Naam auteur Linde-Kee van Stokkum
Vakgebied Maatschappijwetenschappen
Titel Gestructureerde voorbereiding op open taken
Onderwerp Gestructureerde voorbereiding op open taken
Doelgroep
4 vwo, Ichthus Lyceum in Driehuis
Sleuteltermen Self-efficacy, open taak, gestructureerde
voorbereiding,
Bibliografische referentie Bijlage 1: Lesplannen
Bijlage 2: Lesmaterialen
Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten Bijlage 4: Verzamelde gegevens (ruwe
data)
Bijlage 5: Literatuurlijst
Studentnummer 6128130
Begeleider Dhr. T. Klijnstra
Beoordelaars Dhr. T. Klijnstra, Dhr. M. van Driessen
Datum 31 januari 2019
Inhoudsopgave
Samenvatting...3 1. Aanleiding...3 2. Probleemanalyse...4 2.1 Introductie...4 2.2 Praktijk...5 2.3 Literatuur...62.4 Verkenning van oplossingen: Hoe naar een open taak met een positieve leerervaring?...7
2.4.1 Aanleren van vaardigheden...7
2.4.2 Volledig onbegeleid leren...8
2.4.3 Scaffolding...8 2.4.4 Self-efficacy...9 2.4.5 Zelfdeterminatietheorie...10 2.4.6 Overweging...10 3. Ontwerphypothese en ontwerpregels...11 4. Onderbouwing ontwerplessen...11 5. Onderbouwing effectmetingen...13 5.1 Vragenlijst...14 5.2 Learner report...14
6. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen...15
7. Presentatie effectmetingen...16
7.1 Resultaten learner report...16
7.2 Resultaten self-efficacy scale...18
7.3 Terugblik...19
8. Conclusie...20
9. Reflectie op bijdrage van het ontwerponderzoek aan eigen professionele ontwikkeling...21
Bijlage 1: Lesplannen...22
Lesplan: 23 november 2018 (eerste interventieles)...22
Lesplan 2: 28 november 2018 (tweede interventieles)...25
Lesplan 3: 30 november 2018 (derde interventieles)...28
Bijlage 2: Lesmaterialen...32
1. Opdrachtformulier Religieproject...32
3. Opdracht: Religieuze stromingen vergelijken...33
4. PowerPointpresentatie 23 november 2018 (eerste interventieles)...34
5. PowerPointpresentatie 28 november 2018 (tweede interventieles)...36
6. PowerPointpresentatie 30 november 2018 (derde interventieles)...36
Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten...38
1. Self efficacy test...38
2. Learner report...38
Bijlage 4: Verzamelde gegevens (ruwe data)...40
Deel 1: Learner report...40
Deel 2: self-efficacy scale (vragenlijst)...44
Bijlage 5: Literatuurlijst...49
Samenvatting
Studies tonen aan dat onderzoekend leren vaak effectiever is dan andere vormen van onderwijs (Furtak, Seidel, Iverson & Briggs, 2012). Op het Ichthus Lyceum in Driehuis heeft de
maatschappijwetenschappensectie een eigen variant van onderzoekend leren ontwikkeld. Deze aanpak wordt o.a. gekenmerkt doordat leerlingen regelmatig open taken krijgen. Een voorbeeld van een open taak is het Religieproject. Het Religieproject betreft een praktische opdracht waarbij 4 vwo leerlingen in samenwerkingsverband twee geloofshuizen moeten vergelijken. In de lessen
voorafgaand aan de uitvoering van dit project, worden de leerlingen niet specifiek getraind op de vaardigheden die nodig zijn om deze opdracht goed uit te kunnen voeren.
In dit ontwerponderzoek bedenk ik lessen die de leerlingen meer gestructureerd moeten
voorbereiden op de uitvoering van deze praktische opdracht. Ik zal het effect toetsen van deze lessen toetsen m.b.v. een vragenlijst en een learner report. Zo probeer ik na te gaan of de interventielessen bijdragen aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van de opdracht en daarmee het
vertrouwen van de leerlingen in hun eigen bekwaamheid om deze taak goed uit te voeren bevordert. In dit document komt eerst de aanleiding van dit onderzoek aan bod in hoofdstuk 1. Vervolgens wordt het probleem beschreven in hoofdstuk 2 en verken ik wat mogelijke oplossingen kunnen zijn. Hieruit volgen de ontwerphypothese en de bijbehorende ontwerpregels in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 en 5 onderbouw ik de ontwerplessen en de effectmetingen. In hoofdstuk 6 doe ik verslag van de ontwerplessen en de effectmetingen en in hoofdstuk 7 presenteer ik de effectmetingen. In hoofdstuk 8 doe ik een voorzichtige conclusie en in hoofdstuk 9 reflecteer ik op de bijdrage van dit
ontwerponderzoek aan mijn professionele ontwikkeling.
1. Aanleiding
Het vak maatschappijwetenschappen is al met al slechts tien jaar oud. Het nieuwe programma is nog jonger. Mede door de nieuwheid van het vak, is er nog weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van aanpakken bij maatschappijwetenschappen. Als we kijken naar de aanpak bij
maatschappijwetenschappen op het Ichthus Lyceum (een van de 14 maw-pilotscholen), zien we dat bepaalde elementen van onderzoekend leren geregeld terugkomen. Onderzoekend leren kan op verschillende manieren worden toegepast. De basis ligt in het uitgangspunt dat leerlingen actief op zoek gaan naar antwoorden op vragen volgens de onderzoekscyclus. Deze cyclus begint vaak met een vraag over een bepaald onderwerp die door leerlingen wordt beantwoord door middel van
onderzoek. Hierbij wordt o.a. een hypothese gesteld, informatie verzameld en uiteindelijk een conclusie getrokken (Raspe, 2014, p. 4). Bij onderzoek leren wordt van de docent een meer begeleidende rol verwacht, als een soort leercoach, aangezien het leren veelal leerling- of
vraaggestuurd is (Raspe, 2014, p. 5). Onderzoekend leren beoogt te leiden tot het ontwikkelen van denk- en handelingsvaardigheden (zogenaamde probleemoplossende vaardigheden) en
onderzoekende attitudes, die ook belangrijk zijn voor het dagelijkse leven (Vervaet & Van de Keere). Op het Ichthus Lyceum hebben maw-docenten een eigen variant van onderzoekend leren ontwikkeld. Deze variant kenmerkt zich o.a. door het gegeven dat leerlingen regelmatig open taken krijgen. Open taken zijn taken met verschillende goede oplossingen. Ze zijn vaak krachtiger (meer leeractiviteit) dan gesloten taken, omdat ze leerlingen langer en gevarieerder aan de te leren stof laten handelen (Westhoff, 2006, p. 4). Open taken beogen motivatie verhogend te werken: ‘Mij is vooral de energie, soms frustratie, maar ook motivatie en lerende houding van de leerlingen bijgebleven’, aldus een maw-docent (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 60).
Naast open taken, kenmerkt deze variant zich ook door een wat ongestructureerde manier van lesgeven. Het idee is om zo de autonomie, motivatie en zelfstandigheid van leerlingen te bevorderen, en hen uiteindelijk ook voor te bereiden op het universiteitsonderwijs. De overgang naar deze manier van lesgeven is voor sommige leerlingen nogal lastig. Een maw-docent legt uit: ‘Leerlingen vinden het prettig om te weten wat ze moeten doen. Als ze met maw beginnen, worden er een aantal
kernconcepten naar ze toe gegooid, zonder dat ze echt weten wat daar mee te doen. We leggen ze ook niet duidelijk uit wat ze precies moeten doen. Dat is soms erg frustrerend voor leerlingen. Daar komt bij dat we op het Ichthus geen duidelijk boek hebben. We gebruiken het boekje
‘Maatschappijwetenschappen: hoofdconcepten en kernconcepten en verschillende contextsyllabussen, maar bedenken vooral heel veel zelf.’
Het is deze aanpak, o.a. gekenmerkt door open taken met ongestructureerde voorbereiding, die de aanleiding vormt van dit ontwerponderzoek. Ik plaats vraagtekens bij de enigszins abrupte
ommezwaai naar een beperkte mate van structuur als vwo-leerlingen in het vierde leerjaar starten met het vak maw. Ik betwijfel of een meer begeleide vorm van ondersteuning in het aanleren van de door de maw-docenten ontwikkelde variant van onderzoekend leren, niet leidt tot positievere leerervaringen bij 4 vwo leerlingen.
2. Probleemanalyse
2.1 Introductie
Om daar achter te komen, behandel ik in dit ontwerponderzoek een specifieke casus. Eind november 2018 begon 4 vwo maw met de uitvoering van hun eerste praktische opdracht: het Religieproject. Met het Religieproject zijn de 4 vwo leerlingen voor de eerste keer zelf aan de slag geweest met het herkennen en toepassen van de kernconcepten in een grotere opdracht (type leeractiviteit
onthouden en begrijpen). Dit herkennen en toepassen zullen ze gedurende hun ‘maw-carrière’ verder uitbouwen naar de type leeractiviteiten integreren en creatief toepassen (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 26). Het Religieproject betreft een open taak gekenmerkt door een ruime mate aan keuzevrijheid (in o.a. groepswerk, soort eindproduct, specifiek onderwerp), afwisseling (o.a. groepswerk,
geloofshuizen bezoeken, eindproduct maken) en weinig sturing (o.a. geen specifieke
onderzoeksvraag, geen scaffolding, geen voorbeelden van een goed product, geen stappenplan). Het Religieproject valt in het kader van het hoofdconcept vorming en behandelt specifiek de kernconcepten socialisatie, identiteit en cultuur (domein B in het eindexamenprogramma). Het hoofdconcept vorming biedt leerlingen het gereedschap om inzicht te krijgen in 'het proces van verwerving van een bepaalde identiteit'. Voor het behandelen van het hoofdconcept vorming en de
bijbehorende kernconcepten, is met het Religieproject gekozen voor de specifieke context religie. Het SLO legt uit dat dit te maken heeft met het feit dat in de eerste versie van het vernieuwde
examenprogramma de contexten bij de afzonderlijke domeinen zijn benoemd. Toen is bij domein B Vorming gekozen voor de context Religie. De pilotscholen hebben in de periode vanaf 2011 gewerkt met deze context, zo ook de pilotschool het Ichthus Lyceum. Het is echter aan de school welke context gekoppeld wordt aan domein B Vorming. Bij de CE-domeinen Verhouding (C), Binding (D) en Verandering (E) zijn de contexten wel landelijk vastgesteld (SLO, 2016).
Voor het Religieproject moeten leerlingen twee geloofshuizen vergelijken. Dit doen ze op basis van een bezoek aan deze geloofshuizen en interviews die ze aldaar houden met relevante personen. In de analyse die volgt op de bezoeken, moet de context religie die bij het domein vorming hoort,
nadrukkelijk gebruikt worden en staan de kernconcepten cultuur, socialisatie en identiteit centraal. Vervolgens presenteren de leerlingen hun vergelijkende analyse op een originele manier. Zie bijlage 2.1 voor het opdrachtformulier. Het mooie aan deze taak is dat het een authentieke leertaak betreft die een betekenisvolle omgeving probeert te realiseren. Toepasselijk geïllustreerd door een 5 vwo leerling die de opdracht vorig jaar uitvoerde: ‘Het was zo’n opdracht waarvan je in het begin dacht moet dat echt allemaal en achteraf bleek het eigenlijk best wel leuk te zijn’.
Zoals te lezen in het opdrachtformulier, veronderstelt het Religieproject bepaalde onderzoeksvaardigheden (vallen onder cognitieve vaardigheden) van de leerlingen, zoals samenwerken, methodologische begrippen toepassen, vergelijken, categoriseren, observeren, interviewen, onderzoeksvragen opstellen, reflecteren op wat er geleerd is. Een aantal van deze deelvaardigheden worden redelijk expliciet genoemd/ gevraagd in het opdrachtformulier. Zo wordt er gevraagd om:
Samen te werken: Maak een groep van vier-vijf leerlingen (vier groepen in de klas, maar je mag ook met leerlingen van de andere klas!). Probeer goed naar de kwaliteiten van elkaar te kijken bij het samenstellen van de groep (dus niet persé met vriendjes en vriendinnetjes!). Te vergelijken: Zoek samen met je groepsleden twee geloofshuizen uit (katholiek, protestants,
moskee, synagoge of andere geloofsgemeenschappen) en maak bij elk een afspraak zodat jullie er naartoe kunnen.
Te categoriseren: Maak tijdens je bezoeken aan de godshuizen aantekeningen voor je presentatie. Denk aan bijvoorbeeld rituelen, waarden, tradities, leefregels en natuurlijk de godshuizen zelf die je met elkaar kunt vergelijken.
Methodologische begrippen toe te passen: 1) Gebruik de MAW-stof van het domein Vorming; context Religie heel nadrukkelijk om alles te duiden. 2) De kernconcepten cultuur, socialisatie en identiteit moeten centraal staan bij jullie analyse. 3) Probeer de volgende context
specifieke begrippen óók te gebruiken: secularisering, ontzuiling, functies van religies, aspecten van religies.
De deelvaardigheden observeren, interviewen, onderzoeksvragen opstellen, reflecteren op wat er geleerd is, worden niet expliciet gemaakt in de opdracht. De deelvaardigheid vergelijken (staat centraal staat in deze taak) wordt gebrekkig expliciet gemaakt. Tijdens de lessen in de aanloop naar deze praktische opdracht worden de leerlingen niet specifiek getraind op deze deelvaardigheden. Vormt deze ongestructureerde voorbereiding de meest nuttige voorbereiding voor leerlingen om de opdracht goed uit te voeren? Bevordert dit een positieve leerervaring?
2.2 Praktijk
Op basis van ervaring zien de maw-docenten op het Ichthus dat leerlingen op de lange termijn meer leren als zij in redelijke mate in het diepe worden gegooid met een uitdagende open taak. Echter, ‘De
vrijheid, het in het diepe gooien, is voor sommige leerlingen heel frustrerend. Ze weten niet waar ze moeten beginnen en dat beginnen duurt soms heel lang, waardoor ze later in tijdnood komen’, aldus een maw-docent. ‘De vraag is of ze de taak niet veel positiever zouden ervaren met een meer gestructureerde voorbereiding en begeleiding.’
Ik ging met leerlingen uit 5 vwo maatschappijwetenschappen in gesprek over de uitvoering van het Religieproject vorig jaar. Een aantal leerlingen herinnert zich best wel in het diepe te voelen zijn gegooid met deze opdracht. ‘Het was een vage opdracht’ hoor ik vaak terug. ‘Het was een opdracht die je zelf moest uitvogelen, maar in principe lukte dat wel met je eigen kennis’. ‘Als je de opdracht in je eentje had moeten doen, zou het best wel kut zijn, maar doordat we in groepjes samenwerkten, kwamen we er uiteindelijk wel uit’. ‘Vooral het bezoeken van de geloofshuizen en dat we dat
helemaal zelf moesten regelen, was wel een dingetje’. Niemand kon zich herinneren zich gefrustreerd te hebben gevoeld, omdat het bijvoorbeeld heel erg onduidelijk was wat je moest doen of omdat ze zich niet voldoende competent voelde. Iedereen gaf aan vertrouwen te hebben gehad in zijn/haar eigen kunnen om deze opdracht uit te voeren. Daarbij hielp het erg dat het een
samenwerkingsopdracht was, dus als je iets niet wist, wist een ander dat vaak wel en kon je er samen uitkomen.
‘We kregen veel vrijheid met de opdracht, maar het was niet zo prettig dat we eigenlijk niet goed wisten hoe het eindresultaat eruit moest zien’. ‘Het was niet duidelijk wat er precies van ons verwacht werd tijdens de presentatie’. ‘Wat je bij de presentatie moest vertellen, wat de docenten belangrijk vonden om te horen, was onduidelijk’. Een leerling legt uit: ‘Het is sowieso fijner als duidelijk wordt aangegeven wat je moet doen. Bijvoorbeeld bij geschiedenis wordt gezegd: verwerk je hoofdvraag in de inleiding.’ ‘Een duidelijke beschrijving van het eindresultaat, zodat we wisten waar we precies naartoe moesten werken, was fijn geweest’. Ook de aanleiding voor deze opdracht werd gemist: ‘Ik had wel graag willen weten hoe deze opdracht gerelateerd was tot de lesstof’. De meeste leerlingen konden zich niet herinneren dat ze bepaalde vaardigheden niet voldoende beheersten of
onvoldoende hadden geoefend in de les om de opdracht goed uit te kunnen voeren. ‘Ik vond het eigenlijk wel een makkelijke opdracht. Je moest gewoon twee geloofshuizen gaan bezoeken’. Andere leerlingen gaven aan het oefenen met het toepassen van de kernconcepten als vaardigheid te hebben gemist. Ook het interviewen werd genoemd. ‘Ik had het fijn gevonden om in de les te hebben
geoefend met goed interviewen. Wat doe je bijvoorbeeld als iemand geen antwoord geeft op je vraag, maar wel een heel verhaal vertelt?’. Tenslotte werd het organiseren van de bezoeken aan de geloofshuizen genoemd. ‘We moesten alles zelf uitzoeken en regelen en bellen, en daar had ik best wat meer begeleiding bij willen hebben gehad’.
2.3 Literatuur
Zoals al eerder beschreven, zijn voordelen van open taken dat de keuzevrijheid motivatie verhogend kan werken voor leerlingen. Anderzijds kunnen leerlingen ook ‘gaan zwemmen’ en is het lastiger om een hanteerbaar beoordelingsmodel te maken (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 61). Uit eerder onderzoek naar soortgelijke open taken op verschillende middelbare scholen, bleek dat leerlingen op het Ichthus Lyceum inderdaad de afwisseling en de keuzevrijheid waarderen (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 60). Daarentegen vroegen leerlingen om bij de start van de taak duidelijker te maken wat precies de bedoeling is en gaven zij aan dat het zinvol zou zijn om alvorens de start van de taak onderzoeksvaardigheden te trainen, om in te leren zien wat een goed product (bijv. een artikel) is en hoe je zinvolle informatie uit een tekst moet halen (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 60). Ook op het Stanislas College Oost in Delft gaven de leerlingen aan dat het onduidelijk was wat ze moesten doen. Een aantal leerlingen ervoer de taak daarom ook als moeilijk (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 67). Om leerlingen meer sturing te geven,
dient er een heldere instructie te worden gegeven, zodat leerlingen bij de start van de taak beter begrijpen wat de bedoeling is, aldus het advies van begeleiders (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 61). Dit sluit aan bij de ervaringen op het Stedelijk Gymnasium in Nijmegen waar men het invoegen van een helder stappenplan, dat leerlingen bij de hand neemt, als sterk onderdeel van de taak (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 66).
Als we dan vervolgens kijken naar positieve leerervaringen, blijken we te maken te hebben met een breed begrip. Blom, Dammers, Kamphuis en Keene (docenten in opleiding aan de Universiteit Utrecht) deden in 2013 onderzoek of differentiatie effect heeft op de leerervaring van
brugklasleerlingen met een voorsprong binnen de vakken Muziek en Engels. In hun onderzoek leggen zij uit dat het gevoel van kunnen, competentie, het ervaren van een succes, een uitdaging en meer focus allemaal bijdragen aan een positieve leerervaring. Doordat de leerling gebruik kan maken van zijn kennis en kunnen, voelt hij zich gezien en dit werkt motiverend. Door de opdrachten op maat heeft de leerling een doel in de les, moet hij zich ergens voor inzetten en is er de mogelijkheid iets nieuws te leren (Blom, Dammers, Kamphuis & Keene, 2013, p. 5). Echter, wanneer leerlingen een open taak krijgen, zonder een gestructureerde voorbereiding, dan kan het gevoel van kunnen, competentie en het ervaren van succes in het gedrang komen. Als je immers niet weet wat je moet doen, waar te beginnen, voel je onvoldoende competent en ervaar je minder snel succes. In dit ontwerponderzoek maak ik een positieve leerervaring meetbaar met behulp van het begrip self-efficacy. Self-efficacy, in het Nederlands vertaald als zelfeffectiviteit, is het vertrouwen van een persoon in de eigen bekwaamheid om met succes invloed uit te oefenen op zijn of haar omgeving, bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen.1 Self-efficacy is een contextspecifieke inschatting van de competenties die nodig zijn voor het uitvoeren van een
specifieke taak. De vraag die hoort bij self-efficacy is ‘kan ik het doen?’ en niet ‘zijn anderen daarin beter of slechter dan ik?’ (Roosenbrand & Mohammadi Fard, 2012 – 2013, p. 2). Het doel van dit ontwerponderzoek is om te toetsen of een meer gestructureerde voorbereiding bijdraagt aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van de opdracht en daarmee het vertrouwen van de leerlingen in hun eigen bekwaamheid om deze taak goed uit te voeren bevordert.
2.4 Verkenning van oplossingen: Hoe naar een open taak met een
positieve leerervaring?
Tijdens de lessen in de aanloop naar het Religieproject worden leerlingen dus niet specifiek getraind op specifiek relevante deelvaardigheden. In dit ontwerponderzoek toets ik of deze ongestructureerde voorbereiding de meest nuttige voorbereiding voor leerlingen is om de opdracht goed uit te voeren. Bevordert dit hun gevoel van self-efficacy?
2.4.1 Aanleren van vaardigheden
Vaardigheden is een breed begrip. In de literatuur onderscheidt men als regel vijf verschillende typen vaardigheden: cognitieve vaardigheden, motorische vaardigheden, affectieve vaardigheden, sociale vaardigheden en metacognitieve vaardigheden. De onderzoeksvaardigheden die centraal staan in het Religieproject, en daarmee in dit ontwerponderzoek, vallen onder cognitieve vaardigheden;
vaardigheden die het leren ondersteunen en vormgeven (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 30). Ebbens & Ettekoven (2015) gebruiken Marzano (1992) om uit te leggen hoe het aanleren van vaardigheden globaal verloopt. Vaardigheid is een combinatie van weten en kunnen, van declaratieve kennis en van procedurele beheersing (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 31). Onder declaratieve kennis verstaat Marzano de feitelijkheden: ‘dat wat je weten moet’ en onder procedurele kennis verstaat hij het 1 De psycholoog Albert Bandura definieert self-efficacy als volgt: ‘Perceived self-efficacy is defined as people's beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives’.
beheersen van denk- of handelingsstappen die leiden tot een vaardigheid. Volgens Marzano worden vaardigheden het beste aangeleerd m.b.v. drie stappen. In fase 1 doet de docent het voor, zodat leerlingen zich een beeld kunnen vormen van wat er aan stappen, aan vaardigheden, van hen gevraagd wordt. Modellen van procedurele kennis worden geconstrueerd. In fase 2 leren leerlingen de vaardigheid aan de passen aan de eigen situatie en zo wordt zichtbaar wat de leerlingen bij het voordoen hebben meegekregen. De procedurele kennis wordt bijgesteld en verfijnd. In fase 3 gaat het erom dat leerlingen zich de kennis zo eigen maken dat ze deze met relatief gemak kunnen uitvoeren. De procedurele kennis wordt in deze fase verinnerlijkt (Ebbens & Ettekoven, 2015, pp. 31 – 32).
Ebbens & Ettekoven beschrijven dat leerlingen cognitieve vaardigheden beheersen als je het ze aanleert volgens de voorgaande drie fasen. Leerlingen weten dan wat er van ze verwacht wordt. Om cognitieve vaardigheden ook te kunnen gebruiken in meer complexe situaties, zoals bij de uitvoering van het Religieproject, is het belangrijk dat je als docent nog een opdracht toevoegt die zorgt voor transfer met als leeractiviteit ‘creatief toepassen’. Pas na het herhaaldelijk uitvoeren van soortgelijke opdrachten in wisselende contexten en het bespreken daarvan, kunnen we verwachten dat leerlingen cognitieve vaardigheden ook creatief kunnen toepassen (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 34).
2.4.2 Volledig onbegeleid leren
In aansluiting op de inzichten van Marzano, lijkt de verkenningsnotitie ‘Het nieuwe leren in
basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd’ van het Ministerie van OCW (2007) ook een waardevol inzicht te bieden. De notitie beschrijft dat verschillende onderzoeken duidelijk laten zien dat volledig onbegeleid leren, waarbij de leerlingen zelf hun doelen en oplossingen moeten bedenken en evalueren, over het algemeen minder effectief is dan vormen van begeleid leren (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007, p. 15). Mogelijke effectieve vormen van ondersteuning bij zelfontdekkend leren die genoemd worden zijn: modeling, monitoring en scaffolding (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007, p. 15). Bij modeling doet de docent/begeleider dingen voor, hardop denken of bepaalde denk- en regulatieprocessen bediscussiëren. Bij monitoring ziet de begeleider toe op hoe de leer- en metacognitieve processen worden uitgevoerd. Een derde veel gehanteerde aanpak is die van het 'stutten' van het leerproces, het zogenoemde scaffolding. Dat wil zeggen dat het leerproces van een leerling tijdelijk wordt ondersteund (gestut) door middel van bijvoorbeeld aanwijzingen ('hints'), het aanreiken van een deel van de oplossing, het bieden van een lijst met aandachtspunten
('checklist'), of het hardop meedenken door de leerkracht/begeleider. Op die wijze kan de leerling zich bepaalde vaardigheden eigen maken, die zonder ondersteuning niet haalbaar zouden zijn geweest (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007, p. 8).
2.4.3 Scaffolding
Scaffolding wil dus zeggen dat het leerproces van een leerling tijdelijk wordt ondersteund (gestut) door middel van ondersteuning op maat. Echter, in de literatuur is geen eenduidigheid over de exacte definitie(s) van scaffolding en wat opvalt, is dat de term scaffolding vaak losjes gebruikt als synoniem voor hulp (Van de Pol, 2012, p. 2). Wat moeten we ons dan voorstellen bij scaffolding in de praktijk? In hun onderzoek naar effectief gebruik van social media ter bevordering van zelfgestuurd leren (2016) leggen Vrieling, Velthorst, Matzat en Potjer uit dat door steigers of stuttingen te plaatsen, je er als docent er voor zorgt dat leerlingen voldoende kennis op kunnen bouwen om in staat te zijn hun eigen leren te kunnen sturen. Deze kennis moet breed worden gezien en betreft zowel inhoudelijke kennis als de benodigde sturingsvaardigheden voor het eigen leren. In een geleidelijk beweging trekt de docent zich langzaam terug, zodat uiteindelijk de leerling de controle heeft over zijn leerproces. Dit gebeurt door de instructie geleidelijk van een meer docent- naar een meer student-gecentreerde manier van leren te laten verlopen (Vrieling, Velthorst, Matzat & Potjer, 2016, p. 15). Het is dus een
dynamisch proces dat plaatsvindt in de interactie tussen de docent en de leerlingen (Van de Pol, 2012, p. 2).
In zijn proefschrift over scaffolding conceptualiseert Van der Pol (2012) het begrip scaffolding als hulp met drie gerelateerde kenmerken: 1) de hulp is aangepast aan het niveau van de leerling; oftewel de hulp is contingent, 2) de hulp neemt af over tijd, en 3) de hulp is gericht op het overdragen van de verantwoordelijkheid voor het leren of voor een taak aan de leerling. Contingente hulp is hulp die aangepast is aan het begrip van een leerling en is dus gedifferentieerd. Verder is scaffolding hulp die tijdelijk is en ophoudt zo gauw deze overbodig wordt. Bovendien is scaffolding hulp die erop gericht is om de leerling zelfstandig te maken door, wanneer mogelijk, de verantwoordelijkheid over te dragen aan de leerling (Van de Pol, 2012, p. 4). Belangrijk dat is dat bij het geven van hulp er in verschillende mate controle uitgeoefend kan worden. Van de Pol beschrijft dat er sprake is van een hoge mate van controle als een docent bijvoorbeeld een uitleg of het antwoord geeft terwijl er sprake is van een lage mate van controle als een docent bijvoorbeeld een open vraag stelt. Het aanpassen van de mate van controle past binnen het bieden van contingente hulp. Hierbij worden een van de volgende regels gevolgd: 1) de mate van controle wordt verhoogd bij een lage mate van begrip bij de leerling, 2) de mate van controle wordt verlaagd bij een hoge mate van begrip bij de leerling, of 3) de mate van controle blijft gelijk of wordt verhoogd bij gedeeltelijk begrip van de leerling (Van de Pol, 2012, p. 6). Om scaffolding vervolgens te vertalen naar de praktijk van het klaslokaal gebruikt Van der Pol het model van contigent lesgeven. Dit model bestaat uit vier stappen: 1) het gebruik van
diagnosestrategieën om het begrip van de leerling vast te stellen, 2) het checken van die diagnose bij de leerling, 3) het gebruiken van interventiestrategieën, en 4) nagaan of de leerling iets geleerd heeft. Het centrale idee achter dit model is dat het gebruiken van diagnosestrategieën en het checken van die diagnose, het geven van contingente hulp vergemakkelijkt en faciliteert. Door na te gaan of de leerling iets geleerd heeft over datgene waar hij/zij mee geholpen is, kan de docent vaststellen of de hulp gestaakt kan worden of niet (Van der Pol, 2012, p. 5).
2.4.4 Self-efficacy
Zoals al eerder kort aangestipt, kunnen we het begrip self-efficacy, in het Nederlands vertaald als zelfeffectiviteit, zien als het vertrouwen van een persoon in de eigen bekwaamheid om met succes invloed uit te oefenen op zijn of haar omgeving, bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen2 (Roosenbrand & Mohammadi Fard, 2013, p. 2). Self-efficacy wordt vaak verward met zelfbeeld en zelfvertrouwen, maar dat is het niet. Zelfbeeld is een algemener concept dat diverse percepties over de ‘zelf’ bevat, inclusief self-efficacy. Het zelfbeeld wordt gecreëerd m.b.v. interne en externe vergelijkingen, waarbij anderen worden gebruikt als referentiekader. Self-efficacy gaat echt over jouw capaciteit om een specifieke taak succesvol af te ronden, zonder dat daar een vergelijking bij van pas komt. De vraag bij self-efficacy is dan ook ‘Kan ik dit?’ en niet ‘Kunnen anderen dit beter of slechter dan ik?’ (Woolfolk, 2013, p. 392). Self-efficacy beliefs worden gezien als een goede voorspeller van het handelen (Roosenbrand & Mohammadi Fard, 2013, p. 2). Als we kijken naar zelfvertrouwen, dan gaat self-efficacy over het beoordelen van persoonlijke bekwaamheden en zelfvertrouwen over het beoordelen van de eigenwaarde. Er is daarmee geen directe relatie tussen zelfvertrouwen en self-efficacy (Woolfolk, 2013, p. 392). Het belang om het gevoel van self-efficacy bij leerlingen te bevorderen is een over het algemeen aanvaard belang. Woolfolk laat zien dat je dit o.a. kunt doen door leerlingen te betrekken in complexe, betekenisvolle taken die over langere
tijdsperiodes zijn uitgesmeerd. Verder hebben leerlingen een bepaalde mate van controle nodig over 2 De psycholoog Albert Bandura definieert self-efficacy als volgt: ‘Perceived self-efficacy is defined as people's beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives’.
hun leerproces en het werk dat ze produceren; er moet een keuze zijn. Het zelf monitoren en zelf evalueren van hun werk en leerproces sluiten hierop aan. Tenslotte helpt het om op coöperatieve wijze samen te werken met medeleerlingen en feedback van hun te krijgen (Woolfolk, 2013, p. 400).
2.4.5 Zelfdeterminatietheorie
Net als de self-efficacy theorie, suggereert de zelfdeterminatietheorie van Deci dat het belangrijk is voor leerlingen om zich bekwaam te voelen. Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn er drie
basisbehoeften die mensen nodig hebben om optimaal te functioneren: je competent en capabel voelen in je interacties, enige keuze en controle hebben over je leven en op een of andere manier in contact zijn met anderen (Woolfolk, 2013, p. 436). De behoefte van autonomie staat centraal in zelfdeterminatie, omdat ons diep verlangen om eigen wensen te hebben uiteindelijk onze acties bepalen. Docenten die zelfdeterminatie en autonomie bij hun leerlingen proberen te bevorderen, krijgen niet alleen een grotere interesse vanuit de leerlingen terug, maar ook een groter gevoel van competentie, meer creativiteit, conceptueel leren en een voorkeur voor uitdaging (Woolfolk, 2013, pp. 436 – 437). Ook Ebbens & Ettekoven veronderstellen dat wanneer aan de basisbehoeften van autonomie, relatie en competentie wordt voldaan, leerlingen in staat zijn actief mee te denken in hun eigen leerproces (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 176).
2.4.6 Overweging
Om te kunnen toetsen of een meer gestructureerde voorbereiding bijdraagt aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject als open taal en daarmee het vertrouwen van de leerlingen in hun eigen bekwaamheid om deze taak goed uit te voeren te bevorderen, lijkt een interventie op basis van scaffolding een uitkomst te bieden. Scaffolding in dit geval kan zowel inhoudelijke kennis als de benodigde sturingsvaardigheden voor het eigen leren betreffen. Door te kiezen voor scaffolding krijgt de leerling hulp aangepast aan zijn/haar niveau. De hulp neemt geleidelijk af en is gericht op het overdragen van de controle over het leren aan de leerling. In dit geval betreft dat de uitvoering van het Religieproject. Om hulp aangepast aan het niveau van de leerling te kunnen geven, moet eerst het begrip van de leerling worden vastgesteld. Wanneer het begrip gediagnostiseerd is, kun je als docent een passende interventie verrichten. Door op deze manier aan te sluiten op de voorkennis van de leerling, kun je het gevoel van self-efficacy van de leerling bevorderen. De leerling zal namelijk voldoende competent zijn en zo dus ook het gevoel hebben competent te zijn.
Dat betekent in de praktijk dat deze interventie de voorbereiding op het Religieproject meer gaat structureren. M.b.v. deze interventie wil ik meer aandacht te besteden aan het stutten van het leerproces van de leerlingen. Dit ga ik doen in de vorm van het oefenen met relevante
onderzoeksvaardigheden in de lessen in aanloop van de uitvoering van de praktische opdracht. Dit sluit tevens aan bij het eerdere advies van leerlingen van het Ichthus dat het zinvol zou zijn om alvorens de start van de taak onderzoeksvaardigheden te trainen, om in te leren zien wat een goed product (bijv. een artikel) is en hoe je zinvolle informatie uit een tekst moet halen (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 60). In lijn met Van der Pol is het belangrijk dat bij het ‘stutten’ van het leerproces er in verschillende mate controle uitgeoefend kan worden. De driedeling die hij maakt, blijft vrij breed. Daarom ga ik in mijn onderzoek de interventieklas opdelen in twee groepen, namelijk een groep met leerlingen met een lage mate van begrip en een groep leerlingen met een hoge mate van begrip. Bij een lagere mate van begrip, krijgen de leerlingen een opdracht met meer controle en bij een hogere mate van begrip, krijgen leerlingen een opdracht met minder controle (zie
ontwerpregel 2). Om deze indeling te kunnen maken diagnosticeer ik aan het begin van de les de voorkennis/het begrip van leerlingen (zie ontwerpregel 1). Door aan het einde van les na te gaan of
de leerling iets heeft geleerd over datgene waar hij/zij mee geholpen is, kan ik als docent vaststellen of de hulp gestaakt kan worden of niet (zie ontwerpregel 3).
3. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Draagt een meer gestructureerde voorbereiding bij aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van de opdracht en bevordert het daarmee het vertrouwen van de leerlingen in hun eigen
bekwaamheid om het Religieproject goed uit te voeren? Het doel van deze interventie is om dit uit te vinden. Dit ga ik doen door ideaaltypische taken (op papier) te creëren waarin leerlingen relevante onderzoeksvaardigheden (vergelijken en interviewen) kunnen leren. De achterliggende gedachte is dat de leerlingen deze vaardigheden vervolgens in het Religieproject min of meer vanzelf gaan toepassen. Dit doe ik op basis van de scaffolding methode. Door te kiezen voor scaffolding krijgt de leerling hulp aangepast aan zijn niveau. De hulp neemt geleidelijk af en is gericht op het overdragen van de controle over het leren aan de leerling.
Op basis van het voorgaande, is de volgende ontwerphypothese geformuleerd, waarbij X staat voor probleem, Y staat voor interventie en Z staat voor effect:
Wanneer ik de ongestructureerde voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject als open taak en het gegeven dat deze niet altijd tot een positieve leerervaring leidt (X), aanpak met een
lesontwerp waarin zij op basis van scaffolding worden getraind in een aantal relevante
onderzoeksvaardigheden die zij nodig hebben voor het uitvoeren van de open taak Religieproject (Y), dan wordt het gevoel van self-efficacy bij leerlingen op positieve wijze bevordert (Z).
Hiervoor zijn de volgende ontwerpregels geformuleerd:
Ontwerpregel 1: de voorkennis/het begrip van leerlingen wordt gediagnostiseerd in het begin van de les.
Ontwerpregel 2: op basis van de gediagnostiseerde voorkennis worden leerlingen ingedeeld in twee groepen: lagere mate van begrip en hogere mate van begrip. Bij een lagere mate van begrip, krijgen de leerlingen een opdracht met meer controle en bij een hogere mate van begrip, krijgen leerlingen een opdracht met minder controle.
Ontwerpregel 3: leerlingen sluiten iedere les af met een check waarmee de docent nagaat of de leerling iets geleerd heeft.
4. Onderbouwing ontwerplessen
Voor deze lessenserie zijn de diverse onderzoeksvaardigheden die impliciet en expliciet worden gevraagd van de leerlingen in het Religieproject teruggebracht naar twee deelvaardigheden:
vergelijken (inclusief classificeren) en interviewen. In eerste instantie wilde ik drie deelvaardigheden behandelen, maar gezien de beperkte tijd heb ik deze gereduceerd tot twee. Daarin heb ik
meegenomen dat observeren een onderdeel uitmaakt van interviewen.
Vergelijken wordt gezien als de basis voor alle wetenschappelijk denken (Ruijs, 2012, p. 61). Met goed vergelijken (in tijd en met andere samenlevingen) geef je leerlingen zicht op oorzaken en
omstandigheden die geleid hebben tot veranderingen en leer je ze kritischer denken (Ruijs, 2012, p. 58). Om leerlingen goed te leren vergelijken moet ze de procedure van vergelijken worden
bijgebracht. Wat zijn goede variabelen/ kenmerken om te vergelijken? Dan gaat het niet alleen om verschillen benoemen, maar ook om de overeenkomsten te signaleren (Ruijs, 2012, p. 61).
Classificeren is een belangrijke denkstap bij het leren vergelijken. Hierbij gaat het om het indelen van elementen in groepen op basis van overeenkomsten. Leerlingen moeten hiervoor regels identificeren die bepalen in welke klasse of categorie iets thuishoort (Ruijs, 2012, p. 64).
Om beter inzicht te verkrijgen in de waarnemingen, meningen, overtuigingen en gevoelens van de ander, vormen (diepte) interviews een waardevolle onderzoeksmethode. Vooral voor gevoelige onderwerpen kunnen (diepte) interviews een uitkomst bieden (Rijksuniversiteit Groningen, 2018). Om leerlingen te helpen om de juiste informatie naar boven te laten krijgen tijdens een interview, moet ze de procedure van interviewen worden bijgebracht. Hoe stel je goede interviewvragen op? Welke verschillende interviewtechnieken kun je toepassen? En hoe verwerk je de uitkomsten van je interview? Daarnaast moeten leerlingen een observerende houding aannemen en objectief en neutraal blijven tijdens het interview. Dit betekent zowel afstand nemen van de houdingen en meningen van de geïnterviewde als van hun eigen mening.
Leerlingen op gestructureerde wijze via scaffolding met deze deelvaardigheden te laten oefenen, is niet alleen van toegevoegde waarde voor de uitvoering van het Religieproject, maar kijkt ook alvast vooruit naar het centraal schriftelijk examen maatschappijwetenschappen. Domein A van de examenstof voor maatschappijwetenschappen vereist namelijk een aantal vaardigheden van de examenkandidaten. Zowel in subdomein A1 (informatievaardigheden) en A2
(onderzoeksvaardigheden) wordt door middel van deze gestructureerde voorbereiding geoefend. Subdomein A1 vereist dat kandidaten het volgende kunnen:
‘met betrekking tot een concreet maatschappelijk vraagstuk verschillende typen vragen herkennen en zelfstandig vragen formuleren;
uit bronnenmateriaal over een concreet maatschappelijk vraagstuk, op basis van gegeven of zelf geformuleerde vragen, bruikbare gegevens selecteren;
(verworven) informatie over een concreet maatschappelijk vraagstuk vanuit gegeven of zelf geformuleerde vragen mede met behulp van ICT verwerken en daaruit beredeneerde conclusies trekken; - de resultaten van een leeractiviteit overdragen naar anderen;
bij raadplegen, verwerken en presenteren van informatie gebruik maken van toepassingen van ICT’.
Subdomein A2 vereist dat kandidaten ‘een eenvoudig sociaalwetenschappelijk onderzoek kunnen opzetten en uitvoeren over een concreet maatschappelijk vraagstuk en daarbij de benaderingswijzen van maatschappijleer toepassen’ (College voor Toetsen en Examens, 2018, p. 143).
Het doel van deze lessenserie is om een ideaaltypische taak (op papier) te creëren waarin leerlingen deze specifieke vaardigheden kunnen leren, met als insteek dat ze dit dan in het Religieproject min of meer vanzelf gaan doen. Daarmee vormt het Religieproject zelf de inhoudelijke context van deze lessenserie. Hierbij probeer ik zoveel mogelijk met activerende werkvormen te werken en op deze manier een onderzoekende houding bij leerlingen te stimuleren.
In de eerste les en tweede les staat de vaardigheid vergelijken centraal. In de eerste les verkennen de leerlingen het maken van een goede vergelijking. Dit laat ik ze eerst zelf doen m.b.v. een activerende werkvorm om hun onderzoekende houding te stimuleren, waarna ik hun bevindingen en ervaringen aanvul met de benodigde theorie. De onderzoekende houding maakt het waarschijnlijker dat leerlingen het theoretische gedeelte opnemen. Ze kunnen dit koppelen aan hun (zojuist opgedane) voorkennis. Verder maken de leerlingen kennis met het belang van vergelijken als leerstrategie, maar ook dat vergelijken een vaardigheid is die we nodig hebben om tot onderbouwde uitspraken over oorzaken en gevolgen te komen of uitspraken van anderen kritisch te beoordelen.
In de tweede les wordt geoefend met vergelijken. Leerlingen gaan zelfstandig aan het werk met een vergelijkingsopdracht en het idee is dat leerlingen de kennis die ze in de eerste les hebben opgedaan over vergelijken toepassen in deze opdracht. Het doel is dat ze het stappenplan om een goede
vergelijking te maken hier als leidraad nemen. Bij een lagere mate van begrip, krijgen de leerlingen het stappenplan uit de eerste les nogmaals uitgedeeld en bij een hogere mate van begrip, krijgen leerlingen het stappenplan niet meer uitgedeeld (zie ontwerpregel 2). Deze indeling is gebaseerd op de check aan het einde van de eerste les: ‘Wat neem je mee voor het Religieproject/ nabije
toekomst?’. Verder kent de vergelijkingsopdracht een soortgelijke context als het Religieproject, wat de stap naar het Religieproject kleiner moet maken. Deze geleidelijke voorbereiding (1. Vergelijken op zichzelf behandelen, 2. koppeling maken naar Religieproject en 3. oefenen in een soortgelijke context als het Religieproject) moet leiden tot het gegeven dat leerlingen beter weten wat ze moeten doen met de uitvoering van het Religieproject. En daarnaast is het op deze manier waarschijnlijker dat ze de voorbereidende kennis ook daadwerkelijk gaan meenemen in de uitvoering van het Religieproject. In de derde les gaan de leerlingen dieper in op de vaardigheid interviewen. Net als in de eerste les over vergelijken laat ik ze dit eerst zelf doen m.b.v. een activerende werkvorm om hun
onderzoekende houding te stimuleren, waarna ik hun bevindingen en ervaringen aanvul met de benodigde theorie. De onderzoekende houding maakt het waarschijnlijker dat leerlingen het theoretische gedeelte opnemen. Ze kunnen dit koppelen aan hun (zojuist opgedane) voorkennis. Leerling maken in deze les ook weer een koppeling naar het Religieproject. Ze gaan zelf alvast goede interviewvragen maken voor het Religieproject, die ik vervolgens aanvul met de benodigde theorie. Het idee is dat de leerlingen beter weten wat ze moeten doen als ze de geloofshuizen gaan bezoeken en daarnaast is het zo waarschijnlijker dat ze deze voorbereiding ook daadwerkelijk gaan meenemen. De samenhang tussen de drie leerniveaus is weergegeven aan de hand van leerdoelen in onderstaand schema.
Kennis Vaardigheid Attitude
LES 1 In eigen woorden
uitleggen waar een goede vergelijking aan moet voldoen.
Een begin maken met het toepassen van een stappenplan voor het maken van een goede vergelijking.
Begin maken met bewustwording dat vergelijken een nuttige leerstrategie kan zijn.
LES 2 Vijf cultuurdimensies
van Hofstede in eigen woorden
samenvatten.
Oefenen met vergelijken van twee religieuze stromingen op basis van gegeven categorieën.
LES 3 In eigen woorden
uitleggen hoe een goed interview plaatsvindt.
Oefenen met goede interviewvragen maken.
Begin maken met bewustwording van eigen rol als
interviewer.
5. Onderbouwing effectmetingen
De drie leerniveaus waarop deze lessenserie effect tracht te hebben zijn: kennis, vaardigheid en attitude. Om te meten of een meer gestructureerde voorbereiding op basis van scaffolding de uitvoering van het Religieproject invloed heeft op de leerervaring van leerlingen tijdens de uitvoering van het Religieproject, is een effectmeting uitgevoerd. Is de lessenserie een nuttige voorbereiding geweest op de uitvoering van het Religieproject?
De effectmeting kende een quasi-experimentele opzet. De klas bestond immers al, namelijk de klas de ik nu les geef. De klas telt 20 leerlingen. Er is geen controlegroep. De effectmeting ging na of de interventie heeft bijgedragen aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject
en daarmee ook heeft bijgedragen aan het bevorderen van het gevoel van self-efficacy. De interventie was een lessenserie. Mijn verwachting was dat de lessenserie het waarneembare resultaat van een positievere leerervaring (reactie) op zou leveren. De leerervaring heb ik gevalideerd ik met behulp van een vragenlijst en een learner report. Er is gekozen voor een tweetal instrumenten om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten.
5.1 Vragenlijst
Een vragenlijst is een onderzoeksmethode die inzicht geeft in hoe leerlingen school of bepaalde onderdelen van school ervaren, bijvoorbeeld zaken als motivatie of zelfvertrouwen. Ik heb hier gekozen voor de self-efficacy scale van Albert Bandura. Zoals al eerder besproken verstaan we onder het gevoel van self-efficacy het geloof van een individu in zijn/haar competenties om een bepaalde taak effectief uit te kunnen voeren (Woolfolk, 2013, p. 392). De vragenlijst bestaan uit tien stellingen. Ieder item kan beantwoord worden op een vierpuntsschaal waarbij 1 overeenkomt met volledig onjuist en 4 overeenkomt met volledig juist. De totaalscore wordt berekend door alle itemscores bij elkaar op te tellen. Er is geen afkappunt. De gemiddelde score is 29 punten. Een hogere score betekent een hogere mate van self-efficacy en is dus positief. Zie bijlage 3 (onderzoeksinstrumenten) voor een voorbeeld van de vragenlijst. Ik heb de eerste vragenlijst afgenomen bij de interventieklas (klas A) en bij de niet-interventieklas (klas B), als een soort nulmeting. De eerste vragenlijst is in beide klassen direct afgenomen na de eerste uitleg van het Religieproject. De tweede vragenlijst heb ik alleen afgenomen in de interventieklas (klas A). Klas B heeft immers geen interventielessen gehad. Deze vragenlijst is afgenomen tijdens de laatste les voordat de leerlingen de resultaten van hun Religieproject moesten presenteren.
N.a.v. de eerste vragenlijst, bleek dat de leerlingen uit de niet-interventieklas (klas B) gemiddeld hoger scoorden dan de leerlingen uit de interventieklas (klas A). Klas B telde een gemiddelde score van 29,6 en klas A telde een gemiddelde van 28,7; beiden t.o.v. een algemene gemiddelde score van 29. Na drie interventielessen en vier lessen onder begeleiding zelfstandig werken, bleek de
gemiddelde score op de self-efficacy scale van klas A heel iets hoger t.o.v. van hun eerdere resultaat. De nieuwe gemiddelde score van klas A was 29,1. Het verschil met de eerdere score is minimaal (0,4), in positieve zin. De mate van verschil is echter zo klein, dat het niets als significant aangemerkt kan worden.
Een effect op het gebied van cognitieve vaardigheden is lastig vast te stellen na een interventie van drie lessen. In het aanleren van procedurele kennis, beschrijft Marzano drie fasen. Met name bij het eigen maken van de vaardigheid vragen de stappen 2 (bijstellen en verfijnen) en 3 (verinnerlijking door oefening) veel tijd (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 39). Toch kan wel geïnventariseerd worden of de interventie iets heeft bijgedragen aan de voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject. Leerlingen kunnen in een learner report aangeven wat zij prettig en lastig vonden aan de uitvoering van het Religieproject en wat zij geleerd hebben van de interventielessen met het oog op het Religieproject.
5.2 Learner report
Een learner report is een onderzoeksmethode die leerlingen laat reflecteren op hun leerervaringen. Deze manier van zelfrapportage tracht leereffecten te achterhalen die niet of moeilijk op een objectieve manier te toetsen zijn, zoals attitudes, zelfkennis en zelfinzicht (Workshop Van Riessen, 2018). In dit geval gaat het om de leerervaring tijdens het uitvoeren van het Religieproject. Hoe hebben de leerlingen de uitvoering van het Religieproject ervaren? Wisten zij hoe ze de taak moesten aanpakken? Hebben ze verbinding gelegd met wat ze eerder tijdens de lessen in de aanloop van het project hebben behandeld? Hebben ze de voorgaande lessen als nuttige voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject ervaren?
Er zijn twee vormen van een learner report, namelijk het klassieke model en de vrije variant. In het klassieke model worden vier items gevraagd, namelijk regels over de wereld (Ik heb geleerd dat…), uitzonderingen op de die regels (Ik heb geleerd dat het niet waar is dat…), regels over jezelf (Ik heb geleerd dat ik…) en uitzonderingen op de regels over jezelf (Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik…). In de vrije variant van het learner report richten de items zich op de ontwerpregels of de concepten uit de ontwerphypothese (Workshop Van Riessen, 2018). In dit onderzoek heb ik de vrije variant van het learner report toegepast. Dit omdat de vrije variant beter aansluit op het
operationaliseren van de ontwerphypothese van dit onderzoek.
Ik heb de vrije variant van het learner report afgenomen na de uitvoering van het Religieproject om te toetsen of de interventie (de lessenserie) een nuttige voorbereiding is geweest voor de leerlingen op de uitvoering van het Religieproject. Dit heb ik gedaan bij de leerlingen van de interventieklas (klas A). Zie bijlage 3 met onderzoeksinstrumenten voor het learner report.
De uitkomsten van het learner report zijn vervolgens verwerkt via de grounded method. De grounded method gaat als volgt te werk: Ik heb de vragen met bijbehorende gegeven antwoorden losgeknipt van elkaar. Vervolgens heb ik de losgeknipte antwoorden per vraag gesorteerd. Ik heb per vraag alle antwoorden bekeken en gezocht naar overeenkomsten. Soortgelijke antwoorden heb ik bij elkaar gelegd. Ieder stapeltje heb ik gekoppeld aan een passende categorie. Zie bijlage 4 met verzamelde gegevens (ruwe data) deel I voor meer informatie.
6. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
Over het algemeen ben ik tevreden met de uitvoering van de lessen en de effectmetingen. De lesplannen zijn uitgevoerd en de leerlingen deden redelijk actief mee. Ik zal hier de belangrijkste zaken bespreken die niet zo gingen als gepland of tot een vertekening kunnen leiden in de resultaten. Ik had vanuit school te maken met een strakke planning, waardoor ik uiteindelijk slechts drie lessen aan mijn interventie kon besteden. Ik heb zorgvuldig gekeken naar de tijdsplanning, maar kwam af en toe toch in de knel. Met name in de tweede les over vergelijken had ik de leerlingen graag nog wat langer aan de vergelijkingsopdracht willen laten werken en de resultaten ook wat uitgebreider met de tweetallen willen bespreken. Met name om na te gaan of de leerlingen iets geleerd hadden over datgene waar ze mee geholpen werden (vergelijken in dit geval) (ontwerpregel 3).
Voor de effectmetingen gold dat leerlingen m.b.t. hun self-efficacy twee keer dezelfde vragenlijst moesten invullen. Ik was zelf niet aanwezig bij het afnemen van deze tweede vragenlijst, maar er bestaat een kans dat leerlingen wat lakser zijn geweest bij het invullen van de tweede vragenlijst, omdat ze dit tenslotte al een keer eerder hadden gedaan en dat zodoende het resultaat van de tweede vragenlijst wellicht minder representatief is dan het resultaat van de eerste vragenlijst. Daarbij gaat het in de vragenlijst om vrij algemene vragen waar leerlingen antwoord op moeten geven. Sommige leerlingen vonden dit erg lastig. Ze riepen gefrustreerd uit: ‘Het ligt er echt aan waar het over gaat’. De kans bestaat dat de resultaten daarmee ook wat algemeen zijn. Daarom zou ik in het herontwerp van dit onderzoek het afnemen van de vragenlijst specifiek willen koppelen aan hoe de leerlingen zich op dat moment voelen m.b.t. het Religieproject.
Verder is het learner report pas 19 dagen na de laatste interventieles afgenomen. Dat betekent dat de interventielessen al wat verder weggezakt waren voor de meeste leerlingen. Niet iedereen kon zich meer even goed alles herinneren. Ook waren vier leerlingen niet aanwezig bij het invullen van het learner report.
7. Presentatie effectmetingen
Om de ontwerphypothese te evalueren gebruik ik twee evaluatiemethoden: 1) een learner report om een verandering in onderzoeksvaardigheden vast te stellen en 2) een vragenlijst om een verandering in het gevoel van self-efficacy ten aanzien van het uitvoeren van open taken te meten.
7.1 Resultaten learner report
M.b.v. het learner report kijken we naar de ervaringen van de leerlingen tijdens de interventielessen en tijdens de uitvoering van het Religieproject. Wat vonden ze prettig en lastig? Wat hebben ze geleerd en wat hebben ze gemist?
Hieronder wordt van elke vraag uit het learner report beschreven wat opviel aan de ervaringen van de leerlingen.
1. Wat ik prettig vond aan de uitvoering van het Religieproject was dat ik…
Bij het analyseren van de antwoorden op deze vraag, valt op dat het grootste percentage verklaringen van inhoudelijke aard is. 8 van de 20 leerlingen geven aan dat ze het prettig vonden om meer te hebben geleerd over de verschillende religieuze stromingen die ze vergeleken hebben. Bijvoorbeeld: ‘Wat ik prettig vond aan de uitvoering van het Religieproject was dat ik ‘meer heb geleerd over de verschillende soorten religies en de normen en waarden van deze groepen’. 5 verklaringen zijn van praktische aard: ‘We kregen uren vrij om de geloofshuizen te bezoeken, dus je hoefde niet extra tijd vrij te maken na school’. 4 leerlingen geven aan dat zij de samenwerking met hun groepje als prettig hebben ervaren: ‘Het was gezellig, en ik heb best veel dingen geleerd die moslims en protestanten hetzelfde doen’. Tenslotte verklaren 3 leerlingen dat zij de vorm van de opdracht als prettig ervaarden: ‘Wat ik prettig vond was de vrijheid over de verwerking van de opdracht’.
2. Wat ik lastig vond aan het uitvoeren van het Religieproject was dat ik…
Waar bij de vorige vraag vier leerlingen aangaven dat zij de samenwerking met hun groepje als prettig hebben ervaren, wordt deze categorie ook genoemd bij deze vraag. 6 van de 20 verklaringen gaan over de samenwerking binnen het groepje: Ik vond het lastig dat in het groepje bepaalde mensen vrijwel niks deden en dat we anderen steeds moest vragen of ze dingen nou eens gaan doen, waardoor wij uiteindelijk het meeste werk hebben moeten doen’. Hieraan gekoppeld valt ook de categorie ‘taakverdeling’ op. 4 leerlingen verklaren dat zij het lastig vonden om de taken te verdelen. Ook de inhoudelijke verklaring wordt vier keer genoemd. Bijvoorbeeld: ‘Ik vond het lastig om de opdracht te koppelen aan de kernconcepten’. 1 leerling geeft aan dat hij/zij het lastig vond om gelijkenissen te vinden. Verder wordt ook de planning genoemd als lastig (2 keer), de omvang van de opdracht (1 keer), de instructie van de opdracht (1 keer) en persoonlijke omstandigheden (1 keer). 1 leerling vulde hier niks in.
3. Van de les over interviewen heb ik geleerd hoe ik…
Bij het analyseren van de antwoorden gaan 6 van de 17 verklaringen over de houding tijdens het interviewen. Bijvoorbeeld: ‘Van de les over interviewen heb ik geleerd hoe ik mensen moet interviewen op een meer hoffelijke manier’. 4 leerlingen verklaren dat ze geleerd hebben hoe je goede vragen kunt stellen, en 3 leerlingen verklaren dat ze meer geleerd hebben over de manier van vragen stellen. Vooral doorvragen wordt dan genoemd. Verder hebben 2 leerlingen niks nieuws geleerd, was er sprake van persoonlijke omstandigheden bij 3 leerlingen en geeft 1 leerling een verklaring in de categorie voorbereiding op het interview.
Bij het analyseren van de antwoorden op deze vraag, gaan 7 van de 16 verklaringen over het proces van vergelijken. 7 leerlingen hebben geleerd om een goede vergelijking te maken. Bijvoorbeeld: ‘Van de lessen over vergelijken heb ik geleerd hoe een goede vergelijking te maken en ook de
overeenkomsten te noemen’. Daarentegen geven 4 leerlingen aan dat zij niks nieuws geleerd hebben: ‘Ik heb geleerd hoe ik een goede vergelijking moet opstellen, dat je allebei de dingen moet benoemen. Maar helaas wist ik dit al’. 3 verklaringen gaan over het koppelen van begrippen aan de praktijk van de vergelijking. Ook persoonlijke omstandigheden worden genoemd (1 leerling) en de moeilijkheid van het vergelijken van religies (1 leerling).
5. In de lessen voorafgaand aan het Religieproject heb ik deze dingen gemist om de opdracht goed te kunnen uitvoeren:
Bij het analyseren van de antwoorden op deze vraag valt op dat hier de meeste verklaringen zijn genoemd door de leerlingen. 6 leerlingen benoemen een verklaring in het kader van de instructie van de opdracht. Bijvoorbeeld: ‘Ik heb goede uitleg over de echte opdracht gemist’. 5 leerlingen geven aan dat zij niks hebben gemist. 3 verklaringen gaan over de samenwerking met het groepje: ‘Ik heb goede afspraken met mijn groepje gemist’. 3 verklaringen betreffen persoonlijke omstandigheden, zoals ziekte. 2 leerlingen hebben een check van de voortgang door de docent gemist. Verder wordt ook genoemd: uitleg over de begrippen (1 leerling), praktische elementen opdracht (1 leerling), planning (1 leerling), taakverdeling (1 leerling) en een goede samenstelling van het groepje (1 leerling).
Het doel van deze interventie was om te toetsen of een meer gestructureerde voorbereiding op basis van scaffolding bijdraagt aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject en daarmee het vertrouwen van de leerlingen in hun eigen bekwaamheid om deze taak goed uit te voeren bevordert. Opvallend aan de uitkomsten van het learner report is dat geen enkele leerling bij vraag 1 benoemde het prettig te hebben gevonden aan van tevoren te hebben geoefend met de vaardigheden vergelijken en/of interviewen. De verklaring die het dichtst in de buurt kwam bij de vaardigheden uit de lessenserie was deze: Het was gezellig, en ik heb best veel dingen geleerd die moslims en protestanten hetzelfde doen’. Buiten dit werd er niets genoemd. Bij vraag 2 over wat leerlingen lastig vonden in de uitvoering van het Religieproject, benoemde slechts 1 leerling de vaardigheden uit de lessenserie, namelijk: ‘Ik vond het lastig om gelijkenissen te vinden tussen de twee geloofshuizen’. De meeste leerlingen verklaarden elementen onder de noemer van
metacognitieve vaardigheden lastig te hebben gevonden. Hierop aansluitend verklaarden de meeste leerlingen zaken gerelateerde aan metacognitieve vaardigheden te hebben gemist om de opdracht goed te kunnen uitvoeren. Denk hierbij aan een heldere instructie met een duidelijk stappenplan om de opdracht uit te voeren (6 verklaringen) en goede afspraken over samenwerking (3 verklaringen). De 6 verklaringen m.b.t. de instructie van de opdracht sluiten aan bij eerdergenoemde uitkomsten van het NRO-project. Uit het NRO-project komt o.a. naar voren dat bij het geven van een open taak een heldere instructie nodig is, zodat leerlingen bij de start van de taak beter begrijpen wat de bedoeling is (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 61). Ook het invoegen van een helder stappenplan, dat leerlingen bij de hand neemt, wordt gezien als sterk onderdeel van een open taak (Van Boxtel, Hemker, Klijnstra & Ruijs, 2017, p. 66). Uit het learner report blijkt dus dat 6 (van de 16) leerlingen een heldere instructie met een duidelijk stappenplan om de opdracht uit te voeren hebben gemist. 5 leerlingen gaven overigens aan niks te hebben gemist. Verder miste geen enkele leerling iets dat in de buurt kwam van het oefenen van de vaardigheden uit de interventielessen. Tenslotte is het opvallend is dat niet iedereen iets geleerd heeft van de lessen over vergelijken en interviewen. Van de lessen over vergelijken hebben 4 leerlingen niks nieuws geleerd en van de les over interviewen hebben 2 leerlingen niks nieuws geleerd.
7.2 Resultaten self-efficacy scale
Uit de afname van de eerste vragenlijst, de zogenoemde ‘nul’ meting, blijkt dat de leerlingen uit klas A (interventieklas) gemiddeld lager scoren dan de leerlingen uit klas B (niet-interventieklas). Het gaat hier om een gemiddelde score van 28,7 bij klas A t.o.v. een gemiddelde score van 29,6 bij klas B. De gemiddelde score op de self-efficacy scale is 29. Een hogere score betekent een hogere de mate van self-efficacy en is dus positief.
Goed om te vermelden is dat klas B één leerling minder heeft dan klas A: 19 leerlingen in klas B t.o.v. 20 leerlingen in klas A. Daarnaast heeft zitten de gymnasiumleerlingen van het vierde leerjaar in klas B.
Bij de vragen 1, 2, 5, 7 en 8 antwoordde klas A procentueel vaker met antwoord 4 (volledig juist) dan klas B. Klas A antwoordde echter ook procentueel vaker met antwoord 1 (volledig onjuist) en
antwoord 2 (enigszins onjuist) dan klas B, namelijk bij vraag 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 en 10.
Uit de afname van de tweede vragenlijst bij klas A na de interventie, blijkt dat leerlingen gemiddeld hoger scoren dan de gemiddelde score uit de eerdere vragenlijst. Klas A is van 28,7 naar 29,1 gegaan. Hiermee scoren ze heel iets boven de gemiddelde score van de self-efficacy scale (29), maar blijven ze wel onder de gemiddelde score van klas B uit de eerste vragenlijst. Daarbij geldt dat een verschil van 0,4 niet als significant verschil aangemerkt kan worden.
Als we ingaan op specifieke vragen, valt vraag 2 als eerste op: ‘Als iemand mij tegenwerkt, vind ik toch manieren om te krijgen wat ik wil’. In de eerste ronde beantwoordde 8 leerlingen deze vraag met ‘enigszins onjuist’ en 9 leerlingen met ‘nauwelijks juist’. In de tweede ronde beantwoordde nog maar 2 leerlingen deze vraag met ‘enigszins onjuist’ en wel 15 leerlingen met ‘nauwelijks juist’. De mate van self-efficacy is hier dus gestegen. Bij vraag 3 ‘Het is voor mij makkelijk om vast te houden aan mijn plannen en mijn doel te bereiken’, gebeurde het tegenovergestelde. 15 leerlingen antwoordden in de eerste ronde met ‘nauwelijks juist’ en in de tweede ronde waren dat nog maar 8 leerlingen. 7
leerlingen antwoordden met ‘enigszins onjuist’ (t.o.v. 2) en 4 leerlingen met ‘volledig juist’ (t.o.v. 2). Bij vraag 5 ‘Dankzij mijn vindingrijkheid weet ik hoe ik in onvoorziene situaties moet handelen’ scoort klas A juist weer een hogere mate van self-efficacy in ronde 2 t.o.v. ronde 1. Bij vraag 7 ‘Ik blijf kalm als ik voor de nodige moeilijkheden kom te staan, omdat ik vertrouw op mijn vermogen om
problemen op te lossen’ ging de mate van self-efficacy weer wat omlaag. In ronde 1 antwoordden 2 leerlingen met ‘enigszins onjuist’, 13 met ‘nauwelijks juist’ en 5 met ‘volledig juist’. In ronde 2 waren dit 6 leerlingen met ‘enigszins onjuist’, 11 met ‘nauwelijks juist’ en 3 met ‘volledig juist’. Bij vraag 8 ‘Als ik geconfronteerd word met een probleem, heb ik meestal meerdere oplossingen’ gebeurd iets interessants. In ronde 2 kiezen 3 leerlingen voor ‘volledig onjuist’ t.o.v. 1 leerling in ronde 1, 5 leerlingen voor ‘enigszins onjuist’ t.o.v. 4 leerlingen in ronde 1, 9 leerlingen voor ‘nauwelijks juist’ t.o.v. 12 in ronde 1, en 4 leerlingen ‘volledig juist’ t.o.v. 2 leerlingen in ronde 1. Bij vraag 9 ‘Als ik in een benarde situatie zit, weet ik meestal wat ik moet doen’ is de mate van self-efficacy gestegen. In ronde 2 antwoordde 4 leerlingen met ‘enigszins onjuist’ t.o.v. 8 leerlingen in ronde 1 en 15 leerlingen met ‘nauwelijks juist’ t.o.v. 10 leerlingen in ronde 1. Ook bij de laatste vraag ‘Wat er ook gebeurd, ik kom er wel uit’ zie je dat de mate van self-efficacy iets gestegen is. In ronde 2 antwoordde 4
leerlingen met ‘enigszins onjuist’ t.o.v. 6 leerlingen in ronde 1 en 11 leerlingen met ‘nauwelijks juist’ t.o.v. 9 leerlingen in ronde 1.
Het grootste verschil tussen ronde 1 en ronde 2 is te vinden in vraag 3 ‘Het is voor mij makkelijk om vast te houden aan mijn plannen en mijn doel te bereiken’. Het is opmerkelijk dat bij deze vraag de mate van self-efficacy niet is toegenomen, maar juist is afgenomen. Ook is het opmerkelijk dat deze vraag gerelateerd is aan metacognitieve vaardigheden. Doelen stellen en plannen zijn voorbeelden
van metacognitieve vaardigheden. Het daadwerkelijk bereiken van gestelde doelen en het vasthouden aan gemaakte plannen is hier sterk aan gerelateerd.
7.3 Terugblik
Om de ontwerphypothese te evalueren gebruikte ik twee evaluatiemethoden: 1) een learner report om een verandering in onderzoeksvaardigheden vast te stellen en 2) een vragenlijst om een
verandering in het gevoel van self-efficacy ten aanzien van het uitvoeren van open taken te meten. M.b.t. een eventuele verandering in het gevoel van self-efficacy bij de leerlingen is geen significant verschil gemeten tussen de eerste afgenomen vragenlijst en de tweede afgenomen vragenlijst. De algemeen gemiddelde score in klas A is van 28,7 omhooggegaan naar 29,1. Dat is een klein positief verschil, maar tegelijkertijd niet voldoende significant om te kunnen concluderen dat de mate van self-efficacy bij de leerlingen van klas A n.a.v. de interventielessen gestegen is. Als we inzoomen op de specifieke vragen, dan geldt dat bij vijf vragen de mate van self-efficacy gestegen is, bij drie vragen bijna helemaal gelijk gebleven is en bij twee vragen is de mate van self-efficacy juist gedaald. Het grootste verschil is gesignaleerd bij deze laatste categorie, namelijk vraag 3 ‘Het is voor mij makkelijk om vast te houden aan mijn plannen en mijn doel te bereiken’.
Daarnaast speelt mee dat dezelfde vragenlijst aan dezelfde klas als nulmeting en als effectmeting is afgenomen. Er bestaat een kans dat leerlingen wat lakser zijn geweest bij het invullen van de tweede vragenlijst en het resultaat van de tweede vragenlijst wellicht minder representatief is dan het resultaat van de eerste vragenlijst. Daarbij gaat het in de vragenlijst om vrij algemene vragen waar leerlingen antwoord op moeten geven. Er is een kans dat de resultaten daarmee ook wat algemeen zijn.
M.b.t. een eventuele verandering op het gebied van onderzoeksvaardigheden (cognitieve vaardigheden), moet we allereerst opmerken dat bij het learner report de slechts enkele
opmerkingen niet als bewijs kunnen worden aangeleverd voor een verandering bij de geoefende onderzoeksvaardigheden op klassikaal niveau. Een learner report is een valide instrument om leereffecten bij individuele leerlingen in kaart te brengen, maar niet betrouwbaar genoeg om uitspraken over de hele klas te doen. Toch signaleer ik een aantal aanknopingspunten m.b.t. de uitkomsten van het learner report. De in de interventielessen geoefende onderzoeksvaardigheden (vergelijken en interviewen) worden in het learner report slechts één keer genoemd. Deze
betreffende leerling vond het vinden van gelijkenissen tussen de geloofshuizen lastig aan de uitvoering van het Religieproject. Niet het vergelijken op zichzelf werd als lastig ervaren, maar
gelijkenissen vinden tussen twee geloofshuizen. Leerlingen hebben de lessenserie over vergelijken en interviewen niet specifiek als prettig ervaren bij de uitvoering van het Religieproject, maar hebben op het gebied van deze onderzoeksvaardigheden hebben ze ook niks gemist om de opdracht goed uit te kunnen voeren.
Opvallend is wel dat vier leerlingen aangaven niks nieuws te hebben geleerd in de lessen over vergelijken en twee leerlingen niks nieuws te hebben geleerd over interviewen. Hier is overlap. De leerlingen die aangaven niks nieuws te hebben geleerd van de les over interviewen, gaven ook aan niks nieuws te hebben geleerd van de lessen over vergelijken. Daarom zou ik in het herontwerp meer aandacht besteden aan ontwerpregel 1 ‘de voorkennis/het begrip van leerlingen wordt
gediagnostiseerd in het begin van de les’ en ontwerpregel 2 ‘op basis van de gediagnostiseerde voorkennis worden leerlingen ingedeeld in twee groepen: lagere mate van begrip en hogere mate van begrip. Bij een lagere mate van begrip, krijgen de leerlingen een opdracht met meer controle en bij een hogere mate van begrip, krijgen leerlingen een opdracht met minder controle.’
Verder is opvallend dat het aantal type verklaringen gerelateerd aan metacognitieve vaardigheden (samenwerking, taakverdeling, planning etc.) relatief vaak genoemd werd bij wat leerlingen lastig vonden aan de uitvoering van het Religieproject. Verklaringen gerelateerd aan metacognitieve vaardigheden kwamen ook terug in wat leerlingen gemist hebben om de opdracht goed uit te kunnen voeren. Dit wordt ondersteund door de resultaten van de self-efficacy scale, waarbij het grootste verschil tussen ronde 1 en ronde 2 te vinden is in de vraag over het vasthouden aan gemaakte plannen en het bereiken van gestelde doelen. Daarom zou ik in het herontwerp ook meer aandacht besteden aan het oefenen van metacognitieve vaardigheden.
Tenslotte was het opmerkelijk dat een heldere instructie met een stappenplan het meest gemist werd in de lessen voorafgaand aan de uitvoering van het Religieproject (6 van de 24 verklaringen). Wat dit extra opmerkelijk maakt, is dat dit ook naar voren komt bij het eerder aangehaalde NRO-project (Toetsen van denkvaardigheden en conceptuele kennis bij Maatschappijwetenschappen). Hier wordt o.a. geconcludeerd dat bij het geven van een open taak een heldere instructie nodig is, zodat
leerlingen bij de start van de taak beter begrijpen wat de bedoeling is en dat het invoegen van een helder stappenplan, dat leerlingen bij de hand neemt, wordt gezien als sterk onderdeel van een open taak.
Het ontbreken van een heldere instructie met een stappenplan kan ik gedeeltelijk wijten aan het opdrachtformulier: een aantal deelvaardigheden worden expliciet genoemd, maar een aantal deelvaardigheden worden helemaal niet of gebrekkig genoemd. Daarnaast ligt hier ook een rol voor de docent. Daarom zou ik in het herontwerp allereerst het opdrachtformulier aanpassen en meer stappen aanbrengen, maar ook meer aandacht besteden aan de instructie van de opdracht door per groepje de stappen gezamenlijk door te lopen.
8. Conclusie
In dit ontwerponderzoek heb ik geprobeerd te toetsen of een meer gestructureerde voorbereiding op basis van scaffolding bijdraagt aan een nuttige voorbereiding op de uitvoering van het Religieproject als open taak en het vertrouwen van de leerlingen in hun eigen bekwaamheid om het Religieproject goed uit te voeren bevordert. Dit heb ik gedaan door ideaaltypische taken (op papier) te creëren waarin leerlingen twee voor het Religieproject relevante onderzoeksvaardigheden (vergelijken en interviewen) hebben kunnen leren. De achterliggende gedachte was dat de leerlingen deze vaardigheden vervolgens in het Religieproject min of meer vanzelf zouden gaan toepassen.
Om de ontwerphypothese te evalueren gebruikte ik twee evaluatiemethoden: 1) een learner report om een verandering in onderzoeksvaardigheden vast te stellen en 2) een vragenlijst om een
verandering in het gevoel van self-efficacy ten aanzien van het uitvoeren van open taken te meten. Hierbij wil ik vooropstellen dat het een zeer kleine onderzoeksgroep betreft en dat de interventie slechts drie lessen omvatte. Daarnaast is de onderzoeksgroep geen stabiele onderzoeksgroep: zo zijn er vaak leerlingen afwezig door ziekte of andere zaken. Dat betekent dat ik zal spreken van signaleren en van aanknopingspunten i.p.v. van conclusies.
M.b.t. een eventuele verandering in het gevoel van self-efficacy is geen significant verschil gemeten tussen de eerste afgenomen vragenlijst en de tweede afgenomen vragenlijst: een positief verschil van 0,4. Opvallend is dat het grootste verschil gesignaleerd is bij vraag 3 ‘Het is voor mij makkelijk om vast te houden aan mijn plannen en mijn doel te bereiken’. De mate van self-efficacy is hier juist
afgenomen i.p.v. toegenomen.
M.b.t. een eventuele verandering op het gebied van de geoefende onderzoeksvaardigheden (cognitieve vaardigheden), signaleer ik enkele aanknopingspunten n.a.v. de uitkomsten van het
