het welzijn van een kind wordt sterker beïnvloed door de kwaliteit van gehechtheid aan de ouders dan aan
leeftijdsgenoten (Greenberg et al., 1983). Doordat ouders zoveel invloed hebben op de ontwikkeling van hun kind is het de vraag of deze invloed ook effect heeft op het academisch zelfbeeld. Naast ouders is het ook de vraag of andere kenmerken uit de thuisomgeving invloed hebben op het academisch zelfbeeld. Onderzoeken die zich richten op de invloed van de thuisomgeving richten zich op verschillende uiteenlopende aspecten. In deze literatuurstudie worden deze verschillende aspecten in kaart gebracht en wordt er antwoord gezocht op de deelvraag “welke rol heeft de thuisomgeving op het academisch zelfbeeld?”. Dit wordt
onderzocht door verschillende studies te beschrijven die de relatie tussen de thuisomgeving en het academisch zelfbeeld onderzoeken.
Verschueren, Doumen en Buyse (2012) deden onderzoek naar het academisch
zelfbeeld bij jonge kinderen. Hier is gekeken naar de relatie die kinderen hebben met moeder en leerkracht. Aan deze longitudinale studie hebben 113 kinderen uit België deelgenomen, waarbij de gemiddelde leeftijd vijf jaar was. De kwaliteit van gehechtheid aan de moeder werd gemeten aan de hand van thuisobservaties, het zelfbeeld is gemeten aan de hand van een vragenlijst. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht vooral invloed had op het academisch zelfbeeld en dat de relatie met de moeder vooral invloed had op het globaal zelfbeeld. Een interessante bevinding is dat de relatie met de moeder een indirect effect had op het academisch zelfbeeld van kinderen. Wanneer
kinderen een veilige en hechte relatie met de moeder hadden, ontwikkelden zij ook een hechte en harmonieuze relatie met de leerkracht. Dit leidde vervolgens tot een verhoging van het academisch zelfbeeld. Deze studie laat zien dat de kwaliteit van de relatie met de moeder in de vroege schooljaren impact heeft op het latere sociale en academische functioneren. Bij het ontbreken van deze veilige basisrelatie thuis ontstaat er een negatieve vicieuze cirkel, waarbij een leerling meer moeite heeft om zich aan te passen in de klas.
Een ander aspect dat is onderzocht in relatie met het academisch zelfbeeld is de opvoedingsstijl van ouders. Dit is gedaan in de studie van Ishak, Low en Lau (2012), die onderzoek deden naar de relatie tussen opvoedingsstijl en academisch zelfbeeld. Er zijn twee
dimensies gerelateerd aan opvoeden, namelijk de mate van responsiviteit en de mate van controle. Er kunnen verschillende combinaties worden gemaakt met deze twee dimensies, en vormen zo vier verschillende opvoedingsstijlen. In het onderzoek is naar drie van de vier opvoedingsstijlen gekeken: autoritatieve, autoritaire en permissieve opvoedingsstijl. Ouders die een autoritatieve opvoeding hanteren, hebben een hoge mate van controle en een hoge mate van responsiviteit. Dat betekent dat zij betrokken zijn en veel warmte en autonomie geven aan hun kinderen. De autoritaire opvoedingsstijl kenmerkt zich door een hoge mate van controle en een lage mate van responsiviteit. De permissieve opvoedingsstijl heeft een lage mate van controle en een hoge mate van responsiviteit. De 493 leerlingen die deelnamen aan het onderzoek zaten op verschillende middelbare scholen in Maleisië. Uit het onderzoek kwam naar voren dat verreweg de meeste ouders een autoritatieve opvoedingsstijl hanteerden, maar ook de autoritaire opvoedingsstijl kwam vaak voor. Zowel een autoritaire als een
autoritatieve opvoedingsstijl hadden effect op de schoolprestaties. De impact van het
academisch zelfbeeld op schoolprestaties was groter voor leerlingen van wie de ouders een autoritatieve opvoedingsstijl hanteerden. Volgens de onderzoekers zou dit komen doordat deze ouders het kind zelfverzekerder lieten voelen, en dit zou zorgen voor een positiever zelfbeeld. De studie van Litovsky en Dusek (1985) sluit hierop aan. Adolescenten die aangaven dat hun ouders zich warm en accepterend tegenover hen opstelden, hadden een positiever zelfbeeld. Daarentegen hadden adolescenten een negatiever zelfbeeld, wanneer zij aangaven dat hun ouders afstandelijk tegenover hen waren. Daarnaast bleek het geven van autonomie een positieve invloed te hebben op het academisch zelfbeeld. De opvoeding kan invloed hebben op het academisch zelfbeeld van leerlingen. Met name de mate van warmte en het geven van autonomie lijken hier invloed op te hebben.
In de studie van Juang en Silbereisen (2002) is de relatie tussen ouderschap, academisch zelfbeeld van adolescenten en cijfers onderzocht. Ouderschap omvat in dit onderzoek verschillende variabelen, zoals hoogst genoten opleiding ouders,
ouderverwachting, warmte, gesprekken met ouders en de mate van interesse die ouders hadden in het onderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in Duitsland onder 641 adolescenten. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de variabelen die ouderschap meten een verband hadden met elkaar. Ouders met hogere verwachtingen van hun kinderen waren bijvoorbeeld ook geïnteresseerder in het onderwijs en hadden vaker gesprekken met hun kind over zijn of haar schoolprestaties. Als het gaat om de resultaten met betrekking tot het academisch zelfbeeld, bleek dat adolescenten waarvan de ouders meer warmte en betrokkenheid vertoonden meer vertrouwen hadden in de eigen schoolse vaardigheden. Daarnaast bleken
gesprekken die adolescenten met ouders hadden over films, boeken, politiek en
schoolprestaties een positieve invloed te hebben op het academisch zelfbeeld. Ook ouders die meer interesse hadden in de school en hoge verwachtingen van hun kinderen hadden, bleken een positieve invloed te hebben op het zelfvertrouwen en de schoolprestaties. Dat betekent dat positieve ouderschap een rol kan spelen in het academisch zelfbeeld van adolescenten.
Bovenstaande onderzoeken zijn vooral gericht op de invloed die ouders hebben op het academisch zelfbeeld van leerlingen. In het hierna besproken onderzoek is gekeken naar de invloed van verschillende familiekenmerken. In het onderzoek van Dedonno en Fagan (2013) worden verschillende familiekenmerken onderzocht: communicatiepatronen,
opleidingsniveau van ouders, familiestructuur en ouderbetrokkenheid in gezinsactiviteiten. Aan het onderzoek namen 155 universiteitsstudenten uit de Verenigde Staten deel. Het academisch zelfbeeld en de familiekenmerken zijn gemeten aan de hand van twee
vragenlijsten. De frequentie van communicatie tussen de ouders en de studenten bleek geen effect te hebben op het academisch zelfbeeld. Het opleidingsniveau van ouders bleek deels van invloed te zijn. Het opleidingsniveau van de moeder bleek hierbij een positieve invloed te hebben op het academisch zelfbeeld, maar het opleidingsniveau van vader niet.
Familiestructuur bleek ook van invloed te zijn op het academisch zelfbeeld. Studenten van wie de ouders nog bij elkaar waren hadden een positiever academisch zelfbeeld dan studenten van wie de ouders waren gescheiden. Deze bevinding is ook bevestigd door het onderzoek van Smith (1990), dat toont dat adolescenten van wie de ouders zijn gescheiden een negatiever academisch zelfbeeld ontwikkelden dan adolescenten die bij beide biologische ouders woonden. Als laatste is gekeken naar de betrokkenheid van ouders. Dit is gedaan door te kijken naar welke gezinsactiviteiten de studenten in de kinderjaren samen met de ouders deden. Deze activiteiten zouden invloed hebben op het thuis leren en zorgen voor een betere socialisatie van het kind. Hier bleek dat voornamelijk creatieve gezinsactiviteiten met de ouders invloed bleken te hebben op het academisch zelfbeeld van studenten.
Gezinsactiviteiten als lezen, sporten of bordspelletjes spelen bleken geen invloed te hebben. Deze studie laat zien dat ouders nog steeds invloed hebben op hun kinderen, ook als deze al jongvolwassen zijn. Een ander familiekenmerk is de sociaaleconomische status (SES) van ouders. Dit is onderzocht in de studie van Muijs (1997). Daar is gekeken naar de relatie tussen het academisch zelfbeeld en de schoolprestaties, waarbij SES van ouders is gebruikt als controle variabele op deze relatie. Naast SES zijn andere variabelen gebruikt, zoals algemeen zelfrespect en sekse. Uit de studie bleek dat SES van ouders invloed had en dat deze een
belangrijke voorspeller is van het academisch zelfbeeld. Voor de andere controle variabelen was geen effect gevonden.
Op de deelvraag “welke rol heeft de thuisomgeving op het academisch zelfbeeld?” zijn de volgende aspecten naar voren gekomen. Zo kan worden gesteld dat een veilige en hechte relatie met de moeder een indirect effect heeft op het academisch zelfbeeld. Daarnaast blijkt opvoedingsstijl invloed te hebben op het academisch zelfbeeld. Zo blijkt voornamelijk de autoritaire opvoedingsstijl invloed te hebben op de relatie tussen het academisch zelfbeeld en de schoolprestaties. Dit zou kunnen komen doordat deze ouders een hoge mate van
responsiviteit en een hoge mate van controle hanteren, maar wel voldoende autonomie geven aan hun kinderen. Er is ook gevonden dat ouders die zich warm en betrokken opstelden tegenover hun kind, gesprekken voerden over schoolprestaties en hoge verwachtingen hadden, een positieve invloed hadden op het academisch zelfbeeld van adolescenten.
Verschillende familiekenmerken zoals het opleidingsniveau van moeder, de familiestructuur en ouderbetrokkenheid in gezinsactiviteiten bleken ook een invloed te hebben op het
academisch zelfbeeld van studenten. Alleen de frequentie van communicatie die studenten hadden met ouders bleek geen invloed te hebben, net als het opleidingsniveau van vader. Een laatste familiekenmerk is SES. Er is aangetoond dat SES een belangrijke voorspeller is van het academisch zelfbeeld van leerlingen. De onderzoeken illustreren dat de thuisomgeving een rol kan spelen op het academisch zelfbeeld van leerlingen. Hier is het interessant dat voornamelijk ouders een grote invloed blijken te hebben op de ontwikkeling van het
zelfbeeld. Daarnaast hebben ouders invloed op het academisch zelfbeeld van jonge kinderen die net naar school gaan tot aan studerende jongvolwassenen. Naast de thuisomgeving kan ook de schoolomgeving invloed hebben op de ontwikkeling van het academisch zelfbeeld. Dit komt doordat het zelfbeeld begint te ontwikkelen wanneer kinderen op school in aanraking komen met prestatiegerichte ervaringen (Eccles et al., 1984). In het volgende hoofdstuk wordt dan ook gekeken naar de schoolomgeving en welke invloed deze heeft op het academisch zelfbeeld.
3. Welke rol heeft de schoolomgeving op het academisch zelfbeeld? Wanneer leerlingen naar school gaan, zijn ze geneigd om de eigen schoolprestaties met die van leeftijdsgenoten in de klas te gaan vergelijken. Tevens staat de leraar centraal bij het verkrijgen van informatie en feedback over de eigen schoolse vaardigheden (Eccles, 2004). Dit zou mogelijk van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van het academisch zelfbeeld. In dit hoofdstuk wordt gekeken welke rol de schoolomgeving heeft op het academisch zelfbeeld van leerlingen. In verschillende onderzoeken is de relatie tussen schoolomgeving en het academisch zelfbeeld onderzocht. Vele onderzoeken richten zich hierbij op de manier van differentiatie en welke invloed dit heeft op het academisch zelfbeeld. Echter, er kunnen ook andere aspecten van de schoolomgeving een mogelijke invloed hebben op het academisch zelfbeeld.
Het vergelijken van de eigen schoolprestaties met die van leeftijdsgenoten kan invloed hebben op het academisch zelfbeeld. Dit wordt ook wel het Big-Fish-Little-Pond Effect (BFLPE) genoemd. Leerlingen die gemiddeld scoren en in een sterk presterende klas zitten kunnen een negatief academisch zelfbeeld gaan ontwikkelen. Dit komt doordat zij zichzelf gaan vergelijken met klasgenoten die hogere schoolprestaties behalen. Leerlingen die gemiddelde resultaten behalen, maar in een zwak presterende klas zitten, ontwikkelen daarentegen een positiever academisch zelfbeeld (Marsh & Hau, 2003; Marsh & Seaton, 2013). In Ireson en Hallam (2009) is gevonden dat de mate van differentiatie in de school invloed heeft op het academisch zelfbeeld. Een sterke mate van differentiatie in een school zou leiden tot een afname in het academisch zelfbeeld. Differentiatie is het groeperen van leerlingen op basis van cognitieve vaardigheden om zo verschillen tussen leerlingen te verkleinen. Hoe leerlingen worden onderverdeeld verschilt per onderwijssysteem. Er zijn twee verschillende manieren van differentiëren, namelijk interne en externe differentiatie. Interne differentiatie is het differentiëren binnen klassenverband. Hierdoor zitten leerlingen met verschillende prestatieniveaus samen en wordt er binnen de klas meerdere groepen gemaakt, waar de leraar zijn of haar instructie op aanpast (Belfi, De Fraine, & Van Damme, 2010). Externe differentiatie kenmerkt zich door het plaatsen van leerlingen op verschillende schoolniveaus. Hierdoor zitten leerlingen met gelijke prestaties in een klas, waardoor deze klassen sterk homogeen zijn (Netjes, Van de Werfhorst, Karsten, & Bol, 2011). Leerlingen onderverdelen naar niveaus kan zowel binnen een school als tussen scholen. Binnen een school betekent dat deze meerdere schoolniveaus aanbiedt en tussen scholen betekent dat per school één niveau wordt aangeboden (Belfi, Goos, De Fraine, & Van Damme, 2012).
Er zijn twee mechanismes die invloed kunnen hebben op het academisch zelfbeeld van leerlingen bij de plaatsing op een schoolniveau; namelijk vergelijking binnen groepen en vergelijking tussen groepen (Belfi et al., 2012). Het BFLPE laat de effecten zien van deze twee mechanismes. Vergelijking binnen groepen is wanneer leerlingen hun schoolprestaties vergelijken met die van leeftijdsgenoten binnen dezelfde groep. Dat betekent dat leerlingen met goede schoolprestaties beter in een heterogene klas kunnen worden geplaatst en
leerlingen met zwakkere schoolprestaties in een homogene klas. Wanneer leerlingen met sterke schoolprestaties in een sterk presterende klas zitten, worden zij constant geconfronteerd met hun tekortkomingen, doordat zij zichzelf vergelijken met anderen die dezelfde of betere resultaten behalen. Dit heeft een negatief effect op hun academisch zelfbeeld. Vergelijking tussen groepen is wanneer leerlingen zichzelf vergelijken met leeftijdsgenoten uit een andere groep. Leerlingen van lagere niveaus kunnen zichzelf bijvoorbeeld vergelijken met leerlingen van een hoger niveau en kunnen zich hierdoor onzekerder gaan voelen over de eigen
schoolprestaties.
Van Houtte en Stevens (2009) vonden in hun onderzoek dat leerlingen van lagere schoolniveaus zich vergelijken met leerlingen van hogere schoolniveaus, wanneer scholen meerdere schoolniveaus aanboden. Dit leidde niet alleen tot een negatieve houding tegenover school bij leerlingen van lagere niveaus, maar ook tot een vermindering van de eigenwaarde. Dit zou mogelijk komen doordat scholen met verschillende niveaus meer bewustzijn
creëerden van statusverschillen tussen leerlingen van de verschillende schoolniveaus. Dit zou volgens Liu, Wang en Parkins (2005) die onderzoek deden in Singapore, een tijdelijke daling zijn. Er werd gevonden dat na de schooltransitie alle leerlingen een daling hadden in het academisch zelfbeeld en leerlingen van lagere niveaus een negatiever academisch zelfbeeld hadden dan leerlingen van hogere niveaus. Drie jaar later bleken leerlingen op de lagere niveaus daarentegen een positiever zelfbeeld te hebben dan hun medeleerlingen op hogere schoolniveaus. Dit komt doordat deze leerlingen aan het begin van de plaatsing zich nog bewust zijn van het feit dat zij op een lager niveau zitten. Na verloop van tijd gaan leerlingen zichzelf vergelijken met klasgenoten binnen de groep. Ook in Wong en Watkins (2001) kwam deze bevinding naar voren. Het onderzoek werd gedaan onder leerlingen afkomstig uit Hong Kong. Hier kwam naar voren dat leerlingen op lagere schoolniveaus meer zelfvertrouwen hadden in hun eigen vaardigheden dan leerlingen op hogere schoolniveaus. Dit zou komen doordat deze leerlingen minder veeleisende standaarden aan zichzelf stelden en zichzelf vergeleken met klasgenoten die ook minder veeleisend waren. Daarnaast kregen deze
leerlingen minder te maken met competitief gedrag en hadden zij meer kans om successen te ervaren in een homogene klas (Liu et al., 2005)
In de literatuurstudie van Belfi en collega’s (2012) wordt het effect van
klassensamenstelling op basis van prestatieniveau en sekse op academisch zelfbeeld van middelbare schoolleerlingen onderzocht. Dit onderzoek is interessant in vergelijking met ander onderzoek naar BFLPE, omdat hier onderzoeken in kaart worden gebracht die niet alleen kijken naar differentiatie op basis van prestatieniveau, maar ook naar differentiatie op basis van sekse. In de literatuurstudie zijn 19 verschillende studies opgenomen. Een aantal criteria werden benoemd voor het opnemen van de onderzoeken. Ten eerste moest
gecontroleerd zijn op individuele verschillen, ten tweede moesten participanten op de
middelbare school zitten en ten derde moesten studies na het jaar 2000 zijn gepubliceerd. Uit de resultaten kwam naar voren dat meisjes gemiddeld een negatiever academisch zelfbeeld hadden tegenover bètavakken, dan jongens. Jongens bleken daarentegen een negatiever academisch zelfbeeld te hebben tegenover alfavakken. In het onderzoek werd bediscussieerd dat gescheiden jongens- of meisjesklassen deze kloof in academisch zelfbeeld mogelijk zouden kunnen verminderen. Er kwam echter naar voren dat studies die zich richten op het academisch zelfbeeld in klassen met alleen jongens, verschillende uitkomsten hadden. De resultaten voor aparte meisjesklassen waren consistenter. Klassen met alleen meisjes bleken voordelig te zijn voor het academisch zelfbeeld in bètavakken, maar niet alle studies toonden dit effect aan. Voor alfavakken bleken gescheiden klassen een negatieve invloed te hebben op het academisch zelfbeeld van meisjes. De studies hebben verschillende uitkomsten, hierdoor is het niet duidelijk of differentiëren op basis van sekse een positieve invloed heeft op het academisch zelfbeeld. Naast differentiatie kunnen ook andere aspecten van invloed zijn op het academisch zelfbeeld, deze worden in de hierop volgende studies besproken.
In de studie van Chen, Thompson, Kromrey en Chang (2011) werd de mondelinge feedback van leraren, de leraar-verwachting en het academisch zelfbeeld onderzocht. In totaal hebben 1598 leerlingen uit Thailand aan het onderzoek deelgenomen. Leraar-verwachting is gemeten door aan leraren te vragen om per klas aan te geven van welke zeven leerlingen zij hoge verwachtingen hadden en zeven leerlingen van wie zij een lage verwachting hadden. De rest van de klas werd geclassificeerd als gemiddelde verwachting. Leraar-verwachting is de verwachting over de potentiële schoolprestaties van leerlingen op basis van ervaringen en interactie die leraren hebben met de leerlingen. Dit zijn voornamelijk verwachtingen over de schoolprestaties, zoals cijfers, huiswerkopdrachten en houding tegenover het leren. De leerlingen vulden vragenlijsten in over zowel negatieve als positieve feedback die zij
ontvingen van leraren. Dit was feedback wat zij kregen op schoolprestaties. Leerlingen waarvan de leraar een hoge verwachting had, kregen vaker positieve feedback dan leerlingen waarvan de leraar een lage verwachting had. De bevindingen laten zien dat de mondelinge feedback, de verwachtingen weerspiegelt die de leraar heeft over een leerling. Positieve feedback toonde een sterke positieve relatie met het academisch zelfbeeld, terwijl negatieve feedback een negatieve relatie aantoonde. Dat betekent dat leerlingen die voornamelijk positieve feedback ontvingen ook een positiever academisch zelfbeeld hadden dan leerlingen die voornamelijk negatieve feedback ontvingen. Deze bevindingen waren in lijn met eerder onderzoek van Burnett en McCrindle (1999), waar positieve feedback een sterke invloed had op zowel verbaal als wiskundig academisch zelfbeeld. Daarentegen had negatieve feedback van leerkrachten een negatieve invloed op het academisch zelfbeeld van leerlingen. Het onderzoek van Chen en collega’s (2011) geeft goede inzichten in hoe leraar-verwachting en mondelinge feedback kan leiden tot een self-fulfilling prophecy. Dat betekent dat leerlingen de feedback wat zij ontvangen als werkelijkheid zien en zich hier ook naar gaan gedragen.
Komarraju, Musulkin en Bhattacharya (2010) onderzochten hoe student-docent interactie invloed heeft op het academisch zelfbeeld en schoolprestaties van studenten. In het onderzoek werden acht soorten interacties onderscheiden tussen studenten en docenten. Aan het onderzoek hebben 242 studenten deelgenomen met een gemiddelde leeftijd van 19 jaar. Deze studenten vulden verschillende vragenlijsten in over de interactie die zij hadden met docenten en over hun academisch zelfbeeld. Hier kwam naar voren dat van de acht soorten interacties, drie invloed hadden op het academisch zelfbeeld van de studenten. Ten eerste bleek het gevoel gerespecteerd te worden door docenten belangrijk voor de studenten.
Studenten die het gevoel hadden dat zij werden gerespecteerd door de docenten, hadden meer zelfvertrouwen in hun academische vaardigheden. Ten tweede bleek de tijd die docenten spendeerden met studenten buiten de formele lestijden en informatie die zij kregen over carrièreontwikkeling belangrijk te zijn voor het academisch zelfbeeld. Dit zou volgens de onderzoekers komen doordat studenten hun docenten zien als experts in hun vakgebied en kunnen daardoor de mening, kennis en ervaringen van de docenten waarderen. Door interactie met docenten konden studenten met vragen over carrière of over een bepaald vakgebied terecht bij docenten. Met name eerste-generatie-studenten bleken hier baat bij te hebben. Dit zijn studenten die als eerste uit hun directe familie zijn gaan studeren en vaak over minder bronnen beschikken dan studenten waarvan de familie al wel had gestudeerd. Als laatste bleek de mate waarin een docent benaderbaar was invloed te hebben op het academisch zelfbeeld.
Door de informele interactie met docenten, hadden studenten een positiever academisch zelfbeeld, meer motivatie en meer interesses om beter te presteren.
In dit hoofdstuk is gekeken naar de deelvraag "Welke rol heeft de schoolomgeving op het academisch zelfbeeld?". Ten eerste heeft het BFLPE invloed op het academisch zelfbeeld, omdat leerlingen hun schoolprestaties vergelijken met die van andere leerlingen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen een negatief of positief academisch zelfbeeld ontwikkelen, dit ligt eraan of zij in een zwak of sterk presterende klas zitten. Het academisch zelfbeeld wordt beïnvloed door de mate van differentiatie in de school. Er zijn twee soorten van differentiatie, namelijk externe en interne differentiatie. Leerlingen kunnen hun schoolprestaties gaan vergelijken met die van anderen binnen dezelfde groep. Ook kunnen zij zichzelf vergelijken met anderen die op een ander schoolniveau zitten. Leerlingen van lagere schoolniveaus blijken een positiever zelfbeeld te hebben na drie jaar voortgezet onderwijs dan leerlingen van hogere
schoolniveaus. Naast differentiatie op basis van niveau kan ook worden gedifferentieerd op basis van sekse. Uit de literatuurstudie van Belfi en anderen (2012) waren de resultaten tussen studies niet consistent en is het niet duidelijk of aparte meisjes- of jongensklassen
daadwerkelijk een positieve invloed hebben op het academisch zelfbeeld. Al is wel gevonden dat aparte meisjesklassen een positieve invloed hadden op het academisch zelfbeeld in
bètavakken. De relatie tussen differentiatie en het academisch zelfbeeld lijkt veelvuldig te zijn onderzocht, maar er zijn ook andere aspecten van de schoolomgeving die invloed kunnen hebben op het academisch zelfbeeld. Zo blijkt positieve feedback van leraren een positieve invloed te hebben op het academisch zelfbeeld. Daarnaast blijken leraar-verwachting en mondelinge feedback te leiden tot een self-fulfilling prophecy. Als laatste is gevonden dat informele interactie die studenten met docenten hebben een positieve invloed heeft op het academisch zelfbeeld. Met name respect, interactie buiten lestijd en benaderbaarheid bleken invloed te hebben. Wat opvalt is dat voornamelijk de manier van differentiëren en de relatie met leraren en docenten een effect lijken te hebben op het academisch zelfbeeld. Nu de mogelijke invloeden van zowel de thuis- als schoolomgeving bekend zijn is het belangrijk om te kijken naar de invloed van het academisch zelfbeeld op schooluitkomsten.
4. Welke invloed heeft het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten?
In dit hoofdstuk wordt in beeld gebracht welke invloed het academisch zelfbeeld heeft op verschillende schooluitkomsten. Vele onderzoeken richten zich hierbij op de invloed van het academisch zelfbeeld op de schoolprestaties. Echter, het academisch zelfbeeld kan ook invloed hebben op andere schooluitkomsten.
Valentine en collega’s (2004) onderzochten welke dimensies van het zelfbeeld invloed hebben op de schoolprestaties van leerlingen. In dat onderzoek was een klein effect gevonden voor het globaal zelfbeeld en een groot effect voor het academisch zelfbeeld. Dat betekent dat voornamelijk het academisch zelfbeeld invloed heeft op de schoolprestaties, en dat andere dimensies van het zelfbeeld geen of weinig effect lijken te hebben. Dit verklaart ook dat in verschillende onderzoeken een directe relatie is gevonden van het academisch zelfbeeld op de schoolprestaties. Daarnaast bieden verschillende studies bewijs voor het reciprocal effects model (REM) (Marsh, Byrne, & Yeung, 1999; Marsh & Craven, 2006; Marsh & O’mara, 2008; Valentine, et al., 2004). Hier is aangetoond dat het academisch zelfbeeld invloed heeft op de schoolprestaties, maar ook dat de schoolprestaties invloed hebben op het academisch zelfbeeld.
Dit is een interessant gegeven, omdat dit betekent dat leerlingen met een negatief academisch zelfbeeld ook meer kans hebben op lagere schoolprestaties. Het schoolniveau heeft weer een grote invloed op de toekomstige maatschappelijke positie van leerlingen, hieronder vallen bijvoorbeeld kansen op de arbeidsmarkt en het toekomstige salaris (Cameron & Heckman, 1998; Traag, Van der valk, Van der Velden, De Vries, & Wolbers, 2004). Niet alleen de schoolprestaties bepalen de maatschappelijke positie van leerlingen, maar ook het academisch zelfbeeld kan hier invloed op hebben. Het academisch zelfbeeld beïnvloedt namelijk de keuzes die leerlingen maken, wat vervolgens invloed heeft op het
vervolgonderwijs en de kansen op de arbeidsmarkt. Leerlingen met een negatief zelfbeeld kiezen minder snel voor hogere opleidingsniveaus, dan leerlingen met een positief
academisch zelfbeeld (Marsh & Hau, 2003).
Er zijn een aantal factoren die een mediërende invloed hebben op de relatie tussen het academisch zelfbeeld en de schoolprestaties. In Guay, Ratelle, Roy en Litalien (2010) is onderzocht of autonome academische motivatie een mediërende rol heeft op de relatie tussen academisch zelfbeeld en schoolprestaties. Autonome academische motivatie is intrinsiek gemotiveerd. Dat betekent dat een persoon deelneemt aan een activiteit voor het eigen belang, omdat diegene er voldoening en plezier uit haalt. Daarnaast betekent autonome motivatie dat
een persoon aan activiteiten deelneemt, omdat deze als belangrijk worden gezien. Daarbij is hij of zij bereid om kortetermijndoelen opzij te zetten voor langetermijndoelen. Aan het onderzoek namen 925 middelbare schoolleerlingen deel uit Canada. Zij vulden vragenlijsten in over hun academisch zelfbeeld, autonome academische motivatie en de schoolprestaties. Uit de resultaten bleek dat autonome academische motivatie een mediërende rol speelt op de relatie tussen het academisch zelfbeeld en de schoolprestaties. In het soortgelijke onderzoek van Khalaila (2015) is onderzoek gedaan onder 170 studenten en is gevonden dat zowel intrinsieke motivatie als faalangst een mediërende rol spelen tussen de relatie van het academisch zelfbeeld en de schoolprestaties. Dat betekent dat leerlingen die vertrouwen hadden in hun eigen schoolse vaardigheden beter presteerden, omdat hun academisch zelfbeeld indirect leidde tot meer intrinsieke motivatie en minder faalangst.
Naast de schoolprestaties kan het academisch zelfbeeld van invloed zijn op andere schooluitkomsten. Wouters, Germeijs, Colpin en Verschueren (2011) onderzochten de rol van academisch zelfbeeld op de schoolaanpassing en de kans van slagen in het eerste jaar van het hoger onderwijs. Schoolaanpassing kan hier worden omschreven als de manier waarop studenten omgaan met de nieuwe educatieve eisen van het hoger onderwijs. Deze eisen zijn anders dan die in het voortgezet onderwijs en vereisen van eerstejaars studenten dat zij zich aanpassen aan hun nieuwe rol als student. Het onderzoek is uitgevoerd in Vlaanderen onder 536 leerlingen. De leerlingen zijn in zowel het laatste jaar van het voortgezet onderwijs als in het eerste jaar van het hoger onderwijs benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. De studie toont aan dat leerlingen met een positiever academisch zelfbeeld op de middelbare school, succesvoller zijn in het eerste jaar van het hoger onderwijs en zich beter konden aanpassen aan hun nieuwe rol. Dat betekent ook dat leerlingen met een negatief academisch zelfbeeld meer moeite hadden om zichzelf aan te passen en minder kans van slagen hadden in het eerste jaar. Een gevolg hiervan was dat deze studenten meer kans hadden om te stoppen met hun studie in het eerste jaar van het hoger onderwijs.
In Ireson en Hallam (2009) is onderzocht of vakspecifiek academisch zelfbeeld de intenties van leerlingen beïnvloedt om verschillende schoolvakken te blijven volgen in de toekomst. Aan deze longitudinale studie hebben 23 middelbare scholen meegedaan in het Verenigd Koningrijk. Om de intenties van leerlingen te meten, is gevraagd of leerlingen vakken als Engels, wiskunde en natuurwetenschappen in de toekomst zouden blijven volgen. In het Verenigd Koninkrijk volgen leerlingen deze vakken tot aan het laatste schooljaar van het voortgezet onderwijs. Daarna kiezen leerlingen een vervolgstudie of gaan ze de
intenties hadden om meer te leren in de toekomst of zij wilden zelfs helemaal niet meer leren in de toekomst. Hier bleek ook dat het academisch zelfbeeld in een specifiek vak invloed had op de intenties van studenten om Engels, wiskunde of natuurwetenschappen te blijven volgen na het voortgezet onderwijs. Terwijl studenten met een positiever vakspecifiek academisch zelfbeeld wel meer zouden willen leren in de toekomst en deze vakken nog een keer zouden kiezen. Deze bevindingen zijn vergelijkbaar met die van Marsh en Yeung (1997), die
hetzelfde effect aantoonden. Het academisch zelfbeeld bleek een bepalende rol te spelen in de keuzes die leerlingen maakten bij het kiezen van een vak. Dit komt doordat leerlingen met een positiever zelfbeeld in een specifiek vak, eerder geneigd zijn om dat vak te kiezen.
In de longitudinale studie van Mortimer, Zhang, Wu, Hussemann en Johnson (2017) is onderzoek gedaan naar intergenerationele invloeden en het academisch zelfbeeld. Dit is gedaan door informatie van drie generaties te gebruiken, namelijk grootouders (generatie 1), ouders (generatie 2) en kleinkinderen (generatie 3). Aan het onderzoek hebben 265 families uit de Verenigde Staten deelgenomen. De gegevens zijn op verschillende momenten
verzameld. De eerste keer was in 1988, waarbij generatie 1 en generatie 2 meededen. Generatie 2 was bij aanvang van het onderzoek tussen de 14 en 15 jaar oud. In 2008 zijn de gegevens van de kinderen van generatie 2 verzameld. Deze derde generatie was toen rond de 11 jaar oud. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de educatieve verwachtingen van ouders het academisch zelfbeeld van de adolescent kan beïnvloeden. Dit gold voor de verwachtingen die generatie 1 had voor hun kinderen in generatie 2. Ook de verwachtingen die generatie 2 had voor hun kinderen in generatie 3. Het academisch zelfbeeld van de tweede generatie bleek een sterkere voorspeller te zijn voor het opleidingsniveau dan de educatieve doelen die
generatie 3 voor ogen had voor hun kinderen. Ook is gevonden dat de educatieve doelen die ouders stelden voor hun kinderen invloed hadden op de educatieve doelen die hun kinderen stelden aan zichzelf en het academisch zelfbeeld. Volgens de onderzoekers zouden hoge verwachtingen, optimistische educatieve doelen en zelfvertrouwen in de eigen academische vaardigheden bijdragen aan het familiekapitaal en het behoud van de sociale maatschappelijke positie over generaties heen.
Hier is antwoord gezocht op de deelvraag “welke invloed heeft het academisch zelfbeeld op verschillende schooluitkomsten?”. Het academisch zelfbeeld heeft invloed op de schoolprestaties en vice versa. Niet alleen schoolprestaties hebben invloed op de toekomstige maatschappelijke positie van leerlingen, maar ook het academisch zelfbeeld heeft hier een invloed op. Zo kiezen leerlingen met een negatief zelfbeeld minder snel voor een hoger opleidingsniveau. Ook blijkt dat intrinsieke motivatie en faalangst een mediërende rol hebben
op de relatie tussen de schoolprestaties en het academisch zelfbeeld. Naast schoolprestaties is ook gevonden dat een positief of negatief academisch zelfbeeld op de middelbare school, invloed heeft op de kans van slagen en de aanpassing in het eerste jaar van het hoger
onderwijs. Leerlingen met een negatief academisch zelfbeeld lijken ook negatievere intenties te hebben om een specifiek vak te blijven volgen in de toekomst. Daarnaast zou een positief academisch zelfbeeld kunnen bijdragen aan het behoud van het familiekapitaal en de sociale maatschappelijke positie. Wat opvalt is dat het academisch zelfbeeld voornamelijk invloed heeft op de keuzes die leerlingen maken voor vervolgstudies of specifieke schoolvakken.
Discussie
De centrale probleemstelling van deze literatuurstudie was de invloed van en op het academisch zelfbeeld. Er zijn vier deelvragen beantwoord in deze literatuurstudie. Als eerste is het begrip academisch zelfbeeld toegelicht. Het academisch zelfbeeld is een belangrijke dimensie van het zelfbeeld en kan worden omschreven als de algemene kennis en percepties die een persoon heeft over zijn of haar schoolse vaardigheden. Studies kunnen het academisch zelfbeeld anders definiëren, omdat er meningsverschillen zijn of het academisch zelfbeeld naast een cognitieve component ook een emotionele component omvat. Hierdoor zijn er verschillen tussen hoe studies het academisch zelfbeeld definiëren en meten. In de ontwikkeling van het academisch zelfbeeld is er een tijdelijke daling te zien in alle
schoolvakken, wanneer leerlingen van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs gaan.
In deze literatuurstudie is in beeld gebracht welke invloed de thuis- en
schoolomgeving hebben op het academisch zelfbeeld van leerlingen. In de thuisomgeving blijkt de relatie met de moeder een indirecte invloed te hebben op het academisch zelfbeeld van jonge kinderen. Er is ook gevonden dat de autoritaire opvoedingsstijl die ouders hanteren een invloed heeft op het academisch zelfbeeld van middelbare schoolleerlingen, mogelijk omdat zij hun kinderen zelfverzekerder laten voelen. Als laatste is gevonden dat
familiekenmerken als opleidingsniveau van moeder, familiestructuur, ouderbetrokkenheid in gezinsactiviteiten en sociaaleconomische status invloed hebben op het academisch zelfbeeld van studenten. Invloeden van de schoolomgeving blijken zich voornamelijk te richten op differentiatie en de relatie met de leraar. Als wordt gekeken naar mogelijke invloeden van de schoolomgeving dan lijkt vooral differentiatie op basis van niveau een invloed te hebben op het academisch zelfbeeld. Er is minder consistentie in studies over differentiatie tussen sekse. Hierdoor is het niet duidelijk of aparte meisjes- en jongensklassen een positieve invloed hebben op het academisch zelfbeeld van leerlingen. Leraren blijken invloed te hebben op het academisch zelfbeeld van leerlingen door het geven van positieve of negatieve feedback aan middelbare schoolleerlingen. Bij studenten bleek de informele interactie met docenten belangrijk te zijn voor het vertrouwen in de eigen schoolse vaardigheden, motivatie en interesse om beter te presteren. Wat opvalt is dat in veel studies voornamelijk de
schoolomgeving wordt onderzocht en in mindere mate de thuisomgeving. Dit zou kunnen komen doordat het academisch zelfbeeld zich voornamelijk ontwikkelt in de schoolomgeving, wanneer leerlingen in aanraking komen met prestatiegerichte ervaringen (Eccles et al., 1984).
Als laatste is in deze literatuurstudie in kaart gebracht welke invloeden het academisch zelfbeeld heeft op verschillende schooluitkomsten. Zo blijkt dat het academisch zelfbeeld invloed heeft op de schoolprestaties en andersom. Niet alleen schoolprestaties hebben invloed op de latere maatschappelijke positie van leerlingen, maar ook het academisch zelfbeeld heeft hier een invloed op. Dit komt doordat leerlingen verschillende keuzes maken op basis van hun academisch zelfbeeld. Een positief academisch zelfbeeld op de middelbare school heeft ook een positieve invloed op aanpassing en succes in het hoger onderwijs. Er is ook gevonden dat de intrinsieke motivatie en faalangst een mediërende rol spelen in de relatie tussen het
academisch zelfbeeld en de schoolprestaties. De intenties van middelbare schoolleerlingen om door te leren of een vak nog een keer te kiezen worden ook beïnvloed door hun academisch zelfbeeld. Als laatste is gevonden dat het academisch zelfbeeld kan bijdragen aan het familiekapitaal en het behoud van de maatschappelijke positie van de familie.
Deze conclusie moet met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, er zijn dan ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij deze literatuurstudie. Ten eerste zijn studies opgenomen waarin de leeftijden sterk variëren. De artikelen bestuderen leerlingen van het basisonderwijs en voorgezet onderwijs alsmede studenten van het hoger onderwijs. Hierdoor zouden niet alle gevonden aspecten uit de thuis- en schoolomgeving kunnen gelden voor alle leeftijden. Het is niet duidelijk in hoeverre het academisch zelfbeeld leeftijdsgebonden is. In Skaalvik en Valås (1999) wordt gesuggereerd dat de relatie tussen het academisch zelfbeeld en de schoolprestaties leeftijdsgebonden is, maar in Valentine en collega’s (2004) bleek leeftijd statistisch niet significant te zijn. Voor vervolgonderzoek zou het mogelijk interessant zijn om de verschillende aspecten van de thuis- en schoolomgeving die invloed lijken te hebben op het academisch zelfbeeld voor verschillende leeftijden te onderzoeken. Ook zou vervolgonderzoek zich meer kunnen richten op basisschoolleerlingen, omdat hier weinig onderzoek naar is gedaan. De meeste studies gaan namelijk over het voortgezet onderwijs of het hoger onderwijs. Ook wordt er veel aandacht besteed aan de transitie van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs, waar een tijdelijke daling plaats vindt in het
academisch zelfbeeld van leerlingen. Hierdoor is het mogelijk dat de resultaten uit die studies niet generaliseerbaar zijn naar andere leeftijden.
Ten tweede zijn sommige besproken studies afkomstig uit Aziatische landen (Chen et al., 2011; Ishak et al., 2012; Liu, et al, 2005; Wong & Watkins, 2001). Hierdoor is het lastiger om deze resultaten te betrekken op de westerse context. Er zijn namelijk verschillen tussen westerse en niet-westerse culturen. Niet-westerse culturen zijn vaker collectivistisch van karakter, terwijl westerse culturen vaker individualistisch zijn van karakter (Oyserman, Coon,
& Kemmelmeier, 2002). Volgens Hattie (1992) ligt in westerse landen meer nadruk op individualisme en het belang van formeel onderwijs. Hierdoor kunnen overtuigingen over de eigen vaardigheden meer invloed hebben op de schoolprestaties dan in niet-westerse culturen. Ook al worden sommige niet-westerse studies in deze literatuurstudie ondersteund door studies uit westerse landen. Toch zouden er verschillen kunnen zijn in de resultaten, vervolgonderzoek zou daarom kunnen controleren op deze cultuurverschillen.
Als laatste richt deze literatuurstudie zich niet op mogelijke invloeden die
leeftijdsgenoten kunnen hebben op het academisch zelfbeeld. Wel is er beschreven dat het vergelijken van de eigen studieprestaties met studieprestaties van anderen een invloed heeft op het academisch zelfbeeld. Verder is er echter geen aandacht besteed aan in hoeverre leeftijdsgenoten invloed kunnen hebben op het academisch zelfbeeld. Voornamelijk in de adolescentie worden leeftijdsgenoten steeds belangrijker, omdat zij steeds meer tijd met elkaar doorbrengen. Daarnaast hechten adolescenten meer belang aan de goedkeuring en adviezen van leeftijdsgenoten dan van ouders of leraren. Ook de cognitieve ontwikkeling wordt beïnvloed door de feedback die een adolescent krijgt van leeftijdsgenoten (Molloy, Gest, & Rulison, 2011). Mogelijk zouden leeftijdsgenoten meer invloed kunnen uitoefenen op het academisch zelfbeeld van adolescenten dan ouders of leraren. Ook is in deze
literatuurstudie niet gekeken naar mogelijke individuele karakteristieken van leerlingen. Het blijkt namelijk dat deze ook een invloed kunnen hebben op het academisch zelfbeeld (Cooper, Krieg, & Brownell, 2018). Voor vervolgonderzoek zou het mogelijk interessant zijn om dit verder te onderzoeken.
Toch draagt deze literatuurstudie bij aan het in beeld brengen van invloeden van en op het academisch zelfbeeld. Belangrijk is hierbij op te merken dat het academisch zelfbeeld vooral in de omgang met anderen wordt gevormd. Veel studies in deze literatuurstudie richten zich op de invloed die ouders en leraren hebben op het academisch zelfbeeld, zoals interacties en relaties. Dit sluit aan op hoe het academisch zelfbeeld zich ontwikkelt. Het zelfbeeld zou zich namelijk optimaal ontwikkelen in interactie met personen die het dichtst bij het kind staan (Gecas, 1971; Shavelson et al., 1976). Met de kennis vanuit deze literatuurstudie kunnen ouders en leraren zich bewust worden van hun invloed op de ontwikkeling van het
academisch zelfbeeld. Met name de interactie die zij hebben met kinderen is van groot belang. Het is belangrijk om het academisch zelfbeeld te verhogen, omdat deze grote gevolgen kan hebben op de toekomstige maatschappelijke positie van leerlingen. Doordat verschillende onderzoeken bevestigen dat schoolprestaties en het academisch zelfbeeld elkaar beïnvloeden, zou een interventie zich kunnen richten op zowel het verhogen van de schoolprestaties als het
verhogen van het academisch zelfbeeld (Calsyn & Kenny, 1977; Marsh & Craven, 2006). Dit is belangrijk omdat leerlingen met een negatief academisch zelfbeeld vaker kiezen voor een lager opleidingsniveau dan leerlingen met een positief academisch zelfbeeld, terwijl de schoolprestaties wel gelijk zijn (Marsh & Hau, 2003). Een hoger opleidingsniveau heeft financiële voordelen, zoals meer salaris, meer succes op de arbeidsmarkt en minder kans op werkloosheid of om in de bijstand te komen. Daarnaast biedt een hoger onderwijsniveau meer mogelijkheden voor zelfontplooiing, sociale interactie, onafhankelijkheid en heeft deze invloed op betere beslissingen rondom de gezondheid. Een lager opleidingsniveau vergroot daarentegen de kans op delinquent gedrag en schooluitval (Oreopoulos & Salvanes, 2011). Deze negatieve gevolgen van studiekeuze op de toekomstige maatschappelijke positie van leerlingen benadrukken het belang om meer rekening te houden met het academisch zelfbeeld van leerlingen.
In deze literatuurstudie is naar voren gekomen dat verschillende aspecten in de thuis- en schoolomgeving een invloed hebben op de ontwikkeling van het academisch zelfbeeld. Dit geldt voor jonge kinderen die net naar school gaan tot aan jongvolwassenen die al studeren. Een positief academisch zelfbeeld wordt door vele onderzoeken als een wenselijke uitkomst gezien, omdat deze de schoolprestaties verbeteren. Leerlingen die meer zelfvertrouwen hebben in de eigen vaardigheden kiezen ook sneller voor een hogere opleiding en hebben meer kansen op de arbeidsmarkt. Een negatief academisch zelfbeeld wordt daarentegen
gezien als een negatieve uitkomst op zowel school- als levensuitkomsten. Het is belangrijk dat leraren en ouders zich bewust zijn van mogelijke aspecten die invloed hebben op het
academisch zelfbeeld, maar ook op invloeden van het academisch zelfbeeld op de
schooluitkomsten. Om negatieve gevolgen van het academisch zelfbeeld te verkleinen is het belangrijk dat het onderwijs zich niet alleen richt op het verhogen van de schoolprestaties, maar ook op het verhogen van het academisch zelfbeeld. Zo kunnen alle leerlingen een gelijke kans krijgen om betere schoolprestaties te halen.
Literatuurlijst
Belfi, B., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2012). The effect of class composition by gender and ability on secondary school students’ school well-being and academic self-concept: A literature review. Educational Research Review, 7(1), 62-74.
doi:10.1016/j.edurev.2011.09.002
Belfi, B., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2010). De klas: Homogene of heterogene samenstelling?. Leuven, België: uitgeverij Acco
Burnett, P. C., & McCrindle, A. R. (1999). The relationship between significant others' positive and negative statements, self-talk and self-esteem. Child Study Journal, 29(1), 39.
Bong, M., & Clark, R. E. (1999). Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research. Educational Psychologist, 34(3), 139-153.
doi:10.1207/s15326985ep3403_1
Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really?. Educational Psychology Review, 15(1), 1-40. doi:10.1023/A:1021302408382
Calsyn, R. J., & Kenny, D. A. (1977). Self-concept of ability and perceived evaluation of others: Cause or effect of academic achievement?. Journal of Educational Psychology, 69(2), 136. Opgehaald van https://insights.ovid.com/educational-psychology/jedup/1977/04/000/self-concept-ability-perceived-evaluation-others/8/00004760
Cameron, S. V., & Heckman, J. J. (1998). Life cycle schooling and dynamic selection bias: Models and evidence for five cohorts of American males. Journal of Political Economy, 106(2), 262-333. doi:10.1086/250010
Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A
meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33-46. doi:10.1016/j.edurev.2015.01.002 Chen, Y. H., Thompson, M. S., Kromrey, J. D., & Chang, G. H. (2011). Relations of student
perceptions of teacher oral feedback with teacher expectancies and student self-concept. The Journal of Experimental Education, 79(4), 452-477. doi:10.1080/00220973.2010.547888 Cooper, K. M., Krieg, A., & Brownell, S. E. (2018). Who perceives they are smarter? Exploring the
influence of student characteristics on student academic self-concept in physiology. Advances in Physiology Education, 42(2), 200-208. doi:10.1152/advan.00085.2017
DeDonno, M. A., & Fagan, J. F. (2013). The influence of family attributes on college students' academic self-concept. North American Journal of Psychology, 15(1). Opgehaald van https://www.researchgate.net/profile/Michael_Dedonno2/publication/235986598
Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78(3), 233-249. doi:10.1177/003804070507800303
Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 125-154). New York, VS: John Wiley & Sons. Eccles, J. S., Midgley, C., & Adler, T. (1984). Grade-related changes in the school environment:
Effects on achievement motivation. In J. G. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation (pp. 283–331). Greenwich, CT: JAI Press.
Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology. 5th ed., volume 3: Social emotional and personality development (pp. 1017–1095). New York, VS: John Wiley & Sons.
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. doi:10.1023/A:1009048817385 Gecas, V. (1971). Parental behaviour and dimensions of adolescent self-evaluation. Sociometry,
466-482. doi:10.2307/2786193
Greenberg, M. T., Siegel, J. M., & Leitch, C. J. (1983). The nature and importance of attachment relationships to parents and peers during adolescence. Journal of Youth and
Adolescence, 12(5), 373-386. doi:10.1007/BF02088721
Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., & Litalien, D. (2010). Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences, 20(6), 644-653. doi:10.1016/j.lindif.2010.08.001
Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Harter, S., Whitesell, N. R., & Kowalski, P. (1992). Individual differences in the effects of
educational transitions on young adolescent’s perceptions of competence and motivational orientation. American Educational Research Journal, 29(4), 777-807. doi:10.2307/1163407 Ireson, J., & Hallam, S. (2009). Academic self-concepts in adolescence: Relations with achievement
and ability grouping in schools. Learning and Instruction, 19(3), 201-213. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.04.001
Ishak, Z., Low, S. F., & Lau, P. L. (2012). Parenting style as a moderator for students’ academic achievement. Journal of Science Education and Technology, 21(4), 487-493.
doi:10.1007/s10956-011-9340-1
Juang, L. P., & Silbereisen, R. K. (2002). The relationship between adolescent academic capability beliefs, parenting and school grades. Journal of Adolescence, 25(1), 3-18. doi:10.1006/jado.2001.0445
Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students: Mediating and moderating effects. Nurse Education Today, 35(3), 432-438. doi:10.1016/j.nedt.2014.11.001
Komarraju, M., Musulkin, S., & Bhattacharya, G. (2010). Role of student–faculty interactions in developing college students' academic self-concept, motivation, and achievement. Journal of College Student Development, 51(3), 332-342. doi:10.1353/csd.0.0137
Litovsky, V. G., & Dusek, J. B. (1985). Perceptions of child rearing and self-concept development during the early adolescent years. Journal of Youth and Adolescence, 14(5), 373-387. doi:10.1007/BF02138833
Liu, W. C., Wang, C. K. J., & Parkins, E. J. (2005). A longitudinal study of students' academic self‐ concept in a streamed setting: The Singapore context. British Journal of Educational
Psychology, 75(4), 567-586. doi:10.1348/000709905X42239
Marsh, H. W., Byrne, B. M., & Shavelson, R. J. (1988). A multifaceted academic self-concept: Its hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 80(3), 366. doi:10.1037/0022-0663.80.3.366
Marsh, H. W., Byrne, B. M., & Yeung, A. S. (1999). Causal ordering of academic self-concept and achievement: Reanalysis of a pioneering study and revised recommendations. Educational Psychologist, 34(3), 155-167. doi:10.1207/s15326985ep3403_2
Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1, 133-163. doi:10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x Marsh, H. W., & Hau, K. (2003). Big-Fish-Little-Pond Effect on academic self-concept. A
cross-cultural test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist, 58(5), 364-376. doi:10.1037/0003066X.58.5.364
Marsh, H. W., & O'Mara, A. (2008). Reciprocal effects between academic self-concept, self-esteem, achievement, and attainment over seven adolescent years: Unidimensional and
multidimensional perspectives of self-concept. Personality and Social Psychology Bulletin, 34(4), 542-552. doi:10.1177/0146167207312313
Marsh, H. W., & Seaton, M. (2013). Academic self-concept. In J. Hattie, & E. M. Anderman (Reds.), International guide to student achievement (pp. 62–63). New York, VS: Routledge
Marsh, H. W., & Shavelson, R. J. (1985). Self-concept: Its multifaceted, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20, 107- 125. doi:10.1207/s15326985ep2003_1
Marsh, H. W., & Yeung, A. S. (1997). Coursework selection: Relations to academic self-concept and achievement. American Educational Research Journal, 34(4), 691-720. doi:10.2307/1163354
