Blended learning in het hoger beroepsonderwijs: Flexibiliteit voor de student?
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam P.G. Borghuis
11405279 Begeleider: prof. dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: dr. E.J. Kuiper Amsterdam, juni 2019
Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Theoretisch kader ... 5 Flexibiliteit ... 5 Blended learning ... 7 Flexibiliteit, structuur en begeleiding ... 8 Onderzoeksvragen ... 9 Methode ... 10 Studiecontext ... 10 Design ... 10 Participanten ... 10 Procedure ... 11 Dataverzamelingsinstrumenten ... 12 Analyse ... 14 Resultaten ... 15 Geboden flexibiliteit, structuur en begeleiding ... 15 Flexibiliteit ... 15 Structuur ... 17 Begeleiding ... 19 Gebruik van de geboden structuur door studenten ... 20 Gebruik van de geboden begeleiding door studenten ... 23 Gebruik, ervaren en waarderen geboden flexibiliteit ... 25 Conclusie ... 28 Discussie ... 30 Sterktes en beperkingen ... 31 Implicaties en aanbevelingen ... 32 Theoretische implicaties ... 32 Praktische implicaties ... 33 Literatuurlijst ... 35 Bijlage 1: Brief werving participanten deelname onderzoek ... 39 Bijlage 2: Informatiebrief en toestemmingsverklaring (informed consent) ... 41 Bijlage 3: Interviewleidraad BL in het hbo: Flexibiliteit voor de student? ... 44 Bijlage 4: Akkoordverklaring transcript (member check) ... 49 Bijlage 5: Flexibiliteitscan studieonderdeel ... 50 Bijlage 6: Instrument geboden flexibiliteit ... 52 Bijlage 7: Codeerschema BL in hbo: Flexibiliteit voor de student? ... 54 Bijlage 8: Single casus analyse ... 57 Bijlage 9: Flexibiliteitscan studieonderdelen ... 76
Abstract
First-year students in higher education are very diverse. For some students, studying is the only activity, while others have to combine their studies with their work and sometimes also with their family life. This diverse population of students requires flexibility, so students can adjust the way they learn to their own needs. Flexibilisation of education contributes to serving this heterogeneous group. Students can be offered flexibility on where, when, what and how they learn. One of the ways to offer flexibility is by designing blended learning environments. This study aims to gain insight into how first-year students use and value the provided flexibility in a flexible blended learning environment. In addition, it provides insight into the role of structure and guidance in a flexible blended learning environment. Seventeen first-year students from three different study programs of a higher education institution in the Netherlands were interviewed about a part of their study program using a semi-structured questionnaire. Furthermore, the extent of the provided flexibility, the provided structure and guidance has been studied. Based on collected data a within case analysis of flexibility, structure and guidance has been conducted followed by an analysis of the similarities and differences between the three cases on the four dimensions of flexibility: where (place), when (time), what (content) and how (didactics). The results showed that the first-year students experienced flexibility on the dimensions of where and when and to a lesser extent on the dimensions of what and how. The students experienced and valued the online provided flexibility, because they can determine themselves when and for how long they are studying. This makes it possible for them to combine their study with other activities. Students also experienced flexibility through direct feedback on face-to-face and online guidance, and this was valued as well. The results also showed that structure and guidance shaped the flexibility offered in the blended learning environment. The findings of this research could be valuable for higher education institutions to obtain a better understanding of how first-year students experience and value the flexibility, structure and guidance, offered in blended learning communities. A task for a curriculum committee could be to investigate whether the curriculum of a study program and the provided flexibility is well-thought-out and to what extent structure and guidance contribute to this.
Keywords: blended learning environment, flexibility, structure, guidance, student
Inleiding
Studenten die instromen op het hbo zijn zeer divers. Sommige studenten studeren alleen en andere studenten moeten werk, studie en soms een gezinsleven combineren. Om deze diverse studentenpopulatie beter te bedienen, dienen hogescholen meer aandacht te hebben voor flexibiliteit (OCW, 2015).
Voor de huidige generatie studenten is het noodzakelijk geworden om te werken naast hun studie. Het Sociaal Cultureel Planbureau (2016) concludeert dat ongeveer zestig procent van de scholieren en studenten betaald werk verricht naast hun studie. Zij stellen dat
studenten van het hoger beroepsonderwijs (hbo) het vaakst een bijbaan hebben. Het hebben van een bijbaan van meer dan twaalf uur in de week heeft een negatief effect op de
studievoortgang (Van den Berg, 2002). Door het bieden van flexibiliteit kunnen studenten studie, werk en privé goed combineren (Rinnooy Kan, 2014). Voor de student is het van belang om een goed evenwicht te vinden tussen werk en studie. Het is mede daarom van belang dat het onderwijs aandacht besteedt aan flexibilisering van het onderwijs.
Flexibilisering kan vorm krijgen in een blended curriculum. Een blended curriculum bestaat uit face-to-face en online componenten (Jonker, März & Voogt, 2018). Een flexibel curriculum biedt studenten mogelijkheden om hun eigen leerproces en de leeromgeving in te richten (Hill, 2006). Flexibilisering van het onderwijs kan het leven van een student
vergemakkelijken, omdat studenten studie en andere activiteiten beter met elkaar kunnen combineren.
Studenten hebben te maken met een blended leeromgeving bestaande uit fysieke bijeenkomsten en een online leeromgeving (Fransen, 2006). Door structuur en begeleiding te bieden in de blended leeromgeving kan het onderwijs studenten behulpzaam zijn. Daarnaast dient de structuur en begeleiding aan te sluiten op de individuele behoeften van de studenten (NTOR, 2015; Oostdam 2009). Voor studenten zal een goede structuur en begeleiding de overgang naar flexibiliteit in een nieuwe blended leeromgeving vergemakkelijken (Stevens & Bors, 2013).
Structuur en begeleiding kunnen de geboden flexibiliteit ondersteunen in de blended leeromgeving, zodat studenten goed met de geboden flexibiliteit om kunnen gaan. De geboden flexibiliteit biedt studenten de mogelijkheid om eigen keuzes te maken, waardoor studenten meer verantwoordelijk zijn voor hun leerproces (Boelens, De Wever, &Voet, 2017). Studenten doen ervaringen op met flexibiliteit in de blended leeromgeving en zullen dit in meer of mindere mate waarderen. Uit de meta-analyse van Halverson, Graham, Spring, Drysdale, en Henrie (2014) blijkt dat er in onderwijskundig onderzoek weinig aandacht is
voor de ervaringen en waardering van studenten met blended leeromgevingen. De beschikbare onderzoeken negeren voor het grootste deel het perspectief van de student. Huidig onderzoek richt zich op het perspectief van de student.
Om hogescholen te ondersteunen in het aanbieden van flexibiliteit via een blended leeromgeving moeten we beter begrijpen hoe studenten de geboden flexibiliteit ervaren en wat de rol is van structuur en begeleiding in een flexibele blended leeromgeving. Dit onderzoek wil bijdragen aan de kennis over kenmerken van flexibiliteit in een flexibele blended leeromgeving vanuit het perspectief van de student.
Theoretisch kader Flexibiliteit
Rao en Meo (2016) definiëren een flexibel curriculum als een curriculum dat zich aanpast aan en toegankelijk is voor studenten met verschillende behoeften en mogelijkheden. Het zelf kunnen kiezen van opdrachten, thema’s en volgorde van de cursusonderdelen biedt de student de mogelijkheid om het leren meer te laten aansluiten bij zijn/haar eigen
achtergrond en geeft de student een stem in zijn/haar eigen leerproces (Kerres & De Witt, 2003; Bron, Nieveen, & Voogt, 2017).
Bij flexibiliteit van een curriculum wordt er onderscheid gemaakt in toegankelijkheid en aanpasbaarheid. Toegankelijkheid heeft betrekking op de organisatie van het onderwijs en aanpasbaarheid op de pedagogische en didactische aspecten van het onderwijs (Jonker et al., 2018). Bij toegankelijkheid wordt er flexibiliteit geboden in de leeromgeving aan de student op de dimensies plaats (waar studenten leren) en tijd (wanneer ze leren) en bij aanpasbaarheid op de dimensies inhoud (wat studenten leren) en didactiek (hoe studenten leren) (Tucker & Morris, 2011; Jonker et al., 2018). Een flexibel curriculum biedt de student mogelijkheden om eigen keuzes te maken met betrekking tot tijd, plaats, inhoud en didactiek (Uzun & Senturk, 2010; Jonker et al., 2018). Een flexibel curriculum is opgebouwd uit verschillende
studieonderdelen. In tabel 1 wordt per dimensie van flexibiliteit aangegeven welke flexibele aspecten er van toepassing kunnen zijn op het niveau van een studieonderdeel.
Tabel 1
Flexibele aspecten bij een studieonderdeel (op basis van: Jonker, März & Voogt, 2018)
Flexibiliteit in (Willems, 2005, Tucker & Morris, 2011; Jonker et al., 2018)
Kernvraag curriculaire
spinnenweb (Van den Akker, 2003; SLO, 2015)
Flexibiliteit biedende onderdelen curricu-laire spinnenweb (Van den Akker, 2003, 2010; SLO, 2015)
Variatie op studieonderdeel niveau (Willems, 2005; Uzun & Senturk, 2010; Jonker et al., 2018) Waar Plaats Waar leren studenten? Leeromgeving Face-to-face (fysiek) -
online leren (virtueel) Wanneer Tijd Wanneer leren
studenten?
Tijd Tijdstip, tijdsduur,
volgorde Wat Inhoud Waar leren studenten
voor?
Wat leren studenten?
Doel Vastgestelde doelen
opleiding – inbreng student doelen
Inhoud Vastgestelde – keuze
content Hoe wordt het leren van
studenten getoetst?
Toetsing/ beoordeling
Offline en/of online: Formatief en/of summatief
Assessment en/of peerassessment Hoe Didactiek Hoe leren studenten? Leeractiviteiten Vorm van leren:
online en/of face-to-face
Waarmee leren studenten?
Bronnen en materialen Vastgestelde – student inbreng leerbronnen Toegang tot veel – tot weinig bronnen en media
Met wie leren studenten?
Groeperingsvormen Individueel - groep Zelstandig -
samenwerkend Wat is de rol van de
docent bij hun leren?
Docentrollen Studentgestuurd -docentgestuurd
Uit het onderzoek van Riffel en Sibley (2005) kwam naar voren dat eerstejaars studenten minder kunnen profiteren van de geboden flexibiliteit en de daarmee gepaard
gaande keuzevrijheid, doordat zij vaak weinig zelfsturend zijn en meestal minder ervaring hebben opgedaan met de blended leeromgeving tijdens de vooropleiding.
Boelens et al. (2017) komen in de reviewstudie tot de conclusie dat de docent veelal de leeromgeving realiseert en dat voor studenten het bieden van flexibiliteit is beperkt tot tijd en plaats onafhankelijke leeractiviteiten. Studenten ervaren dan met name flexibiliteit op de dimensies tijd (wanneer) en plaats (waar) en weinig flexibiliteit op de dimensies inhoud (wat) en didactiek (hoe).
Blended learning
In de literatuur worden er door auteurs verschillende definities voor blended learning gehanteerd. Oliver en Trigwell (2005) stellen dat het begrip ‘blended learning’ onduidelijk is gedefinieerd. Zij stellen dat het begrip ‘blended learning’ meestal wordt gedefinieerd als een mix van leren met en zonder technologie. Andere auteurs spreken over blended leren in termen van blends tussen verschillende instructiemethoden (e.g., Graham, 2006),
leerprocessen (e.g., Lust, Elen, & Clarebout, 2013), leeractiviteiten (e.g., Bliuc, Goodyear, & Ellis, 2007) en leerervaringen (e.g., Bliuc, Ellis, Goodyear, & Pigott, 2010). In deze studie volgen we de definitie van Oliver en Trigwell (2005) en verstaan we onder blended leren: leren dat gebeurt in een context die wordt gekenmerkt door een combinatie van online en offline leren.
De term ‘blend’ wordt gebruikt voor een geïntegreerd geheel van online en face-to-face onderwijs (Steffens & Reiss, 2010). Per studieonderdeel kan de mix van online en offline activiteiten verschillen. Een studieonderdeel kan zich ergens op het continuüm van bijna alleen face-to-face tot vrijwel geheel online onderwijs bevinden (Littlejohn & Pegler, 2007). Een richtlijn voor blended leren zou kunnen zijn dat van de lesmaterialen, tools en diensten 30% tot 80% online beschikbaar is voor studenten (Laurillard, 2009; Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009; Graham, Woodfield, & Harrison, 2012).
Blended leren vindt plaats in een blended leeromgeving. Fransen (2006) definieert een blended leeromgeving als een leeromgeving waarbij er sprake is van fysieke bijeenkomsten en face-to-face-begeleiding, en een virtuele online leeromgeving. De online leeromgeving maakt tijd en plaats onafhankelijk leren mogelijk. Daarnaast biedt de online omgeving tevens een brede beschikbaarheid van leerinhouden, uitwisseling en opslag van kennis, en
mogelijkheden voor communiceren en samenwerken.
Voor het ontwerp van een blended leeromgeving beschrijven Boelens et al. (2017) vier belangrijke uitdagingen. Ten eerste biedt een blended leeromgeving flexibiliteit, ten tweede
stimuleert een blended leeromgeving interactie, ten derde faciliteert een blended
leeromgeving het leerproces van de student en tot slot ondersteunt de blended leeromgeving een affectief leerklimaat.
Blended leren is een manier om een flexibel curriculum vorm te geven (Jonker et al., 2018). Door een flexibel curriculum wordt studenten de mogelijkheid geboden om hun eigen leerproces en leeromgeving in te richten (Hill, 2006).
In het onderwijs wordt veelal verondersteld dat studenten weten hoe zij de leer-ondersteunende technologieën moeten gebruiken, maar het is niet vanzelfsprekend dat studenten de ingezette technologie optimaal gebruiken voor hun leerproces. Er wordt
impliciet van uitgegaan dat een student blended leren kan gebruiken ter ondersteuning van het leerproces, maar deze aanname geldt niet voor alle studenten (Bos, 2016).
Flexibiliteit, structuur en begeleiding
De flexibiliteit van een studieonderdeel wordt mede vorm gegeven door de gekozen begeleiding en structuur in de blended leeromgeving. Structuur is een logische en
overzichtelijke ordening in het aanbod van de leeractiviteiten in een blended leeromgeving. Door structuurondersteuning wordt de mogelijkheid geboden aan de student om eigen keuzes te kunnen maken in de geboden flexibiliteit (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005; Ros, Castelijns, Van Loon & Verbeeck, 2014).
Structuur in een flexibele blended leeromgeving wordt geboden door aan te geven waar, wanneer, wat en hoe er geleerd kan worden. Om de studie van een student in de tijd te structuren spelen onderwijsbijeenkomsten, beoordelingen en deadlines een belangrijke rol (Gallimore & Tharp, 1990). De volgorde van leren is gezien de structuur van de lesopbouw bij een face-to-face bijeenkomst minder mee te variëren dan bij online onderwijs (Graham, 2006; Smits & Voogt, 2017). Structurering op het gebied van inhoud kan plaats vinden door het geven van duidelijke leerdoelen, vastgestelde content en/of vrije keuze content, het communiceren van de beoordelingscriteria, offline en/of online (peer)assessment
(Vansteenkiste et al., 2005; Ros et al., 2014). Volgens Van Eijl (2006) kan te veel structuur remmend zijn voor het leren en de creativiteit van sommige studenten.
Begeleiden veronderstelt interactie tussen docent en student(en) en tussen studenten onderling en kan online en/of face-to-face plaatsvinden (Boelens et al., 2017). De docent kan vragen beantwoorden, feedback geven aan studenten en kan hierdoor zowel op afstand als face-to-face begeleiden (Van der Meijden, 2002; Smits & Voogt, 2017). Begeleiden kan in de vorm van ondersteuning, maar kan ook de vorm aannemen van sturende begeleiding. Bij
ondersteuning staat veelal de leervraag van de student centraal (vraaggestuurd) en bij sturende begeleiding ligt de verantwoordelijkheid meer bij de docent dan bij de student (Karunaratne, 2018). Volgens Van Laer en Elen (2016) kan een blended leeromgeving de zelfregulatie van een student ondersteunen.
Het is van belang dat studenten binnen de blended leeromgeving met enige inspanning zelfstandig opdrachten kunnen uitvoeren met net voldoende begeleiding en structuur, zodat hun leerproces wordt ondersteund (Gallimore & Tharp, 1990; Van Eijl, 2006). Voor
eerstejaars studenten zal meer begeleiding en structuur de overgang naar flexibiliteit in de nieuwe blended leeromgeving vergemakkelijken (Stevens & Bors, 2013). Begeleiding en structuur kunnen bevorderlijk zijn voor flexibiliteit en studenten kunnen zo flexibiliteit leren waarderen (Willems, 2005; Tucker & Morris, 2011; Jonker et al., 2018).
Onderzoeksvragen
Dit onderzoek richt zich op het gebruiken en waarderen door studenten van de geboden flexibiliteit in een blended leeromgeving. Het onderzoek richt zich in het bijzonder op eerstejaars studenten in het hbo, omdat eerstejaars studenten minder kunnen profiteren van de geboden flexibiliteit en de daarmee gepaard gaande keuzevrijheid, doordat zij vaak weinig zelfsturend zijn en meestal minder ervaring hebben opgedaan met een blended leeromgeving tijdens hun vooropleiding (Riffel & Sibley, 2005).
De volgende vraag is leidend voor het onderzoek: hoe gebruiken en waarderen eerstejaars hbo studenten flexibiliteit in een blended leeromgeving en wat is de rol van structuur en begeleiding in een flexibele blended leeromgeving? De hieruit afgeleide deelvragen zijn:
1. Welke flexibiliteit, structuur en begeleiding wordt aan eerstejaars hbo-studenten geboden in de blended leeromgeving?
2. Hoe gebruiken eerstejaars hbo-studenten de geboden structuur in de blended leeromgeving?
3. Hoe gebruiken eerstejaars hbo-studenten de geboden begeleiding in de blended leeromgeving?
4. Hoe gebruiken en waarderen eerstejaars hbo-studenten de geboden flexibiliteit in de blended leeromgeving?
Methode Studiecontext
Het onderzoek is uitgevoerd bij eerstejaars studenten binnen een grote hogeschool in het Westen van Nederland. Bij de werving van de casussen is er gezocht naar een zo’n groot mogelijke variatie in opleidingen (Creswell, 2013). De voltijd opleidingen die op vrijwillige basis hebben meegedaan aan dit onderzoek komen uit de volgende drie domeinen: Business, Finance en Law (BFL), Techniek, Ontwerpen en Informatica (TOI) en Creative Business (CRB). Uit het domein BFL deed de opleiding Business Studies mee met het studieonderdeel ‘cursus Marketing’, uit domein TOI deed de opleiding Business IT & Management mee met het studieonderdeel ‘cursus Beheer Applicaties & Services’ en uit domein CRB deed de
opleiding Communicatie AD mee met het studieonderdeel ‘Project het Event’ aan deze studie. Binnen de opleidingen is een studieonderdeel geselecteerd dat in het eerste blok
plaatsvond en waar sprake was van een blended leeromgeving, waarin 30% tot 80% van de lesmaterialen, tools en diensten online beschikbaar zijn voor studenten (Laurillard, 2009; Means et al., 2009; Graham et al., 2012). Bij de geselecteerde studieonderdelen werd er 61% tot 73% online onderwijs aangeboden.
Design
Er is een kwalitatief onderzoek met een multiple-case study design uitgevoerd (Bryman, 2016; Creswell, 2013). De casussen betroffen drie verschillende studieonderdelen (cursus of project) uit studiejaar één bij verschillende voltijd opleidingen binnen één hbo-instelling. De analyse-eenheden waren eerstejaars studenten. Er is gekozen voor kwalitatief onderzoek met een multiple-case study design, omdat hierdoor een gedetailleerd beeld kon worden verkregen van eerstejaars studenten over (1) hoe zij de geboden structuur in de blended leeromgeving gebruikten; (2) hoe zij de geboden begeleiding in de blended leeromgeving gebruikten; (3) en hoe zij zelf de geboden flexibiliteit in de blended leeromgeving gebruikten en waardeerden.
Participanten
De groep participanten bestond uit17 eerstejaars studenten van drie verschillende voltijd opleidingen. Per casus werden er vijf of zes studenten geïnterviewd. Zij deden op vrijwillige basis mee aan het onderzoek.
Van de 17 studenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek, zijn 9 vrouwen en 8 mannen, en hebben 6 havo, 10 mbo en 1 heeft toelatingsexamen gedaan. De leeftijd van de
studenten varieert van 18 tot 23 jaar (M=20.7, SD=1.5). Kenmerken van de participanten zijn weergegeven in Tabel 2. Er was een non-respons van één student van de opleiding Business Studies. Deze student kwam niet opdagen om te worden geïnterviewd en reageerde niet op telefoon of mail, waardoor de reden van non-respons onbekend is.
Tabel 2
Kenmerken participanten (N=17)
Participant Opleiding Geslacht Leeftijd Vooropleiding
1 Business Studies v 21 mbo
2 Business Studies m 18 havo
3 Business Studies v 21 mbo
4 Business Studies m 19 mbo
5 Business Studies v 20 mbo
6 Business IT & Management m 22 havo
7 Business IT & Management m 23 mbo
8 Business IT & Management m 19 havo
9 Business IT & Management m 21 mbo
10 Business IT & Management v 18 havo
11 Business IT & Management v 21 mbo
12 Communicatie AD v 21 havo 13 Communicatie AD m 23 mbo 14 Communicatie AD m 21 mbo 15 Communicatie AD v 21 mbo 16 Communicatie AD v 21 tex 17 Communicatie AD v 22 havo
Opmerking. tex = toelatingsexamen
Procedure
Voor het werven van participanten is er contact gelegd met de opleidingen via opleidingsmanagers, teamleiders en de docent die het studieonderdeel (cursus, training, project) verzorgd. Voor de werving van participanten voor dit onderzoek hebben alle potentiële participanten, oftewel de gehele klas die het studieonderdeel volgden, in onderwijsweek vijf een informatiebrief ontvangen (zie bijlage 1). Hierin stond meer informatie over het onderzoek en wat deelname aan het onderzoek zou betekenen. In
desbetreffende studieonderdeel aan de studenten gevraagd wie er mee zou willen werken aan het onderzoek. Zes participanten per opleiding hebben zich vrijwillig aangemeld voor
deelname aan het onderzoek.
De dataverzameling van het onderzoek vond plaats van 5 tot 27 november 2018. Na afloop van de onderwijsweken is er gestart met de interviews.
Participanten hebben voorafgaand aan de dataverzameling van het onderzoek uitgebreide informatie over het doel van het onderzoek en de gehanteerde procedure ontvangen en hebben een toestemmingsverklaring (informed consent) getekend (zie bijlage 2).
De semi-gestructureerde interviews zijn allen afgenomen door de onderzoeker op de locatie waar de geïnterviewde studeert. Voor het interview is er een ruimte gereserveerd, zodat het interview met minimale storingen kon worden afgenomen. Om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen, is er voor gezorgd dat alle geïnterviewden zich comfortabel en veilig voelden om vrijuit te kunnen praten tijdens het interview (Bryman, 2016). Om elke geïnterviewde zich zo comfortabel mogelijk te laten voelen, vertelde de interviewer de
participanten dat er geen goede of foute antwoorden waren en dat alle gegevens vertrouwelijk zouden worden behandeld en gerapporteerd. Tevens zijn de interviews met toestemming van de participanten opgenomen en is er bij aanvang van het interview gevraagd of er nog
onduidelijkheden waren met betrekking tot deelname aan het onderzoek. Participanten vulden vervolgens de vragenlijst ‘Gebruik maken van de geboden flexibiliteit bij dit studieonderdeel’ in (zie bijlage 3.2). De duur van de interviews varieerde tussen de 44 en 60 minuten.
Nadat de interviews waren getranscribeerd heeft ‘member check’/‘member validation’ plaatsgevonden (Seale, 1999; Boeije, 2005; Evers, 2015; Bryman, 2016). De onderzoeker heeft het interviewtranscript ter beoordeling voorgelegd aan de participant met als doel instemming te krijgen voor deze weergave. Met het ondertekenen van de ‘Akkoordverklaring transcript afgenomen interview’ (zie bijlage 4) hebben de participanten verklaard dat het transcript overeenkomst met zijn/haar woorden. Op deze manier wordt de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek vergroot.
Dataverzamelingsinstrumenten
Voor de casusbeschrijving flexibiliteit studieonderdeel werd aan docenten van het desbetreffende studieonderdeel gevraagd de ‘Flexibiliteitscan studieonderdeel’ (zie bijlage 5) in te vullen. Als basis voor deze flexibiliteitscan diende de door Jonker et al. (2018) in ontwikkeling zijnde ‘Productscan flexibiliteit’. Er heeft voorafgaand aan de dataverzameling
een pilot plaatsgevonden bij een andere docent van het studieonderdeel Project het Event. De docent vulde de flexibiliteitscan in voor het studieonderdeel, waarna de onderzoeker per dimensie vroeg of er onduidelijkheden waren. Uit deze pilot bleek dat het instrument geschikt was om te gebruiken. Vervolgens hebben docenten van het betreffende studieonderdeel onafhankelijk van de onderzoeker het studieonderdeel gescand op flexibiliteit. Op deze manier werden de dimensies van flexibiliteit (plaats, tijd, inhoud en didactiek) van het betreffende studieonderdeel in kaart gebracht en werd per casus duidelijk welke flexibiliteit de student werd geboden.
Participanten zijn geïnterviewd aan de hand van een interviewleidraad (zie bijlage 3). Dit meetinstrument is opgebouwd uit vier delen en bestaat uit semigestructureerde
interviewvragen. Het eerste deel is het algemene deel (introductie, persoonsgegevens, openingsvragen). De vragen van het tweede deel hebben betrekking op de geboden
flexibiliteit. De vragen van het derde deel gaan over structuur. En de vragen van het vierde deel hebben als onderwerp begeleiding. De interviewvragen zijn gebaseerd op de theoretische constructen van flexibiliteit, structuur en begeleiding die in het theoretisch kader aan bod zijn gekomen. Er is gebruik gemaakt van het curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) en van het kijkkader op flexibiliteit in de opleidingen (Jonker et al., 2018).
Er heeft een pilot plaatsgevonden van de interviewleidraad bij een student van het studieonderdeel Project het Event. Deze student heeft verder niet meer meegedaan aan het onderzoek. Op basis van de pilot werd bij deel één de openingsvraag aangepast, zodat er tevens werd gevraagd naar de achterliggende redenen van de waardering van de blended leeromgeving. Bij het tweede deel flexibiliteit vulde de student de vragenlijst ‘Gebruik maken van de geboden flexibiliteit bij dit studieonderdeel’ in, waarna de onderzoeker per item vroeg of er onduidelijkheden waren. Hierdoor zijn de items waar twee vragen in één vraag werden gesteld opgesplitst in twee afzonderlijke items en zijn de categorieën aangepast. Bij deel drie structuur en bij deel vier begeleiding zijn tevens de vragen waarbij twee vragen in één vraag werden gesteld geherformuleerd naar twee afzonderlijke vragen. Op basis van de pilot is de interviewleidraad (bijlage 3) ontstaan.
Flexibiliteit gaat gepaard met keuzevrijheid. Keuzevrijheid wordt gedefinieerd als het kunnen maken van eigen keuzes uit de geboden mogelijkheden die de docent veelal heeft gerealiseerd in de leeromgeving (Kerres & De Witt, 2003; Boelens et al., 2017). De
vragenlijst ‘Gebruik maken van de geboden flexibiliteit bij dit studieonderdeel’ (zie bijlage 3.2) is gebaseerd op de gevalideerde Maastrichtse Autonomie Lijst (MAL) van De Jonge (1996) en aangepast voor dit onderzoek (bijlage 6). MAL wordt vaak gebruikt bij onderzoek
over werk gerelateerd leren, bijvoorbeeld professionalisering van docenten of werkplekleren. In de huidige studie is MAL vertaald van werk naar studie. Het aangepaste instrument voor deze studie heeft 18 items en een vierpunts Likert-schaal. Het item ‘Pauze te nemen in het werk wanneer u dat wilt’ is verwijderd, omdat deze niet relevant was voor dit onderzoek. Daarnaast zijn de items uitgebreid met 11 items, zodat alle dimensies van flexibiliteit (plaats, tijd, inhoud en didactiek) zijn vertegenwoordigd. Voorbeelden van items met bijbehorende dimensie flexibiliteit zijn:
- Zelf te bepalen waar je leert online en/of offline (face-to-face) (waar) - Zelf te bepalen wanneer je studeert (wanneer)
- Zelf de leerdoelen te bepalen (wat)
- Zelf te bepalen of je individueel of in een groep gaat samenwerken (hoe) Per item is er in het interview doorgevraagd waarom participant heeft gekozen voor het gegeven antwoord.
Het derde deel van de interviewleidraad gaat over structuur en bestaat uit open vragen. Voorbeeldvragen onderwerp structuur:
- Online wordt er gestructureerd door het stellen van deadlines. Hoe ervaar jij deze structuur?
- Hoe ervaar je online de geboden structuur om samen te werken bij studieonderdeel X?
Tot slot gaat het vierde deel van de interviewleidraad over begeleiding en bestaat uit open vragen. Voorbeeldvragen onderwerp begeleiding:
- Hoe ervaar je het geven van feedback online en offline?
- Hoe ervaar je voor studieonderdeel X de interactie online en/of offline met de docent?
Analyse
De data zijn eerst geanalyseerd (Miles & Huberman, 1994) en vervolgens
gesynthetiseerd (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014). Tijdens de analysefase is op deductieve wijze aan de hand van de interviewleidraad een concept-codeerschema opgesteld voordat er naar de data werd gekeken (Miles & Huberman, 1994). De analyse heeft plaatsgevonden op de vier dimensies van flexibiliteit: waar (plaats), wanneer (tijd), wat (inhoud) en hoe
(didactiek) (Jonker et al., 2018, zie ook Tabel 1). Het concept-codeerschema bood ruimte voor nieuwe codes die naar boven kwamen tijdens het coderen (Miles & Huberman, 1994). De codes zijn toegekend aan tekstfragmenten van de interviews middels het data analyse software
programma MAXQDA. Om de inter-beoordelaars betrouwbaarheid te kunnen berekenen hebben een tweede codeur en de onderzoeker als codeur onafhankelijk van elkaar met het concept-codeerschema zes (35.3 % van de data) verschillende transcripten gecodeerd. Hieruit bleek dat 93% van de coderingen in overeenstemming waren (Miles & Huberman, 1994, Evers, 2015). Volgens Miles en Huberman (1994) wordt deze uitkomst beschouwd als een indicatie voor goede inter-codeer-overeenkomst. De coderingen van beide codeurs werden met elkaar vergeleken en de tekstfragmenten die anders waren gecodeerd zijn ter discussie gesteld, totdat er overeenstemming werd bereikt. Deze discussie gaf inzicht in het waarom van de gedane coderingen, waardoor de interpretatie van de data en de betekenis van de codes beter zijn beschreven en nieuwe codes werden toegevoegd (Miles & Huberman, 1994; Evers, 2015). Een voorbeeld van nieuwe toegevoegde code is ‘gebruikersgemak’. Vervolgens zijn de andere transcripten volgens het codeerschema gecodeerd (zie bijlage 7). Er werden
tekstfragmenten gecodeerd die relevant zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen, en de stukken tekst die buiten deze scope vielen zijn niet gecodeerd.
Bij de fase van synthese werd er eerst gezocht naar overeenkomsten en verschillen met betrekking tot de onderwerpen gebruik geboden flexibiliteit, structuur en begeleiding van de interviews binnen een casus op de vier dimensies van flexibiliteit: waar (plaats), wanneer (tijd), wat (inhoud) en hoe (didactiek) (Jonker et al., 2018). Vervolgens werd er onderzocht wat de overeenkomsten en verschillen waren op het gebied van gebruik geboden flexibiliteit, structuur en begeleiding van de interviews tussen de drie casussen op de vier dimensies van flexibiliteit (Miles et al., 2014). Dit is de basis voor het beschrijven van de resultaten.
Resultaten
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is een cross-case analyse uitgevoerd. Voor de single casus analyse wordt er verwezen naar bijlage 8. Eerst wordt ingegaan op de geboden flexibiliteit, structuur en begeleiding in de blended leeromgeving van de studieonderdelen Marketing (MAR), Beheer Applicaties & Services (BAS) en Project het Event (PRE). Vervolgens wordt beschreven hoe eerstejaars studenten deze geboden flexibiliteit, structuur en begeleiding in de blended leeromgeving van het studieonderdeel gebruiken, ervaren en waarderen.
Geboden flexibiliteit, structuur en begeleiding
Flexibiliteit
Marketing (MAR), Beheer Applicaties & Services (BAS) en Project het Event (PRE) wordt weergegeven in onderstaande tabel. Hierbij wordt er verwezen naar bijlage 9 voor de flexibiliteitscan studieonderdelen.
Tabel 3
Geboden flexibiliteit bij Marketing, Beheer Applicaties & Services en Project het Event
Dimensie flexibiliteit
Mate van flexibiliteit Marketing (MAR) Beheer Applicaties
& Services (BAS)
Project het Event (PRE)
Wat -/-+ - -
Waar -+ -+ -+
Wanneer -+ +- -
Hoe - +- -+
Opmerking. - = vast. Student wordt geen keuze geboden; +- = staat niet geheel vast. Docent
biedt keuze; -+ = niet geheel open. Student wordt keuze geboden binnen kaders; + = geheel open. Student wordt veel keuze geboden.
Bij geen van de drie studieonderdelen (MAR, BAS en PRE) werd de
eerstejaarsstudent bij het studieonderdeel de hoogste mate van flexibiliteit op de vier
dimensies waar, wanneer, wat en hoe geboden. De mate van flexibiliteit varieerde tussen het bieden van geen keuze en het bieden van keuzes binnen kaders aan de student.
Bij alle drie studieonderdelen stonden van de dimensie wat de leerdoelen en leerinhoud vast. Studieonderdeel MAR bood studenten de meeste flexibiliteit door de geboden mogelijkheid om oefentoetsen te maken.
Bij de dimensie waar werd de student flexibiliteit geboden binnen kaders. Bij de drie studieonderdelen waren bijeenkomsten ingeroosterd op vaste tijdstippen en studenten werd de ruimte geboden om buiten deze bijeenkomsten aan het werk te gaan met het studieonderdeel online en/of offline. Studieonderdeel MAR bood studenten flexibiliteit bij het maken van de oefentoetsen omdat ze zelf konden kiezen waar ze deze maakten. Daarentegen konden de deeltoetsen bij MAR en de facultatieve toetsen bij BAS alleen op locatie worden gemaakt.
De dimensie wanneer heeft betrekking op deadlines, tijdstip en tijdsduur. Voor alle drie de studieonderdelen gold dat er vaste deadlines en op vaste tijdstippen ingeroosterde
bijeenkomsten waren met een bepaalde tijdsduur. Online had de student meer flexibiliteit, omdat tijdsstip en tijdsduur van leren meer afgestemd werd op de individuele behoefte van de student. Bij MAR werd studenten bij de oefentoetsen flexibiliteit geboden qua tijdstip en tijdsduur. Daarentegen werden de deeltoetsen MAR en de facultatieve toetsen BAS online op een vast tijdstip en met een vaste tijdsduur gemaakt.
De meeste flexibiliteit op de dimensie hoe werd geboden bij studieonderdeel PRE. Studenten PRE werd flexibiliteit geboden qua leeractiviteiten, bronnen/materialen en
docentrollen, maar niet in groeperingsvorm. De docent deelde de groepen in. Bij PRE maakte de docent op Moodle gebruik van forum waardoor de studenten meer flexibiliteit werd geboden in de rol van de docent dan bij BAS en MAR. De minste flexibiliteit werd geboden bij studieonderdeel MAR. Studenten MAR werd geen flexibiliteit geboden qua
leeractiviteiten, bronnen/materialen en groeperingsvorm. Studieonderdeel BAS nam een middenpositie in. Studenten BAS konden wel zelf hun groep samenstellen.
Structuur
Er werden bij de drie studieonderdelen verschillende elektronische leeromgevingen gebruikt. Ten eerste werd er bij BAS gebruik gemaakt van Blackboard, waar de lesmaterialen overzichtelijk onder elkaar stonden. En tijdens de les werden de facultatieve toetsen via Socrative aangeboden. Ten tweede werd er bij MAR gebruik gemaakt van Moodle,
Onderwijsplein en Hoffelijk. Moodle werd niet actief gebruikt. Op Onderwijsplein stonden de lesmaterialen chronologisch per deeltoets en op Hoffelijk de oefentoetsen met bijbehorende weblectures en presentaties hoorcolleges. Tot slot werd er bij PRE gebruikt gemaakt van Moodle waar de informatie van het project onder elkaar werd weergegeven. En hier was een kopje workshop projectmatig werken en training informatievaardigheden. De deeltoetsen (projectplan Evenement en persoonlijk dossier) leverden studenten in op Gradework. Een overzicht van de geboden structuur op de vier dimensies van flexibiliteit van de drie casussen Marketing (MAR), Beheer Applicaties & Services (BAS) en Project het Event (PRE) wordt weergegeven in tabel 4.
Tabel 4
Geboden structuur bij Marketing, Beheer Applicaties & Services en Project het Event
Dimensie flexibiliteit
Mate van structuur Marketing (MAR) Beheer Applicaties
& Services (BAS)
Project het Event (PRE)
Wat - - -
Waar -+ -+ -+
Wanneer -+ - -
Hoe - - -+
Opmerking. - = student wordt zowel online en offline vaste structuur geboden.; -+ = student
wordt offline vaste structuur en online open structuur binnen kaders geboden; + student wordt zowel online als offline open structuur geboden.
Op de dimensie wat werd er bij alle drie studieonderdelen een vaste structuur geboden. Leerdoelen, leerinhoud en toetsing stonden chronologisch van week tot week weergegeven in de studentenhandleiding.
Op de dimensie waar werd studenten offline een vaste structuur geboden door de ingeroosterde bijeenkomsten op een vaste locatie. Deze bijeenkomsten waren niet verplicht. Doordat de lesmaterialen gestructureerd online stonden, werden studenten in staat gesteld elders dan op locatie met het studieonderdeel bezig te zijn. Oefentoetsen MAR maakten studenten op een zelf te kiezen locatie in tegenstelling tot de deeltoetsen van MAR en de facultatieve toetsen van BAS die alleen op locatie konden worden gemaakt.
Op de dimensie wanneer werd er een vaste structuur geboden door het hanteren van deadlines voor de toetsen en de opdrachten. Daarnaast boden de ingeroosterde lessen een vaste structuur voor de student. Alleen bij MAR werd een opener structuur geboden bij het maken van de oefentoetsen. De oefentoetsen konden studenten online maken op een eigen gekozen tijdstip en tijdsduur voor de bijeenkomst waarin de toets werd besproken. Bij BAS werden de online facultatieve tussentijdse toetsen gemaakt in de les en was er sprake van een vast tijdstip en een vaste tijdsduur.
Op de dimensie hoe werd er bij de studieonderdelen een vaste structuur geboden door de leeractiviteiten voor de studenten van week tot week weer te geven in de handleiding. Er
werd offline klassikaal lesgegeven, individueel en in groepjes gewerkt. Individueel konden studenten online werken en bij PRE werd studenten tevens een forum geboden voor de projectgroep. De docent bij PRE stelde de projectgroepen samen. Daarentegen stelden studenten BAS en MAR hun eigen groep samen. De meest vaste structuur werd er geboden bij de studieonderdelen MAR en BAS. Een minder vaste structuur werd er geboden bij PRE doordat studenten de mogelijkheid werd geboden zelf te zoeken naar bronnen en materialen bij het maken van de opdrachten. Tevens planden studenten PRE zelf de onbegeleide vergaderbijeenkomsten. Studenten MAR ontvingen na het maken van de oefentoetsen op Hoffelijk een overzicht van de fout beantwoorde vragen met een verwijzing naar het boek waar het goede antwoord stond. Weblectures konden studenten MAR bekijken voordat ze de oefentoets gingen maken. En bij PRE waren er weblectures informatievaardigheden die studenten konden bekijken bij het maken van de opdrachten. Daartegen werd studenten BAS geen weblectures geboden.
Begeleiding
Een overzicht van de geboden begeleiding op de vier dimensies van flexibiliteit van de drie casussen Marketing (MAR), Beheer Applicaties & Services (BAS) en Project het Event (PRE) wordt weergegeven in onderstaande tabel.
Tabel 5
Geboden begeleiding bij Marketing, Beheer Applicaties & Services en Project het Event
Dimensie flexibiliteit
Mate van begeleiding
Marketing (MAR) Beheer Applicaties & Services (BAS)
Project het Event (PRE)
Wat + -+ -+
Waar -+ -+ -+
Wanneer -+ -+ -+
Hoe + -+ +
Opmerking. - = student wordt geen begeleiding geboden; +- = student wordt alleen online of alleen offline begeleiding geboden; -+ = student wordt enigszins zowel online en offline begeleiding geboden; + = student wordt zowel online en offline begeleiding geboden.
Op de dimensie wat werd er zowel online als offline de meeste begeleiding geboden bij MAR. Bij de online oefentoetsen ontvingen studenten feedback welke vragen fout waren beantwoord en waar het antwoord op de vraag in het boek te vinden was. En de docent kon op afstand waarnemen welke vragen als moeilijk werden ervaren door studenten, waarna de docent de moeilijke vragen uitlegde in de les. De facultatieve toetsen bij BAS werden gemaakt tijdens de les en de fout gegeven antwoorden werden klassikaal besproken.
Op de dimensie waar werd er begeleiding geboden door aanwezig te zijn in de les en online door het stellen van vragen via de mail (MAR, BAS en PRE) of via Moodle aan de docent (PRE).
Op de dimensie wanneer werd er offline begeleiding geboden tijdens de ingeroosterde bijeenkomsten op vaste tijden met een bepaalde tijdsduur en online begeleiding op variabele tijden met variabele tijdsduur (MAR, BAS en PRE).
Begeleiding aan studenten werd geboden op de dimensie hoe door on- en offline begeleiding middels het stellen van vragen, het geven van advies en feedback (MAR, BAS en PRE). De meeste begeleiding werd geboden bij MAR en PRE. Studenten MAR kregen van de docent klassikaal feedback op de gemaakte oefentoets. Studenten PRE werd begeleiding per projectgroep online geboden via het forum. De docent zag op het forum hoe het ging in de projectgroepen en koppelde dit terug in de projectgroep vergadering.
Gebruik van de geboden structuur door studenten
Dimensie wat. Met uitzondering van twee studenten werden de leerdoelen niet als structuur gebruikt bij het leren. Studenten MAR en BAS leerden de lesstof chronologisch met de aangeboden toetsen. Studenten PRE gebruikten het beoordelingsformulier uit de
handleiding als structuur bij het maken van de opdrachten.
Dimensie waar. Studenten (MAR, BAS en PRE) gebruikten de geboden on- en offline structuur. Studenten gingen naar de les en ze gebruikten de online leeromgeving bij het maken van de opdrachten en bij het bestuderen van de lesstof.
MAR3: ‘Online dingen gedaan ook via Hoffelijk, want je kon zo even een opdracht maken.’ BAS11: ‘Ik was dus sowieso altijd tijdens de les, dus offline aanwezig. Omdat ik vond dat het
online iets gaan doen niet genoeg was voor mij. De lessen waren niet verplicht om daar aanwezig te zijn.’
Tevens vonden studenten PRE Moodle overzichtelijk en maakten ze gebruik van het forum.
PRE13: ‘Online was duidelijk, je hebt allemaal mapjes waar je alles moet inleveren. Dat is heel logisch, je hebt je eigen mapje waar je alles kan terugvinden van je project. Ik vind het
fijn dat we heel veel online kunnen vinden.’
Bij MAR werd aan studenten drie verschillende sites geboden namelijk Moodle,
Onderwijsplein en Hoffelijk. Aangezien op Moodle alleen een introductiepowerpoint stond werd er alleen voor deze powerpoint gebruik gemaakt van deze site. De aangeboden structuur op Onderwijsplein en Hoffelijk ervoeren studenten MAR als overzichtelijk.
MAR1: ‘ Ik gebruik Moodle zelf niet zo vaak. Onderwijsplein vind ik heel handig, omdat daar veel informatie op staat, staat precies op wat je moet leren. Ik vind het fijn dat alles daarop
staat.’
Dimensie wanneer. Studenten (MAR, BAS en PRE) bezochten de wekelijkse
bijeenkomsten en dit bood structuur doordat tijdstip en tijdsduur van leren vooraf bekend was.
MAR4: ‘De les staat gewoon vast en ik vind dit wel fijn.’
PRE13: ‘Alles stond op een rooster, wanneer je waar moest zijn en die structuur vond ik wel fijn. Van 2 tot 4 heb je les, dan kon je alles vragen wat je wilde als er tijd voor was.’
Door de geboden structuur konden studenten PRE de onbegeleide projectgroep vergaderingen plannen op een tijdstip dat het de projectgroep schikte. Alle studenten hanteerden de deadlines en vonden deze prettig want dit bood ze structuur bij het leren. Door de geboden structuur konden studenten andere activiteiten plannen.
PRE12: ‘Ik keek online van deadline na deadline. Dit was handig zo.’
PRE17: ‘Offline structuur, het was elke week hetzelfde. Dat is wel heel fijn, want daardoor konden we altijd de onbegeleide zo plannen dat die twee dagen voor de begeleide was.’ MAR1: ‘Als ik een deadline heb, dan begin ik van tevoren. Deadlines werken bij mij, want
dan kan ik ook mijn andere dingen doen.’
Bij MAR gebruikten studenten de geboden online structuur van de oefen- en deeltoetsen. De oefentoetsen werden gemaakt wanneer het de student uit kwam op een zelf gekozen tijd en tijdsduur. De deeltoetsen MAR werden net als de facultatieve toetsen BAS gemaakt op de ingeroosterde tijd.
BAS11: ‘We moesten leren voor de deeltoetsen. Dat was wel duidelijk altijd gezegd van, volgende week hebben jullie deeltoets, leer ervoor.’
MAR2: ‘Je moet gewoon leren als je deeltoetsen hebt en anders maak je het niet goed en dat waardeer ik wel zo dat je gemotiveerd blijft om bezig te blijven. Gewoon als motivatiesysteem
als hulp dat ik wel doe wat ik moet doen.’
Dimensie hoe. Studenten (MAR, BAS en PRE) gebruikten de handleiding waarin de leeractiviteiten stonden van week tot week en stelden online en offline vragen aan de docent. Studenten (MAR, BAS en PRE) gebruikten bij het maken van de opdrachten de bronnen en materialen van de online leeromgeving. Daarnaast gebruikten studenten PRE forum op Moodle om documenten met leden van de projectgroep en docent te delen en dit vonden ze handig. Bij het maken van de oefentoetsen maakten twee MAR studenten gebruik van de geboden structuur van eerst de weblecture en de bijbehorende presentatie te bekijken voordat zij de oefentoets maakten. Na het maken van de oefentoets op Hoffelijk werd er een overzicht van fout beantwoorde vragen gegeven met een verwijzing naar het boek waar het goede antwoord te vinden was. Op deze manier konden studenten MAR oefenen voor de te maken deeltoets. Eén student gaf aan dat de oefentoetsen zo vaak konden worden gemaakt totdat de toetsen goed waren beantwoord.
MAR1: ‘Online te oefenen. Ik vind het fijn dat daar een mogelijkheid voor is.’ MAR5: ‘Online vind ik fijn, want je kunt meer tijd nemen voor alles. Je kan de weblectures
kijken zo vaak als je wilt, de toetsen opnieuw maken totdat je ze goed krijgt.’
Bij PRE gebruikten vier van de zes studenten de weblectures niet bij het maken van de opdrachten. De redenen die ze gaven om de weblectures niet te gebruiken waren dat ze het al hadden gehad in de vooropleiding en dat iemand uit de projectgroep het had uitgelegd.
Ervaren gebruikersgemak was een belangrijke component in de structuur. Studenten BAS vonden het makkelijk om met Blackboard te werken, doordat het overzichtelijk was. Eén student vond het jammer dat er niet tegelijkertijd gewerkt kon worden met andere studenten op Blackboard en een andere student moest in het begin even wennen aan Blackboard.
BAS10: ‘Ik moest even wennen aan Blackboard, maar het is heel overzichtelijk.’
De helft van de studenten PRE vonden Moodle in het begin onoverzichtelijk waardoor ze geen structuur ervoeren. Het gebruik van drie verschillende elektronische leeromgevingen bij
MAR vonden drie van de vijf studenten in het begin verwarrend, wat niet bijdroeg aan de structuur.
MAR2: ‘In het begin was het heel verwarrend Onderwijsplein, Moodle en Hoffelijk, want je kwam net op school en dan drie verschillende sites en alles had wel met elkaar te maken.’
Gebruik van de geboden begeleiding door studenten
Dimensie wat. Studenten gingen naar de les voor de lesinhoud en de begeleiding bij het maken van de toetsen (BAS en MAR) en de (casus)opdrachten (MAR, BAS en PRE). Studenten BAS maakten de facultatieve tussentijdse toets tijdens de les en luisterden naar de uitleg van de docent bij de foutief beantwoorde vragen. Ze vroegen om opheldering als de uitleg nog niet werd begrepen.
BAS7: ‘Toets is altijd besproken en die toets was ook gebaseerd op de les. Die tussentijdige toets was eigenlijk ja gewoon een goede oefening en dat was fijn.’
Dimensie waar. Studenten (MAR, BAS en PRE) maakten gebruik van
docentbegeleiding door aanwezig te zijn in de les en via de mail. Met uitzondering van één student BAS stelden studenten via de mail vragen aan de docent.
PRE12: ‘Ik heb mailtje gestuurd en via Moodle heb ik daar wat opgezet, daar kreeg ik ook feedback op en eigenlijk kregen we altijd antwoord. Dat waardeer ik.’
MAR1: ‘De docent loopt altijd rond in de klas om te kijken hoe het gaat. Ik vind dit heel fijn, omdat je dan meteen vragen kunt stellen en iets meer uitleg kunt krijgen dan online.’
Dimensie wanneer. Tijdens de ingeroosterde bijeenkomsten op bepaalde tijdstippen maakten studenten (MAR, BAS en PRE) gebruik van de geboden offline begeleiding door het stellen van vragen en het vragen om advies aan de docent. Daarnaast maakten studenten gebruik van de online begeleiding op een zelf gekozen tijdstip via de mail door de docent een (advies)vraag te stellen met uitzondering van één student BAS.
BAS6: ‘Docent is ook buiten de lessen om bereikbaar via de mail, heb via mail een aantal keer wat gevraagd en daar werd snel op gereageerd. Dat is wel een voordeel’
Daarnaast maakten studenten PRE gebruik van online begeleiding via forum door vragen te stellen en door gemaakt werk in te leveren op Moodle om zodoende feedback te ontvangen van de docent. De helft van de studenten PRE vond de combinatie van online en offline
begeleiding niet makkelijk, omdat ze er aan moesten wennen of omdat ze liever direct een antwoord hadden van de docent. Dat was online niet het geval.
PRE17: ‘Wilde liever gewoon face-to-face feedback krijgen, gelijk onze vragen stellen zodat we door konden en niet op Moodle zetten en een dag wachten.’
Dimensie hoe. Studenten (MAR, BAS en PRE) vroegen zowel online als offline om begeleiding door het stellen van vragen als iets niet werd begrepen of vroegen om advies zodat ze verder konden werken aan de opdracht. Tijdens de klassikale bijeenkomsten
luisterden studenten (MAR, BAS en PRE) naar de klassikale uitleg en stelden vragen als het niet werd begrepen.
MAR3: ‘Iedereen vindt het gewoon heel leuk en wil ook naar de docent luisteren.’
Vier van de zes studenten PRE maakten zowel gebruik van de online als de offline
begeleiding van de docent door advies te vragen of gevonden bronnen en materialen konden worden toegepast bij de opdrachten. Twee studenten PRE vroegen echter alleen offline om advies. Vragen van studenten in de klas werden klassikaal besproken. Bij groepsopdrachten ging de docent naar de groepjes (MAR, BAS en PRE) en werden studenten begeleid in hun groepje.
BAS11: ‘We hadden laatst nog feedback terug gekregen op ons stuk. Dat vond ik wel fijn dat we gewoon echt met het groepje met hem alleen waren.’
Studenten PRE maakten gebruik van de projectgroep begeleiding online (forum) en offline (face-to-face). Op forum deelden studenten PRE documenten, agenda en notulen van de vergadering met de eigen projectgroep en met de docent. Projectgroepen ontvingen feedback op het ingeleverde werk op forum en kregen advies hoe ze verder konden werken aan de opdracht.
PRE14: ‘Begeleiding via forum vind ik fijn want je zit al in een groepje met project dus alle leden van projectgroepje zien wat er wordt gevraagd en die zien ook wat het antwoord is. Dus
dat vond ik wel fijn aan de forums.’
Studenten (MAR, BAS en PRE) gaven aan dat ze offline interactie met de docent prettig vonden, want ze ervoeren dan persoonlijk contact, konden dan in gesprek gaan met de docent en kregen meer feedback dan online.
BAS11: ‘ Ik heb meer van dit vak begrepen doordat ik offline naar de lessen ben toe gegaan, hem persoonlijk ook feedback heb gevraagd.’
PRE14: ‘ Ik vind het fijner om met iemand in gesprek te gaan, meer praten dan krijg je meer feedback dan online, maar online kan je altijd om feedback vragen, offline kan dat niet.’
Gebruik, ervaren en waarderen geboden flexibiliteit
De geboden flexibiliteit op de vier dimensies biedt studenten de mogelijkheid om eigen keuzes te maken. De waardering van de geboden flexibiliteit geeft daarom de keuzevrijheid die studenten ervaren weer.
Tabel 6
Waardering geboden flexibiliteit bij Marketing, Beheer Applicaties & Services en Project het Event
Dimensie flexibiliteit
Waardering geboden flexibiliteit
Marketing (MAR) Beheer Applicaties & Services (BAS)
Project het Event (PRE)
Wat -+ +- +-/-+
Waar + + -+/+
Wanneer + -+/+ -+/+
Hoe + -+ -+
Opmerking. - = niet; +- = weinig; -+ = enigszins; + = heel erg.
Dimensie wat. Studenten (MAR, BAS en PRE) ervoeren met uitzondering van één student MAR geen flexibiliteit voor het maken van eigen leerdoelen. Deze student maakte eigen leerdoelen naast de in de handleiding geformuleerde leerdoelen. Studenten MAR en BAS leerden wat er werd voorgeschreven en ervoeren geen flexibiliteit met betrekking tot de leerinhoud. De helft van de studenten PRE ervoer flexibiliteit omdat ze zich vrij voelden in het bedenken van het concept voor het evenement en/of in het kunnen kiezen van content. De andere helft ervoer echter geen flexibiliteit, omdat de beoordelingscriteria vast lagen.
zag de helft van studenten de tussentijdse toetsen niet als een verplichting en waardeerden de flexibiliteit. De andere helft zag de toetsen, ook al waren deze facultatief, als een verplichting omdat ze tijdens de les moesten worden gemaakt en ervoeren geen flexibiliteit.
BAS7: ‘De deeltoetsen waren niet verplicht om te doen. Het was zeg maar eigenlijk je eigen keus en dat waardeer ik heel erg.’
Dimensie waar. Studenten (MAR, BAS en PRE) gingen naar de les en studeerden online thuis en/of op school en ervoeren flexibiliteit met uitzondering van één student PRE. Deze student vond dat het niet zelf kon worden bepaald en ervoer weinig flexibiliteit.
MAR1: ‘Online te oefenen. Ik vind het fijn dat daar een mogelijkheid voor is. Dat het niet alleen verplicht op school werken is, maar dat ik thuis de gelegenheid heb om zelf nog wat te
kunnen doen.’
PRE17: ‘Was bij ons wel erg Moodle, Moodle, Moodle, terwijl wij offline wilden. Dus dat was voor mij gewoon niet zo chil. Eigenlijk konden we niet zelf bepalen moest op Moodle.’
Dimensie wanneer. Studenten (MAR, BAS en PRE) ervoeren online flexibiliteit, doordat ze zelf tijdstip en tijdsduur van leren bepaalden bij het maken van de opdrachten. Ook maakten studenten MAR online de oefentoetsen op Hoffelijk voorafgaand aan de deeltoets. In tegenstelling tot de deeltoetsen boden de oefentoetsen de studenten flexibiliteit in tijdstip, tijdsduur en locatie. Door de geboden flexibiliteit bij het maken van de oefentoetsen ervoeren studenten MAR de meeste flexibiliteit.
MAR2: ‘Online kan ik gewoon zelf bepalen wanneer ik tijd heb kan ik gaan leren. Ik hoef niet perse aanwezig te zijn om online te oefenen. Dat kan ik gewoon heel erg zelf bepalen. En dat
vind ik goed en waardeer ik.’
Studenten BAS maakten de facultatieve toetsen online op een vast tijdstip tijdens de les, omdat de toetsen tijdens de les moesten worden gemaakt ervoer de helft van de studenten BAS geen flexibiliteit. De andere helft ervoer flexibiliteit, omdat de lessen niet verplicht waren.
BAS10: ‘ Zeg maar de les is in principe niet verplicht. Dus je kan zelf kiezen. Als je zegt ik moet er vandoor dan kan je gewoon weg. Dus dat is ook je eigen keuze. Dat waardeer ik.’
Offline ervoeren studenten het vaste tijdstip van de lessen (MAR, BAS en PRE ) als prettig, maar de tijdsduur vond de helft van de studenten BAS lang. Alleen studenten PRE ervoeren
offline flexibiliteit, doordat studenten de onbegeleide vergaderingen met de projectgroep zelf planden qua tijdstip en tijdsduur.
BAS8: ‘De tijd van de les Beheer Applicatie is wel ja lang, daar word ik een beetje moe van.’ PRE15: ‘De groepsvergaderingen konden we zelf plannen. Dat vond ik heel fijn.’
Alle studenten (MAR, BAS en PRE) hielden zich aan de vastgestelde deadlines en ervoeren hierin geen flexibiliteit. De vaste deadlines werden als prettig ervaren met uitzondering van één student PRE, die aangaf hierin meer vrijheid te willen hebben.
PRE17: ‘Iets meer vrijheid zou wel fijn zijn, want nu was het gewoon van volgende week dit inleveren en dan moet dat af.’
BAS11: ‘Geen vaste deadlines zou ik niet fijn vinden, omdat ik dan het gevoel ga hebben dat ik het heel vaak ga uitstellen. Vaste deadline vind ik fijn.’
MAR1: ‘Als ik een deadline heb, dan begin ik van tevoren al en weet ik dat ik het voor die tijd af moet hebben. Deadlines werken beter bij mij. Deadlines dat vind ik wel prettig niet
vervelend.’
Dimensie hoe. Studenten (MAR, BAS en PRE) ervoeren flexibiliteit bij de
leeractiviteiten, doordat ze zelf bepaalden welke leeractiviteiten er werden gedaan. Met name bij Project het Event ervoeren studenten PRE flexibiliteit. Eén student PRE merkte echter op dat door de gemaakte keuze de andere informatie werd gemist.
PRE16: ‘Bij het event konden we zelf de activiteiten bepalen. Hier waren we helemaal vrij en konden we dus zelf kiezen. Dat vond ik fijn.’
PRE17: ‘Er is ruimte om bepaalde leeractiviteiten zelf te kiezen, maar daardoor merkte ik wel dat ik de informatie van de dingen die ik niet deed totaal miste. Dus dat is niet altijd prettig.’
Tijdens de klassikale les bepaalde de docent voornamelijk wat de studenten (MAR, BAS en PRE) leerden en ervoeren ze geen flexibiliteit. Online werd er flexibiliteit ervaren en bepaalden de studenten veelal zelf wat er werd gedaan.
BAS9: ‘Online bepaal ik zelf wat ik doe en in de les niet. Online heb ik meer eigen keuze en dat is fijn.’
Studenten PRE gebruikten de geboden flexibiliteit bij bronnen en materialen door op zoek te gaan naar eigen content. Studenten MAR en BAS werd geen flexibiliteit geboden, maar de
helft van de studenten ging zelf op zoek naar bronnen op het internet voor dit vak ter verduidelijking van de leerstof.
PRE16: ‘Ik heb zelf kunnen zoeken naar bronnen. Heel fijn, want ik wil niet dat alles me opgedragen wordt.’
BAS10: ‘Video’s en filmpjes en dat soort dingen weet je wel dat zoek je dan gewoon op bij de onderwerpen en dat kan je dan gewoon gebruiken. Dat heb ik gedaan bij dit vak en waardeer
ik .’
Studenten MAR vonden dat ze genoeg oefenmateriaal kregen aangeboden bij Marketing met uitzondering van één student. Deze student zocht zelf ter verduidelijking naar filmpjes met betrekking tot Marketing op YouTube. Studenten BAS mochten zelf hun groep samenstellen en ervoeren flexibiliteit. In tegenstelling tot studenten MAR en PRE, zij mochten niet hun eigen groep samenstellen.
PRE16: ‘We werden ook in groepen ingedeeld waar je eigenlijk zelf geen inspraak in had. Dat waardeer ik niet echt.’
BAS6: ‘Bij BAS mochten we zelf de groep bepalen en dat was fijn.’
Studenten MAR en BAS ervoeren bij de docentrol de meeste flexibiliteit, want ze konden zowel online en offline vragen stellen aan de docent en om advies vragen. Twee studenten PRE ervoeren weinig flexibiliteit, doordat ze de voorkeur hadden om offline (face-to-face) de vragen te stellen in plaats van via Moodle. Hier staat tegenover dat vier van de zes studenten PRE door het gebruik van het forum op Moodle de geboden flexibiliteit waardeerden.
PRE14: ‘En via online via forum via mailen dat je dan soms snel antwoord kreeg, feedback op je verslag bijvoorbeeld, dat vond ik wel fijn.’
PRE16: ‘Je kan natuurlijk online veel meer bepalen wanneer je iets doet, en hoe je iets doet, en wanneer je het doet, waar je het doet. Ik vond dit heel fijn, want dan kan ik mijn andere
dingen doen.’
Conclusie
Dit onderzoek richtte zich op de onderzoeksvraag: hoe gebruiken en waarderen eerstejaars hbo studenten flexibiliteit in een blended leeromgeving en wat is de rol van structuur en begeleiding in een flexibele blended leeromgeving? Dit onderzoek had als doel
om inzicht te krijgen (1) in hoe eerstejaars studenten de geboden structuur in de blended leeromgeving gebruikten; (2) in hoe zij de geboden begeleiding in de blended leeromgeving gebruikten; (3) en in hoe zij zelf de geboden flexibiliteit in de blended leeromgeving
gebruikten en waardeerden.
Uit de resultaten is gebleken dat de geboden flexibiliteit het meest werd gewaardeerd op de dimensie waar, vervolgens op de dimensie wanneer, daarna op de dimensie hoe en werd het minder gewaardeerd op de dimensie wat.
Ten tweede bleek dat de studenten naar de lessen gingen die werden aangeboden op een vast tijdstip met een bepaalde tijdsduur. De lessen waren niet verplicht waardoor studenten flexibiliteit ervoeren. Ook werd er flexibiliteit ervoeren, doordat studenten bij het studeren online zelf het tijdstip van leren en de tijdsduur konden bepalen en zodoende studie konden combineren met andere activiteiten. Uit de resultaten kan worden opgemaakt dat dit erg gewaardeerd werd door studenten. De geboden structuur in de flexibele blended
leeromgeving leverde op deze manier een bijdrage aan de ervaren flexibiliteit.
Ten derde bleek dat de studenten zich hielden aan de deadlines. De vaste structuur van deadlines werd gewaardeerd door de studenten. De deadlines gaven structuur aan het
leerproces. Studenten wisten op deze manier wat er op een gestelde tijd opgeleverd diende te worden en konden hierdoor andere activiteiten beter plannen. Hierdoor ervoeren studenten flexibiliteit.
Ten vierde bleek dat bij de online toetsen en opdrachten die studenten op een eigen gekozen tijdstip en tijdsduur konden maken, er door studenten flexibiliteit werd ervaren. Sommige studenten ervoeren de online toetsen afgenomen op een vast tijdsstip, ook al waren deze facultatief, als een verplichting, omdat deze toetsen tijdens de les moesten worden gemaakt. Hierdoor ervoeren ze geen flexibiliteit. Hier is enerzijds een spanning te constateren tussen de geboden flexibiliteit en anderzijds de geboden structuur aan de student in de
flexibele blended leeromgeving.
Ten vijfde bleek dat studenten de offline (face-to-face) begeleiding van de docent waardeerden, omdat ze dan direct een antwoord kregen op een gestelde vraag, er interactie was en ze persoonlijk contact hadden met de docent. En ze konden als de feedback van de docent niet werd begrepen doorvragen totdat het werd begrepen. Hierdoor leverde de geboden begeleiding in de flexibele blended leeromgeving een bijdrage aan de ervaren flexibiliteit. Het moeten wachten op een antwoord van de docent werd echter niet gewaardeerd, waardoor er geen flexibiliteit werd ervaren. Ze ervoeren dan geen flexibiliteit, omdat de docent de keuze had wanneer het antwoord werd gegeven. In de flexibele blended leeromgeving gebruikten
alle studenten de geboden flexibiliteit met betrekking tot de rol van de docent en ze waardeerden dit heel erg. Doordat studenten PRE ook zelf keuzes konden maken met betrekking tot leeractiviteiten, bronnen en materialen ervoeren ze meer flexibiliteit op de dimensie hoe dan de andere studenten.
Tot slot bleek doordat de leerdoelen, leerinhoud en toetsing vaststonden studenten minder flexibiliteit ervoeren. Hierdoor werd de dimensie wat minder gewaardeerd door de studenten in de flexibele blended leeromgeving.
Discussie
Dit onderzoek betrof een onderzoek onder eerstejaars studenten in blok één van het studiejaar. Deze groep studenten kwam veelal net uit het mbo of van de havo. Ze waren in het voortgezet onderwijs begeleiding en een vaste structuur gewend, dienden meestal verplicht aanwezig te zijn in de les, hadden vaste lestijden, lesinhoud en didactiek. In het hbo kregen zij te maken met onderwijs in een blended leeromgeving, waardoor er flexibiliteit aan de
studenten kon worden geboden.
In dit onderzoek ervoeren studenten in de blended leeromgeving flexibiliteit op de dimensies waar en wanneer en ervoeren ze minder flexibiliteit op de dimensies hoe en wat. Deze bevinding ligt in lijn met de conclusie van Boelens et al. (2017), dat de geboden flexibiliteit met name is gericht op de dimensies waar en wanneer. Op deze twee dimensies werd er flexibiliteit ervaren, doordat studenten zelf konden bepalen waar en wanneer ze leerden.
Een bevinding uit dit onderzoek is dat er enerzijds een spanning is te constateren tussen de geboden flexibiliteit en anderzijds de geboden structuur aan de student. In het geval van facultatieve toetsen die alleen kunnen worden gemaakt op een vaste locatie op een vast tijdstip met een bepaalde tijdsduur werd door sommige studenten geen flexibiliteit ervaren. Studenten werden door de geboden structuur van het maken van deze toetsen tijdens de les geen andere keuze geboden om het op een ander moment elders te kunnen maken. Volgens Vansteenkiste et al. (2005) en Ros et al. (2014) wordt er door structuurondersteuning de mogelijkheid geboden aan de student om eigen keuzes te maken, waardoor er flexibiliteit kan worden ervaren. In het geval van de facultatieve toetsen leverde de geboden structuur geen bijdrage aan het ervaren van flexibiliteit. Echter ervoeren de studenten door de structuur van deadlines flexibiliteit. De deadlines boden structuur bij het leren en dit werd gewaardeerd door studenten. Studenten konden door de vaste deadlines beter de studie combineren met
andere activiteiten. Activiteiten konden beter worden afgestemd op de individuele behoeften van de student. Dit ligt in lijn met wat Oostdam (2009) constateerde dat structuur en
begeleiding dient aan te sluiten op de individuele behoeften van de student. Jonker et al. (2018) geven aan dat structuur vorm geeft aan de geboden flexibiliteit. Dit onderzoek ondersteunt dat structuur een bijdrage kan leveren aan de flexibiliteit.
In een blended leeromgeving kan de docent zowel online als face-to-face vragen beantwoorden (interactie), feedback geven aan studenten en hij kan hierdoor zowel op afstand als face-to-face begeleiden (Van der Meijden, 2002; Smits & Voogt, 2017). Uit dit onderzoek kwam naar voren dat directe feedback zowel bij face-to-face begeleiding als online
begeleiding studenten flexibiliteit ervoeren en dit waardeerden. Studenten konden dan zelf weer verder werken aan de opdracht of een andere keuze maken. Studenten willen niet hoeven wachten op een antwoord. Ze verwachten eigenlijk dat een docent altijd beschikbaar zou dienen te zijn, maar dit is echter niet realistisch. Er wordt van studenten verwacht dat ze zelfstandig kunnen werken. Van Eijl (2006) constateert dat het van belang is dat studenten binnen de blended leeromgeving met enige inspanning zelfstandig opdrachten kunnen uitvoeren met net voldoende begeleiding en structuur, zodat het leerproces wordt ondersteund. Voor sommige eerstejaars studenten zou meer begeleiding en structuur de overgang naar flexibiliteit in de nieuwe blended leeromgeving kunnen vergemakkelijken zoals Stevens en Bors (2013) tevens concludeerden. Jonker et al. (2018) geven aan dat begeleiding vorm geeft aan de geboden flexibiliteit. Dit onderzoek ondersteunt dat begeleiding een bijdrage kan leveren aan de flexibiliteit.
Uit eerdere onderzoeken bleek dat begeleiding en structuur bevorderlijk kunnen zijn voor flexibiliteit en dat studenten zo flexibiliteit leren waarderen (Willems, 2005; Tucker & Morris, 2011; Jonker et al., 2018). De eerstejaars studenten in deze studie waren vanuit de vooropleiding weinig flexibiliteit gewend en moesten hiermee leren omgaan. Dit kan een verklaring zijn waarom deze studenten het niet verplicht aanwezig zijn in de les op het hbo heel erg waardeerden. Het naar de les gaan werd door studenten ervaren als eigen keuze. Hierdoor ervoeren ze flexibiliteit en dit werd gewaardeerd.
Sterktes en beperkingen
Dit onderzoek kent ook een aantal methodologische beperkingen. De eerste beperking in de keuze van de casussen. De keuze van de drie casussen is gebaseerd op de geschiktheid van de blended leeromgeving. Een richtlijn voor blended leren is dat 30% tot 80% van de lesmaterialen, tools en diensten online beschikbaar zijn voor studenten (Laurillard, 2009;
Means et al., 2009; Graham et al., 2012). De drie casussen hadden een geschikte blended leeromgeving, omdat de lesmaterialen, tools en diensten tussen de 61% tot 73% online beschikbaar waren voor de studenten. De gemaakte keuzes zijn echter niet gebaseerd op representatieve gronden, waardoor de resultaten van dit onderzoek niet zonder meer zijn te generaliseren naar andere casussen (Miles & Huberman, 1994).
De tweede beperking is dat er bij de werving van de participanten gebruik is gemaakt van een gemakssteekproef. De studenten deden op vrijwillige basis mee aan het onderzoek. Om een representatieve steekproef te verkrijgen, zou het beter zijn geweest een random steekproef te trekken (Bryman, 2016). Door de keuze van deze steekproeftrekking is de representativiteit minder sterk, waardoor de data niet gegeneraliseerd mogen worden.
Daarnaast zijn er in totaal zeventien participanten geïnterviewd en dit aantal is te klein om een stellingname te mogen doen over verbanden. Generaliseerbaarheid was ook niet het doel van dit onderzoek, maar er werd gezocht naar inzicht in gebruik en waardering van flexibiliteit onder net startende hbo studenten.
De derde beperking is dat de groep participanten bestond uit eerstejaars voltijdstudenten. Hierdoor was de steekproef minder divers dan gesuggereerd in beleidsstukken over flexibiliteit (Rinnooy Kan, 2014; OCW, 2015). Het gebruik en de waardering van flexibiliteit in een meer diverse groep zou wel eens anders kunnen zijn.
De vierde beperking is dat het onderzoek is verricht op één hbo instelling. Door dit onderzoek te herhalen bij een andere hbo instelling zouden de conclusies kunnen worden ondersteund. Tevens is de onderzoeker werkzaam op de hbo instelling waar het onderzoek is gedaan. Hierdoor kan de onderzoeker zelf een beïnvloedbare factor zijn. Deze mogelijke bias is getracht te voorkomen door de analyse te bespreken met collega onderzoekers die niet werkzaam zijn bij deze hbo instelling.
Een sterk onderdeel van dit onderzoek zijn de drie authentieke hbo blended
leeromgevingen. De betreffende blended leeromgeving van het studieonderdeel werd tevens getoond aan de participant tijdens het interview.
Implicaties en aanbevelingen
Theoretische implicaties
Dit onderzoek is een aanvulling op de bestaande literatuur over blended learning, omdat er in eerdere studies weinig aandacht is voor de ervaringen en waarderingen van studenten met flexibele blended leeromgevingen. Vervolgonderzoek zou zowel het
