Duitsland, Italië en het Bolognaproces
Een onderzoek naar de oorsprong van Duitse en Italiaanse
hoger onderwijshervormingen vanaf 1998
Scriptie MA Europese Studies: Europees Beleid Graduate School of Humanities
Universiteit van Amsterdam
Auteur: Caroline Duits
Begeleider: mr. dr. A.C. van Wageningen
Tweede lezer: mr. dr. C.R.M. Versteegh
Voorwoord
Deze scriptie vormt de afronding van mijn master Europees Beleid. De scriptie richt zich op het Europese hoger onderwijsbeleid. Juist omdat hoger onderwijsbeleid een relatief weinig
besproken en weinig ontwikkeld beleidsgebied binnen de EU is, leek het mij interessant mijn masterscriptie hieraan te wijden.
Het plan om hoger onderwijs te europeaniseren was al eerder opgevat, maar heeft pas echt vorm gekregen door de ondertekening van de Bolognaverklaring. Dit gebeurde in 1999 door 29 Europese ministers van onderwijs, met de oudste nog functionerende universiteit van de wereld, de Università di Bologna, als decor. Met deze ondertekening begon het zogenaamde Bolognaproces, dat de oprichting van één Europese hoger onderwijsruimte tot doel had. Een belangrijke vraag is in hoeverre het Bolognaproces als succes kan worden beschouwd.
Toen ik in de zomer van 2013 een bezoek bracht aan de Universiteit van Bologna en in de bibliotheek van de faculteit der geesteswetenschappen vroeg naar materiaal over het
Processo di Bologna, werd mij eerst gevraagd uit te leggen wat dat precies is. Dit is slechts een
voorbeeld, maar het zou een bevestiging kunnen betekenen van de status van ‘ondergeschoven kindje’ die het Europees hoger onderwijsbeleid lijkt te kenmerken.
Met dit onderzoek heb ik geprobeerd de invloed die de Bolognaverklaring en het daaruit voortvloeiende Bolognaproces tot op heden hebben uitgeoefend op het hoger onderwijsbeleid van Duitsland en Italië in kaart te brengen. Het onderzoek heeft mij veel nieuwe kennis en daarmee ook nieuwe vragen opgeleverd.
Graag wil ik mijn begeleider Anne van Wageningen bedanken voor zijn steun en zeer bruikbare feedback tijdens het schrijven van deze scriptie.
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2
Lijst van afkortingen ... 5
Inleiding ... 6
1. Hoger onderwijs, Europa en de Europese Unie ... 11
1.1 Inleiding ... 11
1.2 Magna Charta Universitatum ... 13
1.3 De Sorbonneverklaring ... 14
1.4 De Bolognaverklaring ... 15
1.5 De conferenties van 2001 tot 2012 ... 17
1.5.1 De conferentie van Praag ... 17
1.5.2 De conferentie van Berlijn ... 18
1.5.3 De conferentie van Bergen ... 19
1.5.4 De conferentie van Londen ... 20
1.5.5 De conferentie van Leuven en Louvain-‐la-‐Neuve ... 20
1.5.6 De conferentie van Boedapest en Wenen ... 21
1.5.7 De conferentie van Boekarest ... 21
1.6 De Lissabonstrategie ... 22
1.6.1 Inleiding ... 22
1.6.2 Evaluatie van de Lissabonstrategie ... 23
1.7 De vervlechting van het Bolognaproces, de Lissabonstrategie en de EU 2020-‐strategie ... 24
1.8 Conclusie ... 27
2. Het hoger onderwijsbeleid van Duitsland en meer in het bijzonder van Baden-‐
Württemberg vóór en na de start van het Bolognaproces ... 29
2.1 Inleiding ... 29
2.2 De Föderalismusreform ... 30
2.3 Het hoger onderwijssysteem in Duitsland ... 34
2.3.1 Algemene bevoegdheidsverdeling ... 34
2.3.2 Bevoegdheidsverdeling met betrekking tot hoger onderwijs ... 36
2.4 Hervormingen van het hoger onderwijsbeleid van Duitsland en meer in het bijzonder van Baden-‐Württemberg ... 44
2.4.1 De drie-‐fasenstructuur en het ECTS ... 45
2.4.2 Kwaliteitswaarborging ... 48
3. Duitsland en meer in het bijzonder Baden-‐Württemberg: hervormingen door
Bologna? ... 54
4. Het hogeronderwijsbeleid van Italië vóór en na de start van het
Bolognaproces ... 62
4.1 Inleiding ... 62
4.2 Het hoger onderwijssysteem in Italië ... 62
4.2.1 Algemene bevoegdheidsverdeling ... 62
4.2.2 Bevoegdheidsverdeling met betrekking tot hoger onderwijs ... 65
4.3 Hervormingen in het hoger onderwijsbeleid van Italië ... 70
4.3.1 Invoering van het ECTS ten behoeve van mobiliteit ... 73
4.3.2 De drie-‐fasenstructuur ... 74
4.3.3 Kwaliteitswaarborging ... 76
4.3.4 Publieke financiering van het hoger onderwijs ... 78
5. Italië: hervormingen door Bologna? ... 80
Conclusie ... 87
Referenties ... 93
Primair ... 93 Secundair ... 103
Lijst van afkortingen
ANVUR Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca
bbp bruto binnenlands product
BGBl. Bundesgesetzblatt
BLK Bund-‐Länder-‐Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
CDU Christlich Demokratische Union
CFU Crediti Formativi Universitari
CNAM Consiglio Nazionale per l’Alta Formazione Artistica e Musicale
CNSU Consiglio Nazionale degli Studenti Universitari
CRUI Conferenza dei Rettori delle Università Italiane
CUN Consiglio Universitario Nazionale
ECTS European Credit Transfer System
EMU Economische en Monetaire Unie
EU Europese Unie
GG Grundgesetz GBl. Gesetzblatt GWK Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz HIS Hochschul-‐Informations-‐System GmbH HRG Hochschulrahmengesetz HRK Hochschulrektorenkonferenz KMK Kultusministerkonferenz LHG Landeshochschulgesetz
MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
n. numero
No. number
nr. nummer
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
p. pagina
PhD Doctor of Philosophy
pp. pagina’s
S. Seite
SPD Sozialdemokratische Partei Deutschlands
Suppl. Supplemento
USR Ufficio Scolastico Regionale
Vol. Volume
Inleiding
Op 19 juni 1999 is met de Bolognaverklaring1 het startsein gegeven voor een pan-‐Europese
vernieuwing van het hoger onderwijs. Deze vernieuwing is bekend geworden als het
Bolognaproces en het fundament ervoor was al in 1998 door de Sorbonneverklaring2 gelegd. Bij
beide verklaringen speelden Duitsland, Frankrijk, Italië en Groot-‐Brittannië een grote rol. Met uitzondering van Groot-‐Brittannië hadden de andere drie landen veel behoefte aan
vernieuwingen op het gebied van hoger onderwijs. In dit onderzoek wordt beschreven hoe in Duitsland en Italië het Bolognaproces van invloed is geweest.
De keuze voor Duitsland en Italië is ten eerste gemaakt omdat deze landen verschillen voor wat betreft de manier waarop hoger onderwijs beschouwd wordt.3 Daarnaast kent
Frankrijk geen federale structuur, terwijl Italië en Duitsland vergelijkbaar zijn qua structuur. Van het vierde deelnemende land, Groot-‐Brittannië, kan gesteld worden dat het voornamelijk uitgenodigd is tot ondertekening om de verklaring kracht bij te zetten. Het was immers in eerste instantie de Franse minister van onderwijs Allègre die nationale onderwijshervormingen wilde doorvoeren en op dat gebied medestanders vond in de ministers van onderwijs van Duitsland en Italië.4 Het hoger onderwijs van Groot-‐Brittannië kende weinig problemen; het
kwaliteitsniveau van de universiteiten werd als zeer hoog beschouwd, waardoor Groot-‐ Brittannië studenten van over de hele wereld aantrok. Er leek dus weinig behoefte aan
hervormingen te zijn.5 Bovendien is in Groot-‐Brittannië sprake van een grotere afstand tussen
1 The Bologna Declaration of 19 June 1999, Joint declaration of the European Ministers of Education 2 Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European
higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
3 Guy Neave, ‘The Bologna Declaration: Some of the Historic Dilemmas Posed by the Reconstruction of the Community in Europe’s
Systems of Higher Education’, Educational Policy 2003 (17:141), p. 144.
4 Gabriele Ballarino and Loris Perotti, ‘The Bologna Process in Italy’,
http://users2.unimi.it/Unires/uploads/files/ballarino_perotti_montreal_unires.pdf, geraadpleegd op 11-‐08-‐2013.
5 Sacha Garben, EU Higher Education Law: The Bologna Process and Harmonization by Stealth, The Netherlands: Kluwer Law International
de gemeenschap en de universiteit, hetgeen in de weg lijkt te staan aan het invoeren van Europese regelgeving op het gebied van hoger onderwijs.6
Italië behoort, samen met onder andere Frankrijk, tot de landen die hoger onderwijs als onafscheidelijk van de nationale gemeenschap beschouwen, hetgeen gebaseerd is op het Napoleontische model, waarbij er vanuit een centraal ministerie toezicht was op de
universiteiten. Hierbij was tevens sprake van legal homogeneity, wat in dit geval een uniforme toepassing van wetgeving op universiteiten in het hele land inhoudt. Er is sprake van een nauwe band tussen de staat en de universiteit.7 Een ander kenmerk van dit model is het ontbreken van
een gegarandeerde connectie tussen onderwijs en onderzoek in de publieke sector, waarbij universiteiten geen monopolie op het gebied van publieke onderzoeksactiviteiten hebben. Zij delen dit met publieke organisaties die gericht zijn op specifieke onderzoeksgebieden.8
Daarnaast bestond binnen dit model een grote autonomie voor professoren.
De Duitse universiteit is daarentegen gebaseerd op het Humboldtiaanse model. Hierbij bestaat een nauwere connectie tussen onderwijs en onderzoek en de universiteiten beschikken over vrijheid bij het bepalen van de inhoud van onderwijsprogramma’s en dus over meer autonomie. Bovendien is er in Duitsland meer sprake van hoger onderwijsbeleid op decentraal, regionaal niveau; culturele soevereiniteit en daarmee de verantwoordelijkheid voor het maken van hoger onderwijsbeleid ligt bij de Länder.9 Deze verschillen dragen bij aan de keuze voor
Duitsland en Italië.
Gezien deze aparte status van hoger onderwijsbeleid in Europa is ervoor gekozen om hier verder onderzoek naar te doen, en in het bijzonder naar de effecten die het Bolognaproces
6 Guy Neave, ‘The Bologna Declaration: Some of the Historic Dilemmas Posed by the Reconstruction of the Community in Europe’s
Systems of Higher Education’, Educational Policy 2003 (17:141), pp. 144-‐145.
7 Ibidem, pp. 147-‐148.
8 Nicky Le Feuvre en Milka Metso, ‘Disciplinary Barriers between the Social Sciences and Humanities, The Impact of the Relationship
between the State and the Higher Education and Research Sectors on Interdisciplinarity in Eight European Countries’, 2005, http://www.york.ac.uk/res/researchintegration/ComparativeReports/Comparative_Report_State_and_Higher_Education.pdf, geraadpleegd op 11-‐08-‐2013.
9 Guy Neave, ‘The Bologna Declaration: Some of the Historic Dilemmas Posed by the Reconstruction of the Community in Europe’s
met zich meebrengt. Wat hierbij van belang is, is dat verschillende onderzoeken hebben
uitgewezen dat er in de deelnemende landen trends in de implementatie van het Bolognaproces waarneembaar zijn.10 Wat er ook aan bijdraagt is het feit dat aangetoond is dat de
ondertekening van de Bolognaverklaring heeft gezorgd voor een betere erkenning en meer integratie van de internationale dimensie in het hoger onderwijsbeleid op nationaal niveau.11
Uit eerder onderzoek blijkt dat er achter de implementatie van de Bolognadoelstellingen
verschillende motieven schuilgaan.12 Tevens wordt gezegd dat de Bolognaverklaring een
‘vaagheid’ kent rondom verschillende elementen.13 Bovendien hebben de deelnemende landen
bij het uitspreken van hun bereidheid om hun hoger onderwijssystemen te hervormen aangegeven dat zij zekere nationale kenmerken wilden behouden.14 Deze drie punten in
combinatie met de juridische niet-‐bindendheid, waar in hoofdstuk 1 op wordt teruggekomen, maken het aannemelijk dat er verschillen bestaan ten aanzien van de implementatie van doelstellingen van het Bolognaproces in de deelnemende landen. Daarom wordt in dit onderzoek een vergelijking gemaakt tussen twee van deze landen.
Het is interessant om te kijken in hoeverre en hoe Duitsland en Italië beide vanuit hun eigen perspectieven, respectievelijk nationaal en regionaal, hun beleid hebben aangepast vanwege het Bolognaproces, dat uitgaat van de internationale gemeenschap en Europa. Daarom is de hoofdvraag van dit onderzoek of Duitsland en Italië door het Bolognaproces hun hoger onderwijs hebben veranderd. Om de hoofdvraag te beantwoorden is het onderzoek
10 Guy Haug en Christian Tauch, Trends II: Towards the European higher education area-‐ survey of main reforms from Bologna to Prague,
European University Association 2010; Sybille Reichert en Christian Tauch, Trends III: Progress towards the European Higher Education
Area, European University Association 2003; Sybille Reichert en Christian Tauch, Trends IV: European Universities Implementing Bologna,
European University Association 2005.
David Crosier, Lewis Purser en Hanne Smidt, Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area, European University Association 2007.
Andrée Sursock en Hanne Smidt, Trends 2010: A decade of change in European Higher Education, European University Association 2010
11 Marijk van der Wende, ‘The International Dimension in National Higher Education Policies: what has changed in Europe in the last five
years?’, European Journal of Education, Vol. 36, No. 4, 2001, p.431.
12 Svein Michelsen, ‘Humboldt meets Bologna’, Higher Education Policy, 2010, 23, p. 164.
13 Jeroen Huisman en Marijk van der Wende, ‘The EU and Bologna: are supra-‐ and international initiatives threatening domestic agendas?’,
European Journal of Education, Vol. 39, No. 3, 2004, pp. 352-‐353.
onderverdeeld in vijf deelvragen. De eerste omvat de vraag wat het Bolognaproces is. Hierbij wordt onderzocht wat de doelstellingen zijn en de eventuele ontwikkelingen daarvan, vanaf de conferentie in Bologna in 1999 tot en met de conferentie in Boekarest in 2012. Hierin wordt tevens de geschiedenis van zowel het Bolognaproces als de Sorbonneverklaring en de samenhang tussen beide verklaringen betrokken. Verder wordt ingegaan op de samenhang tussen het Bolognaproces en de Lissabonstrategie. In het tweede hoofdstuk worden de hervormingen van het Duitse hoger onderwijsbeleid van vóór en na de start van het Bolognaproces behandeld. In dit hoofdstuk wordt het Duitse hoger onderwijssysteem
beschreven, waarbij wordt ingegaan op de verdeling van de wetgevingsbevoegdheid tussen de staat en Länder en de hierbij van belang zijnde Föderalismusreform. Omdat, zoals later verder uitgelegd wordt, de bevoegdheden binnen het hoger onderwijsbeleid van Duitsland verdeeld zijn tussen de staat en de Länder, is ervoor gekozen om op de gebieden waar de Länder de bevoegdheid hebben Baden-‐Württemberg in het onderzoek te betrekken. De keuze hiervoor wordt in de inleiding van het desbetreffende hoofdstuk nader toegelicht. Na de bespreking van de doorgevoerde onderwijshervormingen wordt in het derde hoofdstuk beschreven in welke mate deze hervormingen te beschouwen zijn als voortvloeiend uit het Bolognaproces, oftewel in hoeverre deze direct zijn toe te schrijven aan het Bolognaproces of dat er mogelijk andere motieven aan ten grondslag lagen. In de laatste twee hoofdstukken wordt ditzelfde voor Italië gedaan. In de conclusie worden de bevindingen van het onderzoek naar de situatie van beide landen naast elkaar gezet, waarbij een verklaring voor eventuele verschillen wordt gegeven. Tevens worden er enkele punten voor verder onderzoek voorgesteld. Er dient te worden opgemerkt dat Duitsland en Italië een andere startpositie hadden ten aanzien van de situatie van het hoger onderwijs, waardoor niet simpelweg gekeken kan worden naar de huidige situatie. Zoals duidelijk wordt, is de toenmalige politieke situatie in beide landen van belang geweest bij het doorvoeren van hervormingen in het kader van het Bolognaproces. Alvorens
naar Duitsland en Italië te kijken, wordt eerst ingegaan op het Bolognaproces.
1. Hoger onderwijs, Europa en de Europese Unie
1.1 Inleiding
Het Bolognaproces is een intergouvernementeel proces. De deelnemende landen hebben hiervoor gekozen omdat Europese verdragen een verbod tot harmonisatie opleggen en ook landen van buiten de EU wilden meedoen. Wat vaststaat is dat landen aan hun nationale
bevoegdheden hechten. Anderzijds hebben de landen door middel van de Bolognaverklaring, de Lissabonstrategie en de EU 2020-‐strategie duidelijk gekozen voor samenwerking op het gebied van hoger onderwijs.
In het geval van het intergouvernementele Bolognaproces hebben de lidstaten in feite
het wetgevingsproces van de EU ‘omzeild’, waardoor de instituties van de EU op dat gebied weinig functie hebben. Dit betekent dat er hier als het ware sprake is van intergouvernementele samenwerking buiten het institutionele kader van de EU om, in plaats van erbinnen. De
Europese Commissie is binnen het Bolognaproces weliswaar meer betrokken dan bij eerdere beleidsvoering op het gebied van hoger onderwijs, maar voor het Europees Parlement is vrijwel geen rol weggelegd. Er wordt dan ook gezegd dat de lidstaten door middel van de start van het Bolognaproces de toenemende invloed van de EU op het hoger onderwijsbeleid uit de weg wilden gaan. Dit zouden zij onder andere hebben willen doen omdat zij autonomie wilden behouden op dit gebied, omdat onderwijs nauw samenhangt met cultuur en dus met hun eigen natie. Daarnaast zou de uitwerking van het Bolognaproces binnen het institutionele kader van de EU zorgen voor een te gecentraliseerde aanpak waarbij de mate van flexibiliteit,
toegankelijkheid en creativiteit kleiner zou zijn.15 De lidstaten stemmen hun hoger
onderwijsbeleid op elkaar af door middel van de open coördinatiemethode.16 De
Bolognaverklaring is dan ook niet juridisch bindend. De Europese Commissie speelt middels een
15 Sacha Garben, ‘The Bologna Process: From a European Law Perspective’, European Law Journal, Vol. 16, No. 2, 2010, pp. 209-‐210. 16 De open coördinatiemethode biedt lidstaten de mogelijkheid samen te werken ten behoeve van een grotere convergentie tussen hun
richtlijn enkel een harmoniserende rol op het gebied van de wederzijdse erkenning van
diploma’s.17 Het Bolognaproces hangt echter nauw samen met de Lissabonstrategie, die in 2000
is aangenomen, alsmede met de in 2010 aangenomen EU 2020-‐strategie. De laatstgenoemde en het Bolognaproces groeien in de praktijk naar elkaar toe, hetgeen een toenemende rol voor de Europese Commissie met zich meebrengt.
De eerste plannen richting de Bolognaverklaring zijn neergelegd in de zogenaamde Magna Charta Universitatum, die op 19 september 1988 in Bologna is opgesteld. Daarna is het fundament gelegd door de Sorbonneverklaring. In dit hoofdstuk wordt eerst de geschiedenis van beide voorafgaande verklaringen beschreven, waarbij de samenhang tussen de
verklaringen duidelijk wordt. Vervolgens wordt de inhoud van het Bolognaproces beschreven, waarna wordt ingegaan op de conferenties die sindsdien hebben plaatsgevonden: de
conferenties van Praag, Berlijn, Bergen, Londen, Leuven, Boedapest en Boekarest. Tijdens elke conferentie werden de actiepunten van de Bolognaverklaring en van de voorgaande
conferenties verder uitgewerkt. Omdat in dit onderzoek wordt nagegaan in hoeverre Duitsland, meer in het bijzonder Baden-‐Württemberg, en Italië hervormingen hebben doorgevoerd door het Bolognaproces, wordt in dit hoofdstuk de beschrijving van de conferenties beperkt tot het behandelen van de nieuwe actiepunten uit elke conferentie. Het laatste deel van dit hoofdstuk wordt gewijd aan de relatie tussen het Bolognaproces en de Lissabon-‐ en de EU 2020-‐strategie en de evaluatie van de Lissabonstrategie.
Uit de conferenties valt op te maken dat dicht bij de in de Sorbonneverklaring en in meerdere mate bij de Bolognaverklaring neergelegde actiepunten wordt gebleven. Tevens wordt in het laatste communiqué terugverwezen naar de conventie van Lissabon, die reeds in de Sorbonneverklaring werd genoemd. De doelstellingen van het Bolognaproces zijn als volgt samen te vatten:
-‐ Invoering van een gemakkelijk te begrijpen en vergelijkbaar gradensysteem -‐ Invoering van een onderwijssysteem in drie fasen
-‐ Vaststelling van een gemeenschappelijk studiepuntensysteem (ECTS18)
-‐ Bevordering van mobiliteit van studenten, docenten, onderzoekers en andere mederwerkers -‐Vaststelling van kwaliteitsstandaarden op nationaal en Europees niveau en meer
samenwerking op dit gebied
-‐ Bevordering van het Europese aspect in het hoger onderwijs -‐ Bevordering van lifelong learning
-‐ Publieke benadering van verantwoordelijkheid en financiering van hoger onderwijsinstellingen
-‐ Ontwikkeling van multidimensionele transparantie-‐instrumenten
-‐ Bevordering van de aantrekkingskracht van de Europese hoger onderwijsruimte voor derdelanden
-‐ Verbinding van de Europese hoger onderwijsruimte en het Europese onderzoeksgebied -‐ Hoger onderwijsinstellingen en studenten bij de uitwerking van het Bolognaproces betrekken
1.2 Magna Charta Universitatum
De Magna Charta Universitatum, op 18 september 1988 in Bologna door 430 rectors van
universiteiten ondertekend, is voortgekomen uit een voorstel van de Universiteit van Bologna in 1986.19 In de algemene bepalingen is te lezen dat de universiteit een autonome institutie is, die
in elke maatschappij anders is ingericht vanwege geografische verschillen en historische context. De universiteit draagt bij aan de cultuur door middel van onderzoek en onderwijs. Om aan de behoeften van de wereld eromheen tegemoet te komen moet het onderzoek en
onderwijs moreel en intellectueel onafhankelijk zijn van elke vorm van politieke autoriteit en
18 European Credit Transfer System.
economische macht. Daarnaast moeten onderzoek en onderwijs op universiteiten onafscheidelijk en geheel vrij zijn en openstaan voor de dialoog tussen wetenschappers. Bovendien wordt de universiteit als bewaarder van de Europese humanistische traditie beschouwd; de universiteit moet universele kennis bereiken en daarvoor geografische en politieke grenzen doorbreken en bijdragen aan de uitwisseling van verschillende culturen met elkaar. Uit de middelen die ingezet moesten worden komt naar voren dat groot belang werd gehecht aan de vrijheid en onafscheidelijkheid van onderzoek en onderwijs. Universiteiten moesten onderling informatie uitwisselen en gezamenlijke projecten opzetten ten behoeve van beter onderwijs. Daarom moesten universiteiten de mobiliteit tussen docenten en studenten bevorderen. Tevens moest een gemeenschappelijk beleid omtrent titels, tentaminering, diploma’s en de toekenning van beurzen worden ingevoerd.20 Hierop zou in de volgende
verklaring, de Sorbonneverklaring, voortgegaan worden. De Magna Charta Universitatum kan dan ook beschouwd worden als de eerste stap in de richting van de Bolognaverklaring.
1.3 De Sorbonneverklaring
Op 25 mei 1998 werd de Sorbonneverklaring, die officieel “the joint declaration on
harmonisation of the architecture of the European higher education system” genoemd werd, ondertekend door de ministers van onderwijs van Frankrijk, Duitsland, Italië en Groot-‐ Brittannië, ter gelegenheid van het achthonderdjarig bestaan van de universiteit van Parijs.21
Het doel was de opzet van het Europees hoger onderwijs te harmoniseren. Er werd naar voren gebracht dat er niet alleen een Europa van de euro, banken en de economie gebouwd moest worden, maar ook een Europa van kennis, waarbinnen de universiteiten een grote rol moesten spelen. Daarnaast werd wederom het belang van mobiliteit van studenten benadrukt, hetgeen
20 Magna Charta Universitatum, Bologna, Italy, September 18, 1988.
21 Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European
higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
de verspreiding van kennis bevordert. Om mobiliteit en een betere samenwerking tussen universiteiten te bevorderen moest een open Europese onderwijsruimte gecreëerd worden, waarbinnen een systeem van twee cycli (Bachelor en Master) als internationale standaard moest gelden. Dit systeem moest ondersteund worden door middel van invoering van een gelijkwaardig systeem van semesters en studiepunten.22
In de verklaring wordt terugverwezen naar een conventie in Lissabon van het jaar daarvoor, waarbij afgesproken was om binnen Europa hoger onderwijskwalificaties te
erkennen.23 Deze erkenning zou ook al ondersteund worden door verschillende Europese
richtlijnen. De nationale overheden moesten hierin echter ook een belangrijke actieve rol blijven spelen, door onder meer afspraken tussen universiteiten te bevorderen.24
1.4 De Bolognaverklaring
Volgens de in 1999 ondertekende Bolognaverklaring was de aanleiding ervan de toenemende behoefte in de politieke en academische wereld aan het oprichten van een meer allesomvattend en verreikend Europa, waarbij in het bijzonder de intellectuele, culturele, sociale,
wetenschappelijke en technologische dimensies uitgebreid moesten worden. Men was van mening dat een ‘kennis-‐Europa’ een onvervangbare factor voor sociale en menselijke groei zou zijn. Bovendien zou het bijdragen aan een verrijking van het Europees burgerschap door de burgers de nodige competenties te geven om de uitdagingen van het nieuwe millennium aan te gaan, samen met het bewustzijn van gedeelde waarden en het behoren tot een algemene sociale en culturele omgeving. Onderwijs en samenwerking binnen het onderwijs werd van groot
22 Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European
higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
23 The Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region, Lisbon, 11 April 1997. 24 Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European
higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
belang geacht voor de ontwikkeling en versterking van stabiele, vreedzame en democratische
samenlevingen.25
In de Bolognaverklaring wordt een duidelijk hoofddoel geformuleerd: het creëren van
een Europese ruimte voor hoger onderwijs met het doel de werkgelegenheid en mobiliteit van burgers te intensiveren en de internationale concurrentiepositie van het Europese hoger onderwijs te versterken. Deze Europese hoger onderwijsruimte zou in 2010 gerealiseerd moeten zijn.26 In de Bolognaverklaring stonden vijf specifieke doelstellingen centraal: het
invoeren van een gemeenschappelijk stelsel van gemakkelijk herkenbare en vergelijkbare academische graden door middel van het invoeren van een gemeenschappelijk
diplomasupplement, een twee-‐fasenstructuur waarbij de eerste fase minimaal drie jaar duurt en afgestemd is op de arbeidsmarkt, een overdraagbaar systeem voor studiepunten, een Europese samenwerking op het gebied van kwaliteitszorg en de bevordering van vrije mobiliteit voor studenten, docenten en onderzoekers door middel van het wegnemen van obstakels hierin.27
Na ondertekening van de Bolognaverklaring werd de Bologna follow-‐up group opgericht. Deze bestaat uit vertegenwoordigers uit de deelnemende landen en uit de Europese Commissie en heeft minstens elke zes maanden een bijeenkomst. De taken bestaan uit het gedetailleerd bespreken van de actiepunten uit de ministeriële conferenties.28
In de Bolognaverklaring wordt terugverwezen naar de Sorbonneverklaring, waarbij
gezegd wordt dat het creëren van een Europese hoger onderwijsruimte de beste manier is om de mobiliteit en werkgelegenheid van burgers en de gehele wereldwijde ontwikkeling te stimuleren.29 Verder zijn de specifieke doelstellingen van de Sorbonneverklaring terug te
vinden in de Bolognaverklaring. Naast de verwijzing ernaar in de Bolognaverklaring kan de
25 The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation, p. 7. 26 Ibidem, p. 4.
27 Ibidem.
28 European Higher Education Area, ‘How does the Bologna Process work?’, http://www.ehea.info/article-‐details.aspx?ArticleId=5,
geraadpleegd op 14-‐09-‐2013.
Sorbonneverklaring van grote betekenis voor het Bolognaproces geacht worden omdat het heeft gezorgd voor de doorbraak van het intergouvernementalisme in het
hogeronderwijsbeleid.30 Dit intergouvernementalisme hangt samen met de Sorbonneverklaring
omdat in het bijzonder Frankrijk en Italië op nationaal niveau diepgaande hervormingsplannen voor het hogeronderwijsbeleid hadden waar veel protest tegen was. De onderwijsministers wilden politiek draagvlak creëren door middel van de ondertekening van de
Sorbonneverklaring.31
1.5 De conferenties van 2001 tot 2012
1.5.1 De conferentie van Praag
Bij de conferentie van Praag in 2001, de eerste ministeriële conferentie na de ondertekening van de Bolognaverklaring, werden nieuwe actiepunten aan het Bolognaproces toegevoegd. Er werd gesteld dat het oprichten van de Europese hoger onderwijsruimte een voorwaarde zou zijn voor het bevorderen van de aantrekkelijkheid en van de concurrentiepositie van hoger onderwijsinstituties in Europa. Er moest worden gestreefd naar een hogere mate van mobiliteit zodat studenten, docenten, onderzoekers en andere medewerkers van universiteiten konden profiteren van de rijkheid van de Europese hoger onderwijsruimte en de bijbehorende
democratische waarden, alsmede van de diversiteit van culturen en talen. Ten behoeve hiervan beloofden te ministers zich bezig te houden met het wegnemen van obstakels binnen het vrije verkeer van bovenstaande groepen personen.32 Hierdoor zou de aantrekkelijkheid van de
Europese hoger onderwijsruimte onder studenten uit zowel Europa als uit andere landen van
30 Toens, Katrin, ‘Die Sorbonne-‐Deklaration: Hintergründe und Bedeutung für den Bologna-‐Prozess’, http://hsdbs.hof.uni-‐
halle.de/documents/t1723.pdf, geraadpleegd op 22-‐02-‐2013, pp. 37-‐38.
31 Ibidem, pp. 50-‐51.
32 TOWARDS THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA, Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education
de wereld vergroot worden.33 Daarnaast werden de zogenaamde lifelong learning-‐strategieën
geïntroduceerd. Deze waren nodig, met het oog op het Europa van de toekomst dat gebaseerd zou zijn op een op kennis gebaseerde maatschappij en economie, om de uitdagingen op het gebied van de concurrentiepositie en het gebruik van nieuwe technologieën aan te gaan en om de sociale cohesie, gelijke kansen en de levenskwaliteit te bevorderen. Tijdens deze conferentie werd tevens voor de eerste keer over de sociale dimensie van het Bolognaproces gesproken. Een laatste punt dat genoemd werd is het belang van de betrokkenheid van hoger onderwijsinstellingen en van de studenten zelf. Studenten moesten als voltallige leden van de hoger onderwijsgemeenschap beschouwd worden en hun inbreng, samen met de inbreng van de universiteiten en andere instellingen voor hoger onderwijs, zou van groot belang zijn voor de opbouw van een constructieve Europese hoger onderwijsruimte. Studenten zouden kunnen meewerken aan de organisatie en de inhoud van het onderwijs op universiteiten en andere hoger onderwijsinstellingen.34
1.5.2 De conferentie van Berlijn
Tijdens de conferentie van Berlijn in 2003 werd toegevoegd dat er nauwere samenwerking moest plaatsvinden tussen de twee pijlers van de op kennis gebaseerde maatschappij: de
Europese hoger onderwijsruimte en de Europese onderzoeksruimte.35 Vanuit deze gedachte
werd het van belang geacht om aan de tweefasenstructuur van het Bolognaproces een derde fase toe te voegen: de doctoraalfase. Daarnaast werd het belang van onderzoek en
onderzoekstraining en de bevordering van interdisciplinariteit voor de handhaving en de verbetering van het hoger onderwijs, alsmede voor het verbeteren van de concurrentiepositie,
33 Europese Unie, ‘Het Bolognaproces: totstandbrenging van een Europese ruimte voor hoger onderwijs’,
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_nl.htm, geraadpleegd op 11-‐04-‐2013.
34 TOWARDS THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA, Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education
in Prague on May 19th 2001.
35 De Europese onderzoeksruimte moet in 2014 actief worden en omvat middelen waarmee onderzoeks-‐ en innovatieactiviteiten
gecoördineerd kunnen worden, door zowel de lidstaten als door de Europese Unie. Het doel van de Europese onderzoeksruimte is om bij te dragen aan de totstandbrenging van een gemeenschappelijk onderzoeksbeleid.
benadrukt. Op het doctoraal-‐ en postdoctoraal niveau moest bovendien meer mobiliteit plaatsvinden en de betrokken instellingen moesten meer samenwerken op het gebied van doctoraalstudies en de opleiding van jonge onderzoekers.36
Teneinde de Europese hoger onderwijsruimte een aantrekkelijkere partner te maken,
werd de hoger onderwijsinstituties gevraagd om de rol en relevantie van onderzoek aan te passen aan de technologische, sociale en culturele veranderingen en aan de behoeften van de maatschappij. Om de obstakels die bovenstaande doelen in de weg staan weg te nemen, moest er al dan niet financiële steun gegeven worden en moesten gepaste besluiten genomen worden door nationale overheden en Europese lichamen. Tevens moest er steun gegeven worden ten behoeve van de ontwikkeling van doctoraalstudies opdat deze één van de kenmerken zouden worden van de Europese hoger onderwijsruimte.37
1.5.3 De conferentie van Bergen
Tijdens de conferentie van Bergen in 2005 stelden de betrokken ministers actiepunten vast voor twee jaar daarna, bestaande uit de invoering van standaards en richtsnoeren voor kwaliteitszorg zoals voorgesteld door de European Network for Quality assurance in Higher Education, de invoering van nationale kwalificatieraamwerken, de uitreiking en erkenning van gezamenlijke diploma’s, waaronder doctordiploma’s, en mogelijkheden voor flexibele
leertrajecten en erkenning van in andere landen verworven competenties.38
36 “Realising the European Higher Education Area”, Communiqué of the Conference of Ministers
responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003, p. 7.
37 Ibidem.
38 The European Higher Education Area -‐ Achieving the Goals, Communiqué of the Conference of
1.5.4 De conferentie van Londen
Ten behoeve van de verdere totstandbrenging van de Europese hoger onderwijsruimte werd tijdens de conferentie van Londen in 2007 gesteld dat alle aandacht moest worden gericht op de bevordering van mobiliteit van studenten, docenten en onderzoekers en er moesten
maatregelen worden genomen teneinde deze mobiliteit te evalueren. Daarnaast moest meer aandacht besteed worden aan de ontwikkeling van indicatoren en gegevens om de vooruitgang op het gebied van mobiliteit en de sociale dimensie te meten, aan het bestuderen van
mogelijkheden om de inzetbaarheid in het kader van de drie-‐fasenstructuur en lifelong learning te verbeteren en aan de verbetering van informatiespreiding betreffende de hoger
onderwijsruimte in de rest van de wereld.39
1.5.5 De conferentie van Leuven en Louvain-‐la-‐Neuve
Tijdens de conferentie van Leuven en Louvain-‐la-‐Neuve in 2009 werden door de betrokken ministers nieuwe prioriteiten voor de komende tien jaar gesteld. Het ging hierbij om het bieden van gelijke kansen voor de toegang tot kwalitatief onderwijs, grotere participatie in de lifelong
learning-‐strategie, bevordering van inzetbaarheid door middel van verhoging van de kwaliteit,
ontwikkeling van studentgerichte leerresultaten en onderwijsopdrachten, vervlechting van onderwijs, onderzoek en innovatie, openstelling van hoger onderwijsinstellingen voor internationale fora, bevordering van kansen voor en kwaliteit van mobiliteit, betere
gegevensverzameling, ontwikkeling van multidimensionele transparantie-‐instrumenten en tot slot de waarborging van financiering, wat inhield dat er nieuwe, uiteenlopende
financieringsoplossingen gevonden moesten worden als aanvulling op de openbare middelen. Daarnaast werd gezegd dat binnen het kader van de publieke verantwoordelijkheid publieke financiering van het hoger onderwijs van groot belang was om te zorgen voor gelijke
39 London Communiqué, Towards the European Higher Education Area: responding to
toegankelijkheid tot het onderwijs en een duurzame ontwikkeling van de autonome hoger
onderwijsinstellingen.40
1.5.6 De conferentie van Boedapest en Wenen
Met de conferentie van Boedapest en Wenen in 2010 werd de Europese hoger onderwijsruimte officieel in werking gesteld, zoals was beschreven in de Bolognaverklaring. Tijdens deze
conferentie benadrukten de ministers het belang van academische vrijheid, autonomie en verantwoordingsplicht van hoger onderwijsinstellingen , de belangrijke rol die bij het tot stand brengen van de Europese hoger onderwijsruimte was weggelegd voor de academische
gemeenschap en tevens het feit dat hoger onderwijs een publieke verantwoordelijkheid was. Dit laatste hield in dat er voor gezorgd moest worden dat de hoger onderwijsinstellingen over voldoende middelen zouden beschikken, binnen een door de overheden opgesteld en gemonitord kader.41
1.5.7 De conferentie van Boekarest
Tijdens de conferentie van Boekarest in 2012 stelden de betrokken ministers prioriteiten voor de periode tot 2015. Deze prioriteiten bestaan voornamelijk uit het verder nastreven van de eerder genoemde actiepunten, op zowel nationaal als Europees niveau. Daarbinnen worden als concrete prioriteiten genoemd dat de deelnemende landen de aanbevelingen van de ‘mobility
for better learning-‐strategie’ moeten implementeren en moeten toewerken naar meeneembare
studiebeurzen en leningen. Daarnaast moeten de landen ervoor zorgen dat hun nationale wetgeving overeenkomt met de eerdergenoemde conventie van Lissabon betreffende de erkenning van hoger onderwijskwalificaties in de Europese hoger onderwijsruimte en daarbij
40 Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-‐la-‐Neuve, 28–29 April
2009, pp. 2-‐5.
het gebruik van de voorgeschreven regels in de vorm van de zogenaamde European Area of
Recognition manual bevorderen.42
1.6 De Lissabonstrategie
1.6.1 Inleiding
In 2000 is de Lissabonstrategie 2010 aangenomen. Deze strategie moest een antwoord vormen op de toenemende globalisering vanaf het eind van de jaren 90; door de globalisering ontstond de angst dat Europa de veranderingen in de wereldeconomie niet kon bijhouden. De EU liep achter op het gebied van werkgelegenheid, economische groei en productiviteit. Een nieuwe fase in de Europeanisering moest ervoor zorgen dat Europa weer kon concurreren met de rest van de wereld.43 Het belangrijkste doel van de Lissabonstrategie was dan ook om Europa tot
meest dynamische en competitieve kenniseconomie ter wereld te maken.44 Het Bolognaproces
lijkt in dezelfde lijn als de Lissabonstrategie te liggen, aangezien het Bolognaproces een proces van Europeanisering, in dit geval van het onderwijs, betreft en daardoor gezien kan worden als passend binnen dezelfde context van globalisering. Echter, hoger onderwijsbeleid, en daarmee het Bolognaproces, stond in beginsel los van de Lissabonstrategie en moest een
intergouvernementele aangelegenheid blijven. Toch lijken beide met elkaar vervlochten te zijn, hetgeen implicaties voor het resultaat van het Bolognaproces met zich mee zou kunnen
brengen.
42 Mobility for Better Learning, Mobility strategy 2020 for the European Higher Education Area (EHEA), EHEA Ministerial Conference,
Bucharest 2012, pp. 4-‐5.
43 Scott James, ‘The Origins and Evolution of the Lisbon Agenda’, in: Paul Copeland en Dimitris Papadimitriou, The EU’s Lisbon Strategy:
Evaluating Success, Understanding Failure, London: Palgrave Macmillan 2012, p. 16.
44 Europees Parlement, ‘Lisbon European Council 23 and 24 March 2000: Presidency Conclusions’,
1.6.2 Evaluatie van de Lissabonstrategie
Ten aanzien van het resultaat van de Lissabonstrategie kan geconcludeerd worden dat dit niet positief is. Zo hadden de lidstaten op enkele na geen van de doelstellingen van de periode 2000 tot 2005 gehaald en kan er geconcludeerd worden dat de Europese economie tussen 2000 en 2010 er niet in geslaagd is tot de meest dynamische en competitieve kenniseconomie van de wereld uit te groeien.45 Een belangrijke verklaring hiervoor is de zwakte van de manier van
bestuur; er werd geëxperimenteerd met de open coördinatiemethode in plaats van de eerder
gebruikte communautaire methode.46 Bij deze laatste methode vindt de besluitvorming plaats
door de Europese Commissie, het Europees Parlement en de Raad van Ministers en worden richtlijnen opgesteld die de lidstaten moeten implementeren. Bij de open coördinatiemethode zoals in de Lissabonstrategie bestonden er wel verplichtingen voor de lidstaten, zoals de verplichting om nationale hervormingsplannen op te stellen en deze aan de Commissie bekend te maken47, maar gaat uit van beleidsafstemming tussen de lidstaten onderling. De
instrumenten die binnen de open coördinatiemethode in het kader van Lissabon werden gebruikt verschilden en op sommige beleidsgebieden was dan ook meer sprake van samenhang en daardoor vooruitgang dan op andere, mede door de bindendheid ervan. Binnen geen enkel beleidsgebied bleek echter sprake van het actief stimuleren van de betrokkenheid van de
lidstaten. Zoals Wim Kok in zijn rapport concludeerde, is de gebruikte open coördinatiemethode dan ook als te zwak te beschouwen en ondermijnt het de Lissabondoelstellingen.48 De lidstaten
stonden welwillend tegenover modernisering van de Europese economie, maar waren
tegelijkertijd tegen de beperking van hun soevereiniteit.49 Dit lijkt een logisch effect gezien de
flexibiliteit van de beleidsmethode. De flexibiliteit rondom de open coördinatiemethode werd
45 Paul Copeland, ‘Conclusion: The Lisbon Strategy – Evaluating Success and Understanding Failure’, in: Paul Copeland en Dimitris
Papadimitriou, The EU’s Lisbon Strategy: Evaluating Success, Understanding Failure, London: Palgrave Macmillan 2012, p. 232.
46 Ibidem, p. 234.
47 Europese Unie, ‘Open coördinatiemethode’, http://europa.eu/legislation_summaries/glossary/open_method_coordination_nl.htm,
geraadpleegd op 30-‐11-‐2013.
48 Paul Copeland, ‘Conclusion: The Lisbon Strategy – Evaluating Success and Understanding Failure’, in: Paul Copeland en Dimitris
Papadimitriou, The EU’s Lisbon Strategy: Evaluating Success, Understanding Failure, London: Palgrave Macmillan 2012, p. 234.
