Het adviesnetwerk van leerkrachten: de sleutel tot
een succesvolle onderwijsvernieuwing?
Een analyse van het adviesnetwerk van basisschoolleerkrachten bij de
implementatie van de Wet Passend Onderwijs.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
C.E. de Vries, 10130527
Begeleiders: dr. V.S.C. März Tweede beoordelaar: prof. dr. F.P. Geijsel
2
Abstract
The teacher network: The key to successful educational reform?
This study maps the exchange of expertise in the teacher advice networks of primary schools in The Netherlands. For this, a multiple case study was implemented on the advice network that is used by primary school teachers in reforms that aim at inclusive education. The study is based on a social network analysis of the advice network of the teachers, with supplementary interviews and analysis of school documents. The study shows that the advice networks of the Rembrandt van Rijnschool is a small one, with a strong cohesion and a strong informal network. OBS de Zonnebloem has a bigger advice network with less cohesion, but with more options to get new information from experts from outside the school. For the sharing of expertise, the ties with persons outside the school show to be important. The informal ties in the network prove to be useful for the exchange and further spreading of knowledge in this network. There is an important role for the intern begeleider in spreading this knowledge, because this person has access to both teachers and external experts.
3
Inhoudsopgave
Abstract ... 2
1 Inleiding ... 4
2 Theoretisch kader ... 6
2.1 Professionele ontwikkeling voor onderwijsvernieuwingen ... 6
2.2 Kennisdeling in het professionaliseringsnetwerk: Social Network Theory ... 10
2.3 Neo-institutionele theorie ... 13
2.4 Onderzoeksvragen ... 15
3 Methode ... 16
3.1 Selectie van de scholen ... 16
3.2 Aanpak ... 18
3.3 Instrumenten... 19
3.4 Data-analyse ... 22
3.4.1 Ontbrekende data ... 22
3.4.2 Whole school network analysis ... 23
3.4.3 Vragen over context ... 26
3.4.4 Semi-gestructureerde interviews en documentanalyse ... 26
3.5 Terugkoppeling scholen ... 27
3.6 Validiteit en betrouwbaarheid ... 27
4 Resultaten ... 30
4.1 Whole school network analysis ... 30
4.2 Rembrandt van Rijnschool ... 40
4.2.1 Whole school network analysis ... 40
4.2.2 Schoolcontext: Interviews & documentanalyse ... 42
4.3 OBS de Zonnebloem ... 47
4.3.1 Whole school network analysis ... 47
4.3.2 Schoolcontext – Interviews & documentanalyse ... 48
4.4 Samenvatting ... 53
5 Conclusies en discussie ... 54
6 Literatuur ... 62
7 Bijlagen ... 66
7.1 Vragenlijst ... 66
7.2 Interviewleidraad de Rembrandt van Rijnschool ... 70
7.3 Interviewleidraad OBS de Zonnebloem ... 80
4
1 Inleiding
In de zomer van 2014 galmde het door onderwijsland: er kwamen grote veranderingen in de inrichting van het basisonderwijs in Nederland door de invoering van de Wet Passend Onderwijs, die op 1 augustus 2014 van kracht is gegaan. Er rezen tal van vragen op over het doel en het effect van de invoering van deze onderwijsvernieuwing. Veel betrokkenen vroegen zich, los van hun mening over de vernieuwing, af of scholen en leraren wel klaar waren voor de veranderingen die met deze wet gepaard zouden gaan. In deze scriptie is de implementatie van deze onderwijsvernieuwing nader onderzocht.
De invoering van passend onderwijs voor alle leerlingen in het basisonderwijs gebeurt in een periode waarin scholen, na de invloed van de commissie-Dijsselbloem, betrekkelijk veel ruimte hebben om hun eigen weg te bewandelen bij de invoering van vernieuwingen. Scholen hebben in dit geval wel te maken met eisen en regelgeving rondom het implementeren van inclusief onderwijs, maar hebben vervolgens veel vrijheid in de invulling van de professionalisering van hun leerkrachten en ander onderwijspersoneel.
Deze professionalisering van het schoolteam wordt gezien als een voorwaarde voor het slagen van de implementatie van een onderwijsvernieuwing (Penuel, Fishman, Yamaguchi & Gallagher, 2007). Door zich te professionaliseren krijgen leerkrachten en andere teamleden de kans zich uitgebreid voor te bereiden op de vernieuwing. Een onderdeel van de professiona-lisering is het delen van nieuwe kennis en expertise over de vernieuwing binnen het team. Wanneer deze kennis en expertise in het team worden gedeeld, heeft de vernieuwing kans om te wortelen in de visie en gedachtegang van de medewerkers van de school en kan de benodigde kennis zich binnen het team verspreiden (Penuel, Fishman, Yamaguchi & Gallagher, 2007).
Het delen van de (nieuwe) kennis en expertise voor de implementatie van vernieuwingen gebeurt in het sociale netwerk van leerkrachten. De onderlinge formele en informele relaties van leerkrachten zorgen ervoor dat deze kennis en expertise zich in de school verspreidt. In meerdere studies wordt gesproken over de potentie van de sociale netwerken bij de implementatie van vernieuwingen (o.a. Moolenaar, Daly & Sleegers, 2011; Moolenaar, 2012). Er wordt aangenomen dat de relaties tussen leerkrachten invloed hebben op hun ontwikkeling en professionalisering. Deze relaties in het netwerk kunnen zowel formeel als informeel van aard zijn. De formele, vastgestelde relaties zijn vastgelegd in documenten en ontstaan door de functies van de verschillende individuen binnen de organisatie. Ze zijn eenvoudig terug te zien in de schoolpraktijk. Dit geldt niet voor informele
5 relaties, die niet gepland en georganiseerd zijn maar wel plaatsvinden tijdens het werken en van invloed kunnen zijn op de professionalisering.
Maar hoe leerzaam deze informele relaties ook zijn, door hun onzichtbaarheid voor anderen zijn ze moeilijk te onderzoeken. Volgens De Laat (2012) is onderzoek naar de informele professionalisering van leerkrachten belangrijk, omdat deze vorm van leren pas ingebed wordt in de organisatiecultuur als het erkend en ondersteund wordt door peers en het management. Volgens De Lima (2010) is het nog niet voldoende duidelijk hoe (informele) netwerken de ontwikkeling van leerkrachten en de onderwijskwaliteit beïnvloeden. Netwerken zijn complexe fenomenen die op een meer systematische manier, met oog voor deze complexiteit, onderzocht moeten worden.
In deze scriptie is het adviesnetwerk van leerkrachten van twee Amsterdamse basisscholen rondom vernieuwingen door passend onderwijs in kaart gebracht. Hierdoor kunnen we beter begrijpen op welke manier kennis- en expertisedeling binnen het adviesnetwerk verloopt en welke invloed dit heeft op het implementatieproces van vernieuwingen. Daly, Moolenaar, Bolivar en Burke (2010) benadrukken dat het begrijpen van netwerkstructuren nuttig is voor onderwijsorganisaties die bezig zijn met het implementeren van vernieuwingen. Begrip van de netwerken kan gebruikt worden voor het beter inzetten en verspreiden van de nodige kennis.
In het theoretisch kader (Hoofdstuk 2) wordt de beschikbare literatuur besproken, uitmondend in de onderzoeksvragen voor deze scriptie. Hoofdstuk 3 beschrijft de onderzoeksmethode, die bestaat uit een sociale netwerkanalyse van het adviesnetwerk van leerkrachten van twee scholen, interviews met leerkrachten en een analyse van relevante schooldocumenten. In Hoofdstuk 4 worden in de resultatensectie de onderzoeksvraag en deelvragen beantwoord. De conclusies van de onderzoeksresultaten en de discussie staan vermeld Hoofdstuk 5. In dit hoofdstuk staan ook de aanbevelingen voor vervolgonderzoek en aanpassingen in de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid.
6
2 Theoretisch kader
Dit hoofdstuk beschrijft, gegeven de tekortkomingen uit eerder onderzoek en de onderzoeksinteresse, de concepten die een kader bieden voor het uitvoeren van dit scriptieonderzoek. In de eerste plaats wordt ingegaan op de rol van professionaliserings-netwerken in de context van vernieuwingen (2.1). Vervolgens bespreken we de sociale netwerktheorie en de rol van netwerken op kennisdeling (2.2). Tot slot wordt de neo-institutionele theorie geïntroduceerd (2.3). Deze theorie biedt een conceptuele bril om te kijken naar de expertisedeling van leerkrachten rondom de implementatie van onderwijs-vernieuwingen.
2.1 Professionele ontwikkeling voor onderwijsvernieuwingen
Uit internationaal onderzoek door de Organization for Economic Co-operation (OECD) tussen 2002 en 2005 komt naar voren dat kwaliteit van het onderwijs voor een groot deel bepaald wordt door factoren die te maken hebben met de leerkracht (McKenzie, Santiago, Sliwka & Hiroyuki, 2005). Internationaal gezien worden er problemen opgemerkt bij het verkrijgen en behouden van goede leerkrachten en de professionele ontwikkeling die deze leerkrachten nodig hebben. Op het vlak van de professionele ontwikkeling zijn zorgen over de algehele kwaliteit en kennis van leraren, de inductie van nieuwe leraren en de begrensde mogelijkheden voor contact tussen de lerarenopleidingen en het werkveld. Om deze problemen op beleidsniveau aan te pakken zijn verschillende veranderingen in de opleiding en professionalisering van leraren op beleidsniveau nodig. Volgens de OECD is het voor onderwijs van hoge kwaliteit noodzakelijk om op nationaal niveau leerkrachtprofielen te ontwikkelen, de ontwikkeling van leraren meer als een continuüm te zien, onderwijs voor leraren meer flexibel en reflectief te maken, lerarenopleiding te accrediteren en professionele ontwikkeling door de gehele carrière te integreren (McKenzie, Santiago, Sliwka & Hiroyuki, 2005). Hieruit spreekt het belang van opleiding en professionalisering voor de onderwijskwaliteit.
De professionele ontwikkeling van leerkrachten is dus een doorgaand proces, dat niet stopt wanneer een leerkracht zijn beroepsopleiding heeft afgerond, maar juist voor een groot deel op de werkvloer wordt voortgezet. Ballet, Colpin, März, Baeyens, De Greve en Vanassche (2010) omschrijven een professionele leerkracht als iemand die zich niet alleen bezig houdt met onderwijs op microniveau (de eigen klas), maar zich ook oriënteert op het mesoniveau (de school) en het macroniveau (regelgeving e.d.). Volgens deze auteurs neemt
7 een professionele leerkracht onder andere deel aan professionaliseringsactiviteiten, is betrokken bij vakoverstijgende initiatieven en besteedt aandacht aan professionele samenwerking. Alleen het geven van goede lessen is dus niet voldoende; de leerkracht zal zich als professional altijd moeten blijven ontwikkelen.
Borko (2004) stelt dat professionele ontwikkeling van leerkrachten bijdraagt tot schoolontwikkeling en een hogere onderwijskwaliteit, doordat het onder andere zorgt voor verbeteringen in de instructie van de leerkracht en in het leervermogen van de leerlingen. Door hun grote invloed op de onderwijskwaliteit zijn leerkrachten een belangrijke factor voor de succesvolle implementatie van onderwijsvernieuwingen. Voor succesvolle implementatie en beklijving van de vernieuwing is de professionele ontwikkeling van de leraren van groot belang. Borko (2004) merkt hierbij echter het volgende op: ‘Despite recognition of its
importance, the professional development currently available to teachers is woefully inadequate.’(Borko, 2004, p. 3). Het belang van professionele ontwikkeling van leraren wordt
vaak wel onderkend, maar er is nog veel onduidelijk over hoe en wat leraren leren bij hun professionele ontwikkeling, en wat zij hierbij nodig hebben. Onderzoek richt zich steeds meer op de complexe verbindingen tussen het ontwerpen van professionaliseringsactiviteiten, wat leerkrachten hiervan leren en daadwerkelijke veranderingen in de klassenpraktijk. Penuel, Fishman, Yamaguchi en Gallagher (2007) hebben bijvoorbeeld een grootschalig onderzoek uitgevoerd naar de factoren die ervoor zorgen dat deze professionalisering effectief is en bijdraagt aan de implementatie van nieuwe materialen. Hieruit blijkt dat de samenwerking met collega’s één van de factoren is die van belang is voor de implementatie van de verdere professionalisering van leerkrachten.
In het kader van dit onderzoek worden twee verschillende aspecten van de professionalisering nader bekeken: de formele en informele en de individuele en coöperatieve vormen van professionalisering.
Formeel vs. informeel professionaliseren
Professionele ontwikkeling wordt door Van Veen, Zwart, Meitink en Verloop (2010) gezien als ‘… doelgerichte interventies die de kwaliteit van leraren en het leren van hun leerlingen
versterken en/of bevorderen.’ (p. 8). In deze definitie bevat deze ontwikkeling dus enkel de
doelbewust geplande en georganiseerde ontwikkelingsactiviteiten: de formele professiona-lisering. In deze scriptie wordt echter een bredere opvatting gehanteerd, waarin ook het informele leren van leraren wordt betrokken. Professionele ontwikkeling kan formeel of
8 informeel zijn, waarbij formele professionalisering staat voor de bedoelde en vastgelegde vormen van professionalisering, en informeel voor de spontane en niet-verplichte vormen van professionalisering.
Informeel leren is de ontwikkeling van leerkrachten die plaatsvindt tijdens het werken, maar niet gepland en georganiseerd is. Onder informeel leren op de werkplek vallen zaken als het observeren van het gedrag en de aanpak van anderen, het uitproberen van nieuwe praktijken (trial and error), het uitwisselen van ervaringen en het voeren van gesprekken (Marsick & Watkins, 1990). Interactie tussen personen is dus een belangrijk onderdeel van de informele professionalisering.
De Laat (2012) voegt hieraan toe dat informeel leren door professionals vaak spontaan en ad hoc plaatsvindt en relatief verborgen is. Juist door deze eigenschappen is het moeilijk om de informele ontwikkeling van leraren te zien en te faciliteren. De Laat (2012) merkt dan ook het volgende op: ‘… it seems that even though managers very much recognize and believe
in this approach, they find it difficult to manage and facilitate networked learning within their organizations.’ (De Laat, 2012, p. 10).
Individueel vs. coöperatief professionaliseren
Zowel de formele als de informele professionele ontwikkeling van leraren kan op individueel niveau gebeuren, door bijvoorbeeld het volgen van een opleiding of cursus of verdieping in vakliteratuur. Beide vormen van professionalisering kunnen echter ook samen met collega’s gebeuren. Uit de reviewstudie van Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) blijkt dat interactie, discussie en feedback tussen leraren onderling een potentieel krachtig leermiddel is. In het eerder genoemde onderzoek van Penuel, Fishman, Yamaguchi en Gallagher (2007) komt eveneens naar voren dat collega’s een belangrijke rol kunnen spelen bij de professionele ontwikkeling voor implementatie van vernieuwingen. Eén van de mogelijke redenen voor de positieve invloed van collectieve deelname aan professionaliseringsactiviteiten is dat de interactie tussen leerkrachten kan dienen als sociaal kapitaal. Hierdoor kunnen leraren over bronnen beschikken die hen helpen bij het implementeren van vernieuwingen. Volgens Smedlund (2008) heeft het sociaal kapitaal op verschillende manieren waarde voor een organisatie. Door het sociaal kapitaal van de leden van een organisatie ontstaan er gedeelde waarden, opvattingen en vertrouwen. Dit kan waardevol zijn voor de verschillende personen in het netwerk. Het sociaal kapitaal zorgt ook voor (nieuwe) bronnen voor het bedrijf. Doordat nieuwe kennis en informatie vanuit deze bronnen in een organisatie met gedeelde
9 waarden, opvattingen en vertrouwen terecht komt, kan deze kennis ook echt gebruikt worden. In het theoretisch kader (2.2) wordt nader ingegaan op de Social Capital Theory.
De meest voorkomende vorm waarin leraren ‘relaties’ onderhouden in hun werk is het samenwerken. Kelchtermans (2007) beschrijft samenwerken als coöperatieve acties voor werk-gerelateerde doeleinden. Hij maakt een onderscheid tussen samenwerking en collegialiteit, waarbij collegialiteit refereert aan de werkcultuur en de kwaliteit van de relaties, terwijl samenwerking de daadwerkelijke werk-gerelateerde samenwerking betreft. Kelchtermans (2007) benadrukt dat samenwerking en collegialiteit belangrijke werkcondities voor leraren vormen, en daarmee invloed hebben op hun professionalisering . Een bepaalde samenwerking (coöperatie) heeft een vorm, inhoud, doel en invloed die alleen begrepen kunnen worden vanuit de context van de school. In dit onderzoek worden op grond van het in de onderwijskunde alom bekende onderzoek van Little (1990) vier verschillende vormen van collegiale relaties onderscheiden: verhalen vertellen en scanning for ideas (1), hulp en assistentie verlenen aan collega’s die om advies vragen (2), het delen van ideeën en materialen (3) en gezamenlijk werken (4). Deze vormen kunnen als een continuüm worden gezien, waarbij leraren bij het verhalen vertellen en scanning for ideas het minst afhankelijk zijn van elkaar en bij het gezamenlijk werken het meest afhankelijk zijn van de samenwerking. Bij het gezamenlijk werken is er sprake van gedeelde verantwoordelijkheid en zijn er bepaalde collectieve gedachten bij de personen die op deze manier samenwerken. Dit kan daarom ook gezien worden als de meest diepgaande vorm van samenwerken.
Een nadere uitwerking van coöperatief professionaliseren wordt beschreven door Hulsbos, Van Langeveld en De Laat (2014). Zij maken binnen het sociaal leren in groepen onderscheid tussen Communities of Practice, teams en netwerken. In Communities of Practice participeert iedere actor actief en zijn de verschillende actoren sterk met elkaar verbonden, waarbij er geen zwakke verbindingen zijn. Teams zijn groepen die bewust worden ingesteld voor het uitvoeren van een bepaalde taak. Er is een centrale actor die sterke verbindingen heeft met de overige actoren, maar de overige actoren hebben geen verbinding met elkaar. Tot slot zijn er netwerken die op een meer organische manier ontstaan vanuit zowel informele als formele contacten en gebaseerd zijn op vertrouwen en veiligheid. De structuur van netwerken is niet gecentraliseerd en binnen het netwerk bestaan zowel zwakke als sterke verbindingen. Door deze losse structuur is het mogelijk om informatie vanuit verschillende bronnen aan te spreken. Netwerken ontstaan doordat personen contact met elkaar hebben via communicatie, samenwerken en het delen van resources (Haythornthwaite & De Laat, 2012).
10 Deze netwerken zijn opgebouwd uit zowel formele als informele interacties tussen personen in het netwerk. Door de interacties ontstaan er bepaalde relaties tussen deze personen. Het in kaart brengen van netwerken zorgt ervoor dat de ‘onzichtbare’ informele interacties zichtbaar worden. Via het netwerk kunnen we kijken hoe informatie, kennis en expertise zich verspreidt tussen leraren. In het netwerk kunnen zowel schoolinterne als schoolexterne personen aanwezig zijn, aangezien het netwerk niet beperkt blijft tot formele grenzen. Binnen dit netwerk hebben personen veel bronnen die hen hulp en advies kunnen bieden. Volgens Frank, Zhao en Borman (2004) kunnen de informele netwerken van grote invloed zijn op de professionalisering van leerkrachten bij de implementatie van vernieuwingen, omdat ze kennis- en expertiseverspreiding mogelijk maken.
2.2 Kennisdeling in het professionaliseringsnetwerk: Social Network Theory
Om zicht te krijgen op hoe leren in een netwerk kan bijdragen aan de implementatie van vernieuwingen heeft Daly (2010) onderzoek gedaan naar typen relaties die aanwezig kunnen zijn in een netwerk. Daly (2010) beschrijft een netwerk als een groep actoren en de relaties tussen deze actoren. Er bestaan verschillende typen relaties in dit netwerk: overeenkomsten, sociale relaties, mentale relaties, interacties en informatiestromingen. Binnen het kader van dit onderzoek gaat de interesse uit naar kennisdeling in de interacties en informatiestroming tussen leerkrachten via adviezen. Het hangt van de samenstelling en vorm van het netwerk af in hoeverre de aanwezige kennis met andere personen in het netwerk wordt gedeeld.
De Lima (2010) is in zijn paper over netwerken in onderwijsorganisaties kritisch op de wijdverspreide aanname dat netwerken een grote en positieve invloed hebben op kwaliteitsverbetering in het onderwijs. Volgens hem wordt er vaak ongegrond positief gedacht over de invloed van netwerken, en hij concludeert dan ook:
‘Today, educational literature references based on faith about the positive potential of
networks far outnumber research studies on actual patterns of interaction within and across organizations, especially at the collective-actor level.’ (De Lima, 2010, p. 18).
Door de positieve potentie van netwerken neemt men volgens De Lima (2010) in onderwijsonderzoek gemakkelijk aan dat het samenwerken in netwerken ook daadwerkelijk een positief effect heeft op de ontwikkeling van leerkrachten. Het is volgens hem echter niet duidelijk op welke manier de netwerken bijdragen aan de ontwikkeling van leerkrachten; om de complexiteit van netwerken te kunnen begrijpen is gestructureerd en diepgaand onderzoek
11 naar deze netwerken nodig. In de volgende paragrafen worden theorieën besproken waarmee deze netwerken diepgaand onderzocht kunnen worden.
Social Capital Theory
De Social Capital Theory geeft een aantal handvatten voor het in kaart brengen van de rol van relaties in netwerken op de professionele ontwikkeling. Deze theorie helpt ons te begrijpen op welke manier individuen gebruikmaken van de resources die beschikbaar zijn voor hen, afhankelijk van hun positie in een netwerk van sociale relaties (Coburn & Russel, 2008). Sociaal kapitaal wordt gezien als de bronnen die beschikbaar zijn voor personen (actoren), afhankelijk van hun locatie in de structuur van sociale relaties. Dit sociaal kapitaal kan door personen worden ingezet: ‘Social capital is … composed of a system’s social relations,
through which the resources of other individuals can be accessed, borrowed, or leveraged.’
(Daly, Moolenaar, Bolivar & Burke, 2010, p. 364).
Social Network Theory
Het onderzoeken van de sociale relaties in netwerken kan ons informatie geven over de manier waarop professionalisering in een netwerk plaatsvindt:‘Yet, a close examination of
teachers’ social networks may uncover the extent to which teachers have access to resources, knowledge, and new information that helps them overcome obstacles of daily practice and facilitates the achievement of instructional goals.’ (Moolenaar, 2012, p. 23).
Om deze netwerken te kunnen onderzoeken maken we gebruik van de sociale netwerktheorie. Deze theorie is volgens Moolenaar (2012, p. 10-11) opgebouwd uit drie aannames:
1. Bronnen, zoals informatie en kennis worden uitgewisseld in de relaties tussen verschillende individuen;
2. Individuen zijn onderling afhankelijk van elkaar, omdat ze zijn ingebouwd in een sociale structuur;
3. Sociale netwerken bieden kansen en zorgen voor beperkingen bij de acties van individuen en organisaties.
De sociale netwerktheorie geeft de relatie tussen actoren als centrale focus (Daly, 2010). Deze actoren kunnen zowel personen, teams of volledige organisaties zijn. Een netwerk bestaat uit een set van knooppunten, de nodes, en relaties tussen deze knooppunten, de ties. Elk knooppunt is een grafische weergave voor een actor. Er worden vijf relatietypen onderscheiden: overeenkomsten, sociale relaties (bv. verwantschap), mentale relaties,
12 interacties en flows (van informatie, waarden of geld). De relaties in dit netwerk zijn niet volledig onafhankelijk, want indirect is er door deze relaties ook een verbinding met andere actoren. In een review van Borgatti, Mehra, Brass en Labianca (2009) komt naar voren dat de positie van een actor in het netwerk heel belangrijk kan zijn:
‘Perhaps the most fundamental axiom in social network research is that a node’s position in a network determines in part the opportunities and constraints that it encouters, and in this way plays an important role in a node’s outcomes.’ (Borgatti, Mehra, Brass & Labianca, 2009, p.
894).
Netwerkstructuur
De relaties tussen de verschillende actoren worden in de sociale netwerktheorie gezien als verbindingen (ties). Er wordt een verschil gemaakt tussen sterke verbindingen, strong ties, en zwakke verbindingen, weak ties (Daly, 2010). De verschillende soorten verbindingen hebben een andere functie in het netwerk. Sterke verbindingen zijn goed voor het verspreiden van complexe en niet-routine kennis. Zwakke verbindingen zijn goed voor het verspreiden van veel en simpele informatie. Doordat de persoon die met een weak tie aan een andere actor verbonden is verder van deze persoon afstaat, is de kans groter dat dit een bron van nieuwe informatie is (Borgatti, Mehra, Brass & Labianca, 2009). Zwakke verbindingen spelen dus een grote rol voor het verkrijgen van nieuwe informatie in een netwerk.
Binnen de netwerktheorieën wordt door middel van sociale netwerkanalyses gezocht naar verklaringen voor verschillende uitkomsten van netwerkverhoudingen (Daly, 2010). De theorie is geschikt voor het onderzoeken van relaties tussen personen in een netwerk:
‘By embedding teachers’ individual behaviors in the pattern of their interpersonal relationships, social network analysis can capture the multilevel nature of teacher collaboration to an extent that conventional methods and measures cannot.’ (Moolenaar,
2012, p.9).
De sociale netwerktheorie biedt dan ook een goede basis voor het onderzoeken en verklaren van de structuur en inhoud van het adviesnetwerk van een school bij een vernieuwing in het onderwijs. Het adviesnetwerk beperkt zich echter niet in alle gevallen tot personen binnen de school, in veel gevallen behoren ook externe personen tot dit netwerk. Het is daarom interessant om ook te kijken naar het brede onderwijskundige veld rondom de schoolorganisatie, met behulp van de neo-institutionele theorie.
13 2.3 Neo-institutionele theorie
Het adviesnetwerk voor de professionalisering van leerkrachten bij vernieuwingen is een breed netwerk dat bestaat uit formele en informele activiteiten, waarvan de actoren zich zowel binnen de school (intern) als buiten de school (extern) bevinden. De neo-institutionele theorie geeft ons de mogelijkheid om vanuit het sociale netwerk dat binnen en buiten een school bestaat te kijken naar informatiedeling van leerkrachten bij onderwijsvernieuwingen, doordat deze theorie gebeurtenissen in de school verklaart vanuit een brede visie op schoolorganisatie. De neo-institutionele theorie is een afgeleide theorie van de systeemtheorie die zijn oorsprong vindt in de jaren ‘70. In de systeemtheorie worden organisaties niet beschouwd als gesloten systemen, maar juist als levende organismen die in open verbinding staan met hun omgeving en waarbij er constant interactie is tussen het formele en informele deel van de organisatie. Change (2009) beschrijft het werk van Getzels en Guba (1957) en andere aanhangers van deze theorie, en benoemt hierbij zes belangrijke constructen binnen organisaties: (1) grenzen (1), mensen (2), open uitwisseling van informatie tussen het sociale systeem en de externe omgeving (3), normen (4), rollen en verwachtingen (5) en onderlinge afhankelijkheid (6). Wanneer er input van buitenaf het systeem inkomt, heeft dit volgens de systeemtheorie de potentie voor het uit balans brengen van het systeem, waardoor er een reactie ontstaat.
De institutionele theorie is een voortzetting op de systeemtheorie. De neo-institutionele theorie beschrijft dat organisaties, waaronder schoolorganisaties, deel uitmaken van een institutie. Een institutie is een rekbare sociale structuur die door structuur biedende elementen zorgt voor stabiliteit en betekenis is het sociale leven (Scott, 2003). Hij noemt deze structuurbiedende elementen de ‘pilaren van de institutie’, omdat ze helpen bij het bieden van stabiliteit in het sociale leven. Deze elementen kunnen worden onderverdeeld in regulatieve elementen, normatieve elementen en cultureel-cognitieve elementen.
Naast de drie structuurbiedende elementen (de pilaren) worden er binnen de neo-institutionele theorie vier verschillende soorten dragers onderscheiden. Deze dragers zorgen ervoor dat de ideeën die uit de drie pilaren voortkomen zich verplaatsen binnen de institutie. Deze vier dragers zijn:
● Symbolische systemen: de verschillende schema’s waarin betekenisvolle informatie wordt gecodeerd en overgebracht;
● Relationele systemen: de verbindingen tussen personen en tussen organisaties; ● Routines: de acties die volgens een bepaald patroon verlopen;
14 ● Artefacten: de materiele cultuur die door mensen is gecreëerd als hulp bij het
uitvoeren van bepaalde taken.
In Tabel 1 wordt de manier waarop de systemen invloed op de pilaren uitoefenen verduidelijkt.
In het kader van deze studie bekijken we de drager ‘relationele systemen’ nader. Het relationele systeem bestaat uit verbindingen tussen de personen in het netwerk. De relationele systemen zorgen ervoor dat grenzen die ontstaan binnen de formele structuur van een organisatie doorbroken kunnen worden, doordat ze flows van bronnen en kennis buiten deze grenzen om mogelijk maken (Scott, 2003). Deze systemen geven inzicht in verschillen tussen processen van organisaties, verklaard vanuit de relaties in het netwerk. Voor verklaringen van processen in een organisatie moet volgens de neo-institutionele theorie gezocht worden naar systemen die de organisatie beïnvloeden binnen het brede veld van de institutie. Doordat organisaties geen gesloten systemen zijn en door veel verschillende soorten elementen beïnvloed worden, is het onvoldoende om alleen invloeden van binnen de organisatie te onderzoeken. Volgens deze theorie verklaren brede culturele invloeden een groot deel van het organisatiegedrag (Burch, 2007).
Tabel 1.
Institutional pillars and carriers (overgenomen uit: Scott, 2003, p.882)
Carriers Pillars
Regulative Normative Cultural-cognitive Symbolic systems Rules, laws Values, expectations,
standards
Categories, typifications, schema
Relational systems Governance systems, power systems
Regimes, authority systems
Structural isomorphism, identities
Routines Protocols, standard operating procedures
Jobs, roles, obedience to duty
Scripts
Artifacts Objects complying with mandated specifications
Objects meeting conventions, standards
Objects possessing symbolic value
Scott, W. R. (2003). Institutional carriers: reviewing modes of transporting ideas over time and space and considering their consequences. Industrial and corporate change, 12(4), 879-894.
15 2.4 Onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van het adviesnetwerk bij de professionalisering van leraren rondom de implementatie van Passend Onderwijs op basisscholen. Geïnspireerd door de neo-institutionele theorie en de sociale netwerktheorie zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Hoe wordt expertise en kennis in het adviesnetwerk van leerkrachten gedeeld en hoe beïnvloeden zij de implementatie van passend onderwijs in basisscholen?
Deelvragen:
1. Hoe ziet het adviesnetwerk inzake Passend Onderwijs er precies uit?
2. Welke rol vervullen formele en informele netwerken in de expertisedeling binnen het adviesnetwerk?
3. Op welke manier leidt de invoering van passend onderwijs tot professionele ontmoetingen en gesprekken tussen onderwijsprofessionals van binnen en buiten de school en wat betekent dat voor hen en voor de organisatie?
4. Welke factoren en processen in het netwerk verklaren de manier waarop expertise in de school wordt gedeeld?
16
3 Methode
Sinds 1 augustus 2014 hebben alle basisscholen in Nederland te maken met de Wet passend onderwijs. Door deze wet zijn scholen verantwoordelijk voor het vinden van een passende plek voor elke leerling die zich aanmeldt (zorgplicht) en is er sprake van veel financiële veranderingen (Dekker, 2014). In de praktijk is één van de consequenties van passend onderwijs dat er meer zorgleerlingen op reguliere basisscholen terechtkomen en minder leerlingen naar het speciaal basisonderwijs gaan. Scholen krijgen een vast bedrag voor de zorg van deze leerlingen, en beschikken niet meer over een leerlinggebonden budget. De verandering in financiering moet zorgen voor intensievere samenwerking tussen de verschillende zorginstanties.
In dit onderzoek is de expertisedeling tussen leraren in scholen, die gebruikt wordt bij vernieuwingen door de Wet Passend Onderwijs, in kaart gebracht. Deze expertisedeling is onderzocht aan de hand van een sociale netwerkanalyse op het adviesnetwerk van leraren in twee scholen. Een sociale netwerkanalyse biedt de mogelijkheid voor het in kaart brengen van zowel formele als informele, alsook schoolinterne en schoolexterne professionaliserings-relaties. Hierbij is de inhoud, frequentie en invloed van de interacties tussen de verschillende individuen van het netwerk onderzocht. Voor diepgaand begrip van de structuur en inhoud van het netwerk zijn naast de sociale netwerkanalyse ook interviews met leerkrachten en zorgcoördinatoren van de school gebruikt en zijn van beide scholen een aantal beleidsdocumenten geanalyseerd.
3.1 Selectie van de scholen
Voor dit onderzoek is één Amsterdamse basisschool geselecteerd uit een dataset met scholen die in het voorjaar van 2015 mee hebben gedaan aan een onderzoek van bachelor studenten van de Universiteit van Amsterdam (UvA) naar de invoering van passend onderwijs op scholen. Deze school heeft in dit onderzoek de fictieve naam Rembrandt van Rijnschool. De tweede school is via het netwerk van de onderzoeker bij het onderzoek betrokken, en heeft als fictieve naam OBS de Zonnebloem. De scholen verschillen van elkaar wat betreft locatie in Amsterdam, leerlingpopulatie, grootte en het aantal fulltime en parttime leerkrachten.
De Rembrandt van Rijnschool is een school met ongeveer 240 leerlingen verdeeld over 11 klassen. In 2015 had 14 procent van de leerlingen een leerlinggewicht. De school is gevestigd in Amsterdam West. Dit is een gemengde buurt en de leerling populatie op de school weerspiegelt de samenstelling van de buurt. Op deze school werken 15 leerkrachten, 2
17 directieleden en 1 intern begeleider (n=18 educatieve medewerkers). De verhouding tussen het aantal leerkrachten en klassen laat zien dat er veel fulltime leerkrachten werkzaam zijn op deze school. De meeste klassen hebben een vaste leerkracht voor alle dagen in de week.
OBS de Zonnebloem is een school in een buurt met veel minderheidsgroepen en ook op deze school weerspiegelt de leerlingpopulatie de samenstelling van de buurt. De school heeft meer dan 300 leerlingen die verdeeld zijn over 21 klassen. In 2013 had 55.6 procent van de leerlingen een leerlinggewicht. Op de school zijn 39 leerkrachten, 2 directieleden en 2 intern begeleiders werkzaam (n=34 educatieve medewerkers). Op deze school werken veel parttime leerkrachten en voor de meeste klassen staan gedurende de week twee verschillende leerkrachten.
Deze scholen zijn interessante casussen voor dit onderzoek, omdat de beide scholen zich in verschillende stadia van de implementatie van passend onderwijs bevinden. Uit eerder onderzoek naar passend onderwijs, uitgevoerd door bachelor studenten van de UvA, is gebleken dat de Rembrandt van Rijnschool relatief ver is met deze implementatie. Dit werd in de interviews met de directie, de intern begeleider en twee leerkrachten ook bevestigd. Op OBS de Zonnebloem is de implementatie van passend onderwijs nog in een minder vergevorderd stadium. Dit is op een informatieve manier door de onderzoeker gepeild bij de leerkrachten en een intern begeleider op deze school. Doordat de beide scholen in een verschillend stadium zijn met betrekking tot passend onderwijs, kon gekeken worden naar eventueel gekoppelde verschillen in het netwerk van de leerkrachten van beide scholen.
De participanten van dit onderzoek zijn de leerkrachten, directieleden, intern begeleiders en overige medewerkers van de geselecteerde scholen en personen buiten de scholen die professionaliseringsrelaties hebben met personen in de school. Dit zijn voor de Rembrandt van Rijnschool vier personen, waarmee het netwerk uit 22 actoren bestaat (n=22). OBS de Zonnebloem heeft drie externe personen in het netwerk, waardoor het netwerk uit 37 actoren bestaat (n=37). Om deze personen buiten de school te achterhalen, is vooraf in een telefonisch gesprek met de directie van beide scholen een namenlijst opgesteld voor de vragenlijst.
Een belangrijke ethische overweging bij het onderzoeken van sociale netwerken is het gebrek aan anonimiteit bij de data-verzameling (Daly, 2010). Bij het invullen van de vragenlijst moesten de respondenten zowel de eigen identiteit prijsgeven, als de identiteit van de personen waarmee de respondent contact heeft. Om toch vertrouwelijk met de gegevens om te kunnen gaan, werd in dit onderzoek gewerkt met naamcodes voor de respondenten. Bij
18 het verwerken van de gegevens zijn de namen omgezet in deze naamcodes, die op hun beurt werden gekoppeld aan gefingeerde namen. Hierdoor zijn de identiteiten van de nodes in het netwerk relatief anoniem. Verder is ten alle tijden benadrukt dat de deelnemers vrijwillig deelnamen aan het onderzoek en is uitgelegd dat de data anoniem geanalyseerd zou worden en teruggekoppeld wordt aan de school. Afzien van deelname had in geen geval gevolgen voor de participanten.
3.2 Aanpak
In dit onderzoek is een meervoudige casestudie gedaan van twee Amsterdamse basisscholen. Een casestudie is in deze studie gedefinieerd als een gedetailleerd onderzoek naar een onderwerp of verschijnsel waarbij aandacht is voor de case in een afgebakend, specifiek systeem (Creswell, 2011). In deze scriptie is gekozen voor een meervoudige casestudie, waarbij de geselecteerde scholen (de cases) verschillen in de mate waarin passend onderwijs op de school is geïmplementeerd. Door middel van een multiple case study met twee scholen die zich in een ander stadium van de implementatie bevinden, bleek het mogelijk de verschillen in de netwerken van beide scholen te onderzoeken en mogelijk samenhangende verklaringen van verschillen in de implementatie van de vernieuwing op te stellen.
In dit onderzoek is het verschijnsel ‘expertisedeling’ diepgaand bestudeerd met behulp van vragenlijsten, semigestructureerde interviews en documentanalyse. Om inzicht te krijgen in de rol van professionele relaties in de expertisedeling omtrent passend onderwijs in scholen, is gebruikgemaakt van mixed-methods onderzoek waarbij kwantitatieve en kwalitatieve methodieken zijn gecombineerd. De Lima (2007) beschrijft dat het combineren van een sociale netwerkanalyse met andere onderzoekstechnieken beter inzicht kan geven in de complexe patronen die op scholen aanwezig zijn. Het combineren van een sociale netwerkanalyse, het kwantitatieve deel, met aanvullend kwalitatief onderzoek heeft als doel een interpretatieve focus in deze scriptie mogelijk te maken. Voor het kwantitatieve deel is een elektronische vragenlijst gebruikt, die data heeft opgeleverd voor een versie van de sociale netwerkanalyse. Het kwalitatieve deel heeft als onderzoeksmethode gebruikgemaakt van semigestructureerde interviews en de analyse van schooldocumenten.
De vragenlijst die voor het kwantitatieve deel van het onderzoek is gebruikt, is beschikbaar gesteld via Qualtrics.com. De respondenten kregen via de e-mail een link toegestuurd om de vragenlijst in te vullen. De analyse van de vragenlijst is een whole school
19 netwerkanalyse van het lerarennetwerk in de school. Volgens De Lima (in: Daly, 2010, H. 10) kunnen met deze analyse de natuurlijk bestaande netwerken en indirecte verbindingen goed naar voren worden gebracht. Deze analyse gaf ons informatie over de aanwezige relaties in het netwerk, de inhoud van de interacties en de sterkte van de relaties.
Het kwalitatieve deel van het onderzoek bestaat uit de analyse van de aanvullende interviews met medewerkers van de scholen en schooldocumenten. In beide scholen zijn interviews afgenomen bij drie medewerkers. Op de Rembrandt van Rijnschool waren al bruikbare interviews afgenomen door bachelor studenten in het kader van het eerder beschreven andere onderzoek over passend onderwijs. Voor deze scriptie is gebruikgemaakt van de transcripten van dit eerdere onderzoek. Op OBS de Zonnebloem waren nog geen interviews afgenomen. Daarom heeft de onderzoeker deze uitgevoerd aan de hand van een onderdeel van de topiclijst die voor het eerdere onderzoek is gebruikt. Vervolgens zijn verschillende documenten van de school over formatie, rolverdeling, plannen en passend onderwijs geanalyseerd. Dit geeft inzicht in de formele samenwerkingsrelaties die aanwezig zijn binnen de school. Deze informatie is gebruikt bij het interpreteren van de data uit de sociale netwerk-analyse en de interviews.
Met de kwantitatieve en kwalitatieve analyse zijn de deelvragen, die voor dit onderzoek zijn opgesteld, in de resultaten beantwoord. De eerste twee deelvragen van dit onderzoek gaan over de expertisedeling en het netwerk van leraren voor deze expertisedeling. Voor het beantwoorden van deze vragen is gebruikgemaakt van de whole school network
structuring study, aangevuld met informatie over de (school)context uit de interviews en
schooldocumenten. De derde deelvraag gaat over professionele ontmoetingen binnen en buiten de school. Voor het beantwoorden van deze vraag is gebruik gemaakt van informatie uit de whole school network structuring study, alsook de interviews en schooldocumenten. Hierbij is specifiek ingezoomd op personen die geen aanstelling hebben in de school (n=4 voor de Rembrandt van Rijnschool, n=3 voor OBS de Zonnebloem) en hun relaties met de personen in de school. De vierde deelvraag gaat over verklarende factoren en processen. Hiervoor is gekeken naar de uitkomsten van de interviews en documenten.
3.3 Instrumenten
Digitale vragenlijst
Er is gebruikgemaakt van een digitale vragenlijst met het programma Qualtrics (Qualtrics, Provo, UT). De vragenlijst bestond uit drie onderdelen: vragen over de adviesrelaties van de
20 respondent (A), vragen over de context van de school (B), en vragen over de rol en achtergrond van de participant (C) (Bijlage 7.1).
De participanten vulden bij deel A van de vragenlijst in aan welke personen ze het afgelopen jaar advies hebben gevraagd met betrekking tot passend onderwijs, hoe frequent dit advies afgelopen jaar was, waar het inhoudelijk over ging en hoeveel invloed dit advies op hen heeft gehad. De namenlijst was grotendeels closed-ended, hetgeen betekent dat participanten personen moesten kiezen uit een vooraf opgestelde lijst met namen (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). Er was echter wel mogelijkheid om zelf een naam toe te voegen en de vragenlijst ook voor deze persoon in te vullen. De participanten waren niet gebonden aan het kiezen van een bepaald aantal namen en er werd geen minimum of maximum aan de keuze gesteld. Na het selecteren van personen, gaf de participant op een 5-puntsschaal aan hoe frequent hij/zij het afgelopen jaar advies heeft gevraagd aan deze persoon en hoeveel invloed deze interactie op hem/haar heeft gehad (Pitts & Spillane, 2009). Daarnaast vulde de respondent voor elke persoon in waar de interactie over ging.
Voor deel A van de vragenlijst is gebruikgemaakt van onderdelen van de SSSNQ, een bestaande vragenlijsten voor sociale netwerkanalyse van Spillane, Peterson, Sherin, Fisher en Konstantopoulos (2007). De onderdelen van deze vragenlijst zijn uitgelegd in een begeleidend document van Pitts en Spillane (2009). In de SSSNQ wordt specifiek gekozen voor het achterhalen van het advies- en informatienetwerk. Deze vraag hebben wij overgenomen en toegespitst op de onderzoeksvragen van dit onderzoek. De vraag, die in onze vragenlijst is gebruikt, was als volgt geformuleerd: ‘Aan wie heb je dit schooljaar advies gevraagd op het
gebied van passend onderwijs?’. Deze vraag kon worden beantwoord door middel van de
roster technique, zoals beschreven in de studie van Penuel, Riel, Krause en Frank (2009), waarbij de namen al zijn weergegeven en de participant een keuze moet maken tussen verschillende namen. Vervolgens krijgt de participant de volgende vraag: ‘Geef voor elke
persoon aan in hoe vaak je hem/haar dit schooljaar advies hebt gevraagd, waarover dit advies ging en hoeveel invloed dit op je heeft gehad. Hiervoor hanteren we een vertaalde
versie van de 5-puntsscaal in de SSSNQ voor de frequentie en invloed van de interactie. De inhoud van het advies wordt ingevuld in een lege ruimte.
21 Deel B betreft vragen over de schoolcontext die betrekking hebben op vertrouwen, gedeelde verantwoordelijkheid en de mate van innovatie in het schoolteam. Voor het meten van vertrouwen is gebruikgemaakt van de Teacher-teacher trust scale van Bryk en Schneider (2002). Deze scale en de vragen voor het meten van gedeelde verantwoordelijkheid en de mate van innovatie in het schoolteam zijn ook afkomstig uit de SSSNQ. Voor een vertaling van de vragen is gebruikgemaakt van de vertaling die in het proefschrift van Moolenaar (2012) zijn gehanteerd. De vertaalde vragen zijn per email door deze auteur toegestuurd.
In onderdeel B kon de participant op een vijfpuntsschaal bij de vragen over vertrouwen en de mate van innovatie op de school aangeven in hoeverre hij/zij het met de stellingen eens was. Voor de vragen over gedeelde verantwoordelijkheid gaf de respondent op een vijfpuntsschaal aan voor hoeveel van de leerkrachten van de school een bepaalde uitspraak van toepassing was. Ook voor de vertaling van deze schaal is gebruikgemaakt van de vertaling uit het proefschrift van Moolenaar (2012). De participant had bij elke stelling ook de mogelijkheid om ‘weet ik niet’ te selecteren. Hier is voor gekozen, omdat sommige van de participanten niet werkzaam zijn in het team en daardoor niet elke vraag kunnen beantwoorden.
Deel C bestond uit algemene vragen over de rol en achtergrond van de participant en ruimte voor eventuele opmerkingen van de participant. De participant vulde over zijn achtergrond vragen in over opleiding, werkervaring in het onderwijs en op deze school en zijn/haar rol(len) in de school.
Interviews
Voor de Rembrandt van Rijnschool beschikten we al over interviewdata door een eerder onderzoek op deze school. In deze school zijn 4 interviews afgenomen bij de volgende personen: een directielid, de intern begeleider en twee leerkrachten. Voor deze interviews is een vragenlijst gebruikt die is opgesteld door onderzoekers van de UvA (Bijlage 7.2). Op
22 OBS de Zonebloem zijn interviews afgenomen bij een intern begeleider, de Rugzakcoördinator en een leerkracht. De intern begeleider en Rugzakcoördinator zijn op verzoek tegelijkertijd geïnterviewd. Voor de interviews op OBS de Zonnebloem is een verkorte versie van de eerder genoemde vragenlijst gebruikt (Bijlage 7.3). Er is gekozen voor een verkorte versie, omdat de overige vragen niet relevant waren in het kader van dit onderzoek.
Na het afnemen van de interviews zijn deze getranscribeerd in Microsoft Word en gecodeerd in het programma Atlas.ti. Hiervoor is een codeerschema opgesteld aan de hand van de onderzoeksvragen (Bijlage 7.4). In het codeerschema zijn 10 codes opgenomen over het informele en formele netwerk, de interne en de externe professionalisering, algemene professionalisering, de herkomst van de expertise in de school, passend onderwijs in de eigen school, veranderingen in de school door passend onderwijs, professionele ontmoetingen en professionele uitdagingen.
Documenten
De documenten zijn opgevraagd bij de directie van beide scholen. Er is gevraagd naar het zorgplan, het ondersteuningsprofiel en overige beleidsdocumenten die relevant kunnen zijn voor het passend onderwijs in de school. De Rembrandt van Rijnschool heeft hierbij het Ondersteuningsplan (Rembrandt van Rijnschool, 2015a) en een Schoolondersteuningsprofiel (Rembrandt van Rijnschool, 2015b) aangeleverd. OBS de Zonnebloem heeft hiervoor een Schoolondersteuningsprofiel (OBS de Zonnebloem, 2013) en een Zorgplan (OBS de Zonnebloem, z.j.) aangeleverd. Uit deze documenten zijn relevante onderdelen geselecteerd en gecodeerd in het programma Atlas.ti. Hiervoor is hetzelfde codeerschema als voor de interviews gebruikt (Bijlage 7.4).
3.4 Data-analyse 3.4.1 Ontbrekende data
Voor de analyse van het netwerk met behulp van een sociale netwerkanalyse is het van belang te streven naar een zo hoog mogelijke response rate; er wordt gestreefd naar een response rate van 0.80. De Rembrandt van Rijnschool had een response rate van 0.777, OBS de Zonnebloem had een response rate van 0.824. In de Rembrandt van Rijnschool hebben 14 van de 18 benaderde personen de vragenlijst ingevuld, in OBS de Zonnebloem hebben 28 van de 34. Door de iets te lage response rate worden sommige uitspraken over de whole school
23
network structuring study van de Rembrandt van Rijnschool met een grotere onzekerheid
geformuleerd.
Doordat op beide scholen sprake is van een response rate kleiner dan 1.00, is er bij beide scholen sprake van missende data. Borgatti, Everett en Johnson (2013) beschrijven hoe je als onderzoeker om moet gaan met missende data bij een netwerkanalyse. De beste optie is om de data zelf in te vullen voor de non-respondents, aangezien het weglaten van relaties die waarschijnlijk wel aanwezig zijn voor grote verschillen tussen de netwerkanalyse en de werkelijkheid kunnen zorgen. Het invullen van waarschijnlijke, fictieve data is daarom een betere optie.
Voor de non-respondenten in dit onderzoek is gekozen om telkens dezelfde koppelingen te maken voor deze actoren als voor gelijke actoren in het netwerk. In de Rembrandt van Rijnschool waren alle non-respondenten leerkracht. Voor elke non-respondent van deze school is een tie gemaakt met de intern begeleider en de remedial teacher, aangezien het overgrote deel van de leraren met hen een koppeling heeft. Voor OBS de Zonnebloem was het invullen van de ties van de non-respondenten ingewikkelder, aangezien ook een intern begeleider de vragenlijst niet had ingevuld en de non-respondenten aan twee verschillende intern begeleiders konden worden gekoppeld. Voor alle non-respondenten is er alleen een verbinding gemaakt met de intern begeleider die gekoppeld is aan hun bouw. Eén van de begeleiders had zelf de vragenlijst niet ingevuld, voor haar is de vragenlijst van de andere intern begeleider overgenomen.
De frequentie, diepte en invloed van de ties tussen de non-respondenten en de actoren waaraan de onderzoeker ze heeft gekoppeld, is bepaald aan de hand van de gemiddelde frequentie, diepte en invloed die aan de ties naar deze personen is gegeven door de overige respondenten. Wanneer de echte respondenten de relatie met een bepaalde actor bijvoorbeeld dus het vaakst een 4 op de vijfpuntsschaal gaven bij invloed, is er ook een vier voor de invloed van de relatie van de non-respondent met deze actor ingevuld. Op deze manier zijn de geschatte verbindingen ook van een sterkte voorzien.
3.4.2 Whole school network analysis
De ingevulde vragenlijsten zijn samengevoegd in verschillende Excel-sheets, waarbij de namen van de respondenten en overige personen zijn vervangen door gefingeerde namen om de identiteit van de respondenten te waarborgen. De Excel-sheet over deel A van de vragenlijst is geïmporteerd naar het programma UCINET (Borgatti, Everett & Freeman,
24 2002). Met dit programma is van de data een grafische weergave gemaakt, waardoor er per school een directed graph ontstond van de personen en relaties in het netwerk. Een directed graph laat zowel zien welke relaties aanwezig zijn, alsook de richting van de aanwezige relaties tussen de verschillende nodes (Borgatti, Everett & Johnson, 2013).
Met de grafische representaties werd een whole school network structuring study uitgevoerd, waarbij er een analyse op het niveau van het netwerk plaatsvindt (Daly, 2010). Het analyseren van de netwerkstructuur maakt het mogelijk om kenmerken van het volledige netwerk te verklaren door de vorm en de inhoud van de relaties in het netwerk. Voor het beantwoorden van de deelvragen zijn verschillende analyses uitgevoerd. Moolenaar (2012) beschrijft dat het berekenen van de cohesie, wederkerigheid (reciprocity) en centraliteit meestal nuttige informatie geeft over het netwerk. Vanwege de asymmetrische natuur van adviesrelaties valt te verwachten dat er bij dit type relaties weinig wederkerigheid is (Moolenaar, 2012). Dit onderdeel is dan ook weggelaten in de analyse.
Allereerst zijn in de analyse per school vier adjacency matrixen gemaakt die vervolgens getransponeerd zijn, zodat duidelijk werd op welke manier de informatie en kennis door het netwerk heen stroomt. Vervolgens zijn er vier directed graphs van de getransponeerde adjacency matrixen van beide netwerken gemaakt. Daarna is een geodesic distance matrix van de netwerken gemaakt. Tot slot zijn de cohesie, centraliteit en density van de netwerken berekend evenals de centraliteit van zeer centrale personen.
Adjacency matrix
In de adjecency matrix komt naar voren tussen welke personen er verbindingen zijn, en waar dus advies wordt uitgewisseld. Een adjacency matrix is opgebouwd met de naamcodes aan beide zijkanten en 0-en en 1-en in het midden (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). De naamcodes links staan voor de participanten, deze personen hebben advies gevraagd. De naamcodes boven staan voor de personen aan wie advies is gevraagd. Als op een kruispunt een 0 staat heeft de actor links geen advies gevraagd aan de actor boven, wanneer er een 1 staat wel. De diagonaal van linksboven tot rechtsonder is leeg, aangezien er geen mogelijkheid is voor de participanten om zichzelf advies te vragen.
Er zijn per school drie verschillende adjacency matrixen gemaakt. De eerste laat de aanwezigheid van een relatie zien (0 = er is geen relatie; 1 = er is een relatie). De overige matrixen ondervangen de frequentie en invloed van de interacties bij personen die een relatie hebben. De frequentie en invloed kregen hierbij een waarde tussen 1 en 5 toegekend. Voor de
25 diepte van de relaties is in de vragenlijst gevraagd naar de inhoud van de interacties. De uitkomsten hiervan zijn niet meegenomen in de berekeningen, omdat hiervoor onvoldoende gegevens naar voren kwamen in de vragenlijst.
Directed Graph
Met behulp van de adjacency matrix is een directed graph van het netwerk gemaakt, met alle aanwezige actoren en de adviesrelaties tussen deze actoren. Deze grafiek heeft een richting (directed), doordat met pijlen de richting van de adviesrelatie wordt aangegeven. Er is een grafiek gemaakt die weergeeft welke persoon aan wie advies vraagt. Omdat wij echter geïnteresseerd zijn in de flow van dat advies, is met behulp van een getransponeerde matrix een grafiek gecreëerd waarbij de pijlen de andere richting uitwijzen. Op deze manier kunnen we volgen hoe de informatie zich over het netwerk verspreidt.
De aanwezige ties zijn vervolgens gewogen; er is bekeken hoe sterk de verbindingen zijn. Deze tie strenght is gemeten door te berekenen hoeveel invloed een bepaalde relatie heeft gehad op het handelen en denken van de actoren en hoe frequent er advies is gevraagd (De Lima, 2007). Met kleur is de sterkte van de verbindingen in de verschillende graphs aangegeven.
Geodesic distance matrix
De geodesic distance is het kortste pad tussen 2 nodes; het laat zien hoeveel stappen er nodig zijn om van de ene node bij de andere te komen (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). De
geodesic distance geeft informatie over hoe snel informatie en kennis zich kan verspreiden
van de ene node naar de andere. Met behulp van een geodesic distance matrix wordt de expertiseverspreiding naar voren gebracht. In deze matrix wordt met nummers aangegeven via hoeveel ties nieuwe informatie van de ene actor naar de andere actor kan komen. Een 1 staat voor een directe verbinding, meer dan 1 betekent dat er één of meerdere actoren aanwezig zijn tussen de actoren in. Een 0 betekent dat er geen tie nodig is, deze zijn te vinden in de diagonaal waarbij de actoren gelinkt worden aan zichzelf. Een lege ruimte betekent dat er geen mogelijkheid is waarop de informatie van de actor links naar de actor aan de bovenkant kan komen.
26 Voor een weergave van de cohesie in de beide netwerken is voor de scholen de density (dichtheid) berekend: de proportie van het aantal bestaande relaties ten opzichte van het maximale aantal mogelijke relaties in het netwerk (Moolenaar & Sleegers, in: Daly, 2010). De density is berekend door het aantal relaties tussen de nodes in het netwerk te delen door het aantal mogelijke relaties (Daly, Moolenaar, Bolivar & Burke, 2010). Per persoon is bekekend hoeveel relaties hij heeft ten opzichte van het aantal mensen met wie hij een relatie kán hebben. Dit zijn alle overige actoren die zich in het netwerk bevinden. De density is het gemiddelde van deze berekeningen. De dichtheidsmaat, die tussen 0 en 1 ligt, geeft de proportie van de dyadische relaties weer. Hierbij verwijst 1 naar een verzadigd netwerk, waarbij alle mogelijke relaties ook daadwerkelijk voor zouden komen. 0 verwijst naar een netwerk waarin geen enkele verbinding aanwezig is. In een netwerk met een hoge dichtheid worden middelen, kennis en informatie beter verspreid dan in een netwerk met een lage dichtheid. Bij het bepalen van de netwerkdichtheid zijn alleen de medewerkers van de school in de berekening meegenomen.
3.4.3 Vragen over context
In de vragenlijst worden vragen gesteld over de context van de school. De antwoorden op deze vragen zijn niet gebruikt voor de analyse, omdat ze achteraf overbodig bleken voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen.
3.4.4 Semi-gestructureerde interviews en documentanalyse
De transcripten van de interviews en de aangeleverde documenten zijn gecodeerd met behulp van de tien codes uit het codeerschema (Bijlage 7.4). Met behulp van deze codes is gezocht naar patronen met betrekking tot de structuur en inhoud van het adviesnetwerk en factoren die invloed hebben op de kennisdeling in het netwerk. Hiervoor is eerst analyse per school gedaan: een within-case. Vervolgens is er een cross-case analyse gedaan, waarbij beide scholen met elkaar werden vergeleken.
Het verslag in de resultaten is aan de hand van de gehanteerde codes uit het codeerschema gemaakt (Bijlage 7.4). De codes ‘passend onderwijs in deze school’ en ‘veranderingen in passend onderwijs’ zijn samengevoegd tot een alinea ‘passend onderwijs in de school’. Daarnaast is de interne en externe professionalisering samengevoegd tot één alinea. De codes ‘herkomst expertise’ en ‘professionele ontmoetingen’ zijn ook samen tot één paragraaf verwerkt. De overige codes worden elk in een aparte alinea behandeld. Er zijn
27 citaten uit de interviews en alinea’s uit de documenten geselecteerd om de resultaten van het onderzoek te verduidelijken.
3.5 Terugkoppeling scholen
In een gesprek worden per school met de intern begeleider(s) en de directieleden de uitkomsten van het onderzoek besproken. Indien gewenst ontvangt de school vervolgens een heldere, geanonimiseerde omschrijving van de algemene onderzoeksresultaten en een verslag dat is toegespitst op hun praktijk. Eventueel worden de uitkomsten van het onderzoek gepubliceerd in De Nieuwe Meso, een vakblad voor schoolleiders en schoolbestuurders.
3.6 Validiteit en betrouwbaarheid
Validiteit
Validiteit is de mate waarin een meetinstrument meet wat het zou moeten meten. Er wordt onderscheid gemaakt tussen interne validiteit, in hoeverre de resultaten geldig zijn voor de onderzochte groep, en externe validiteit, in hoeverre de resultaten te generaliseren zijn. De grootste bedreiging voor de interne en externe validiteit van een sociale netwerkanalyse is missende data (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). Om de validiteit te waarborgen is ervoor gezorgd dat de non-response zo laag mogelijk is. Hiervoor heeft de onderzoeker in een vroeg stadium van het onderzoek de scholen bezocht of telefonisch contact gehad. Op deze manier is er gezorgd voor een grote betrokkenheid. Ook heeft de onderzoeker regelmatig contact opgenomen met de personen die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld om ze aan te sporen dit wel te doen.
Verder was de vragenlijst kort en duidelijk en zijn er zo min mogelijk gevoelige zaken besproken. Om dit te bereiken zijn bij het ontwerpen van de vragenlijst zoveel mogelijk vragen uit al bestaande vragenlijsten voor sociale netwerkanalyses gebruikt. Een korte en duidelijke vragenlijst maakt de kans dat de participanten de vragenlijst afmaken groter en verkleint de kans op data collection and retrospective errors, waarbij de vragen die gesteld worden voor onduidelijkheid en onjuiste beantwoording zorgen (Borgatti, Everett & Johnson, 2013).
Ondanks deze inspanningen is er toch een gedeelte missende data. Deze omissie kan hersteld worden door deze data als onderzoeker zelf in te vullen aan de hand van andere, vergelijkbare gegevens. Hierbij moet gezorgd worden voor zo min mogelijk ommission
28
errors, fouten die ontstaan door het foutief benoemen van een relatie van een non-respondent.
Voor de missende data over het wel of niet bestaan van relaties kan de onderzoeker het beste andere gegevens gebruiken om te bepalen of er wel of niet een relatie is. Door interviews te doen worden edge attribution errors, waarbij relaties worden toegekend die niet bestaan, zoveel mogelijk uitgesloten (Borgatti, Everett & Johnson, 2013).
Na elk interview heeft de geïnterviewde participant een korte samenvatting van de inhoud van het interview toegestuurd gekregen en bevestigd, waardoor er sprake is van een
member check (Bryman, 2012). Door deze member check krijgt de participant de
mogelijkheid om opmerkingen en aanvullingen over de inhoud van het interview terug te koppelen. Deze eventuele opmerkingen zijn door de onderzoeker in het onderzoek verwerkt.
Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van het onderzoek gaat over de stabiliteit van de onderzoeksresultaten. De betrouwbaarheid van een onderzoek staat voor de mate waarin de resultaten overeenkomen met de interpretatie van de respondenten (Wardekker, 1999). Er wordt onderscheid gemaakt tussen interne betrouwbaarheid, de controleerbaarheid van het onderzoek, en externe betrouwbaarheid, de herhaalbaarheid van het onderzoek.
De interne betrouwbaarheid van het onderzoek is verhoogd doordat alle medewerkers van de school bij het onderzoek zijn betrokken. Ook is er van tevoren in overleg met medewerkers van de school uitgezocht welke personen nog meer als participanten in het onderzoek moesten worden meegenomen. De onderzoeksgroep is daarmee dus heel representatief voor de onderzochte populatie.
Doordat er onderzoek is uitgevoerd op twee scholen, is het mogelijk om (zij het beperkt) te zoeken naar verklaringen van verschijnselen die worden waargenomen. De focus ligt echter niet op de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten, aangezien dat niet het doel is van interpretatief onderzoek.
Om de betrouwbaarheid van de codering van de interviews te waarborgen, is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bepaald (Creswell, 2011). Hiervoor is het eerste uitgeschreven transcript niet alleen door de interviewer, maar ook door een medestudent gecodeerd. Bij het vergelijken van deze coderingen kwam meer dan 80 procent van de coderingen van beide beoordelaars overeen, waardoor we kunnen spreken van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Verder draagt het voeren van semi-gestructureerde interviews bij aan de data-betrouwbaarheid.
30
4 Resultaten
Allereerst worden de resultaten van de twee Whole school network analysis’ weergegeven, waarbij voor beide scholen verschillende matrixen en grafische weergaves worden gemaakt en de cohesie en de geodesic distance worden berekend. Ook wordt de centraliteit van de verschillende personen in het netwerk onderzocht en worden verschillende componenten in het netwerk onderscheiden. Vervolgens worden deze resultaten per school samengevat en aanvullende resultaten uit de interviews en schooldocumenten per school weergegeven.
4.1 Whole school network analysis
Grafische weergaves
De grafische weergave van de aanwezigheid van de verschillende relaties in de netwerken is gemaakt met behulp van een adjacency matrix, waarin met nullen en enen is aangegeven tussen welke actoren in de netwerken een verbinding is. Het aantal nodes (actoren) en ties (verbindingen) verschillen tussen het netwerk van de Rembrandt van Rijnschool en OBS de Zonnebloem. In het netwerk van de Rembrandt van Rijnschool zijn 22 nodes aanwezig en tussen deze nodes zijn 57 directed ties (verbindingen met een richting). In het netwerk van OBS de Zonnebloem zijn 37 nodes aanwezig en 73 directed ties (zie Figuren 2 en 3 voor het directed network van beide scholen). De matrixen zijn getransponeerd voordat deze in de programma’s UCINET en Netdraw werden ingevoerd. De pijlen laten daardoor zien hoe de
flow van advies door het netwerk loopt. Een pijl duidt met de richting aan van wie de
informatie afkomstig is en naar wie de informatie gaat.
Aan de hand van Figuren 2 en 3 onderzoeken we de betekenis van enkele posities in het netwerk. In Figuur 2, het netwerk van de Rembrandt van Rijnschool, valt op dat Hanneke en Isabel heel centraal staan in dit netwerk. Zij hebben respectievelijk de rol van remedial teacher en intern begeleider in de school. Veel respondenten hebben aangegeven met een bepaalde frequentie en invloed advies van Hanneke en Isabel te krijgen. Doordat het netwerk getransponeerd is, is via de pijlen te volgen van welke persoon naar welke persoon de kennis stroomt. Personen met veel uitgaande pijlen spelen dus een grote rol in het verspreiden van kennis binnen het team, aan hen wordt vaak advies gevraagd. Ook is er een aparte rol voor de actoren aan de buitenkant, die maar met één lijn verbonden zijn met het netwerk. Deze verbindingen hebben de potentie om nieuwe informatie het netwerk in te brengen. Bij de Rembrandt van Rijnschool zou de verbinding van Tineke met een collega die op een andere school werkt bijvoorbeeld voor veel nieuwe informatie kunnen zorgen. Tineke heeft daarnaast
31 weer een uitgaande pijl naar Isabel, die veel mensen van advies voorziet. Er is dus een mogelijkheid dat nieuwe informatie van de collega op de buurtschool via Tineke en Isabel over het netwerk wordt verspreid.
In Figuur 3, het netwerk van OBS de Zonnebloem, zien we ook meerdere centrale personen. Karen en Milou hebben veel uitgaande lijnen, zij zijn allebei intern begeleider in de school. Maar ook Anouk (onderdirecteur) en Marthe (rugzakcoördinator) vallen op met veel uit- en ingaande verbindingen. In deze figuur zien we ook een aparte positie van Janna en Tamara. Zij hebben geen verbindingen met andere personen in het netwerk. Beide respondenten hebben aangegeven aan niemand advies te vragen en ze worden door niemand om advies gevraagd. Jasper heeft in zijn vrije ruimte aangegeven dat hij advies vraagt aan het schoolbestuur (Stichting). Alleen Naomi heeft aangegeven advies te vragen aan Jasper en zij heeft geen uitgaande verbindingen. De informatie die Jasper krijgt vanuit de stichting verspreidt zich dus niet verder via het adviesnetwerk over de rest van de teamleden.
32
Figuur 2: Getransponeerd netwerk Rembrandt van Rijnschool
33
Frequentie
Figuren 2 en 3 geven een weergave van de aanwezig actoren en verbindingen in het netwerk, maar geven geen indicatie van de frequentie van deze interacties. In Figuren 4 en 5 wordt met kleur de frequentie van de verschillende interacties in het afgelopen schooljaar aangegeven. Geel betekent één keer dit schooljaar (1), groen betekent een paar keer (2), blauw betekent maandelijks (3), roze betekent wekelijks (4). Voor de optie dagelijks (5) is door geen enkele actor van beide scholen gekozen, dus is aan deze optie geen kleur gekoppeld.
In Tabel 2 is in aantallen te zien hoe vaak een bepaalde frequentie door repondenten aan relaties is gekoppeld. Op de Rembrandt van Rijnschool zijn 2 ties waarvan de adviesvrager heeft aangegeven dat er één keer advies is gevraagd, 33 ties waarbij een paar keer advies is gevraagd, 12 ties waarbij maandelijks advies is gevraagd en 10 ties waarbij wekelijks advies is gevraagd. Op OBS de Zonnebloem is dit respectievelijk 8 ties waarbij één keer advies is gevraagd, 52 ties waarbij een paar keer advies is gevraagd, 6 ties waarbij
maandelijks advies is gevraagd en 7 ties waarbij wekelijks advies is gevraagd. We zien dat in beide scholen de frequentie ‘een paar keer’ het vaakst voorkomt, maar dat in OBS de Zonnebloem de interacties gemiddeld gezien minder frequent voorkomen. Er wordt op deze school relatief weinig gekozen voor de optie maandelijks en wekelijks, terwijl dit op de Rembrandt van Rijschool relatief vaak wordt aangegeven. De gemiddelde waarde voor de frequentie van de interacties en de bijbehorende standaarddeviaties zijn aangegeven in Tabel 3. Ook hier zien we dat deze gemiddelde waarde lager is voor OBS de Zonnebloem dan voor de Rembrandt van Rijnschool.
Tabel 2: Frequentie van interacties in het netwerk
FREQUENTIE KLEUR IN FIGUUR REMBRANDT VAN RIJNSCHOOL OBS DE ZONNEBLOEM 1 = één keer Geel 2 8
2 = een paar keer Groen 33 52
3 = maandelijks Blauw 12 6
4 = wekelijks Roze 10 7
5 = dagelijks - 0 0
N=57 N=73
Tabel 3: Gemiddelde waarde en standaarddeviatie frequentie REMBRANDT VAN
RIJNSCHOOL
OBS DE ZONNEBLOEM
34
FREQUENTIE
STANDAARDDEVIATIE 0.833 0.742
Figuur 2: Frequentie Rembrandt van Rijnschool
35
Invloed
Naast de frequentie van de interactie hebben de respondenten ook aangegeven hoeveel invloed de interacties met de verschillende personen op hun handelen en denken heeft gehad. Dit is aangegeven op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor ‘geen invloed’ en 5 voor ‘veel invloed. Ook voor de weergave van de invloed van de verschillende interacties is gebruikgemaakt van het kleuren van de ties: 1 is grijs, 2 is lichtblauw, 3 is oranje, 4 is donkergroen en 5 is rood (zie Figuren 6 en 7). In Tabel 4 is per school weergegeven hoe vaak een tie met een bepaalde invloed in het netwerk voorkomt. In beide scholen wordt het vaakst voor 4 gekozen, in OBS de Zonnebloem wordt daarnaast ook regelmatig voor minder dan vier gekozen.
Tabel 4: Invloed van interacties in het netwerk
INVLOED KLEUR IN FIGUUR REMBRANDT VAN RIJNSCHOOL OBS DE ZONNEBLOEM
1 = geen invloed Grijs 0 2
2 Lichtblauw 1 5
3 Oranje 7 16
4 Donkergroen 41 44
5 = veel invloed Rood 8 6
N=57 N=73
De gemiddelde waarde van de invloed van de ties op de actor die om advies vraagt is aangegeven in de bovenste rij van Tabel 5. In de tweede rij staat de bijbehorende standaarddeviatie. Ook bij de invloed van de relaties zien we, net als bij de frequentie, dat deze gemiddeld hoger is voor de verbindingen in het netwerk van de Rembrandt van Rijnschool dan voor OBS de Zonnebloem.
Tabel 5: Gemiddelde waarde en standaarddeviatie invloed REMBRANDT VAN RIJNSCHOOL OBS DE ZONNEBLOEM GEMIDDELDE WAARDE INVLOED 3.931 3.581 STANDAARDDEVIATIE 0.640 0.885
De invloed en frequentie van de relaties in een netwerk bepalen of een verbinding zwak of sterk is. Zoals in de methodesectie is omschreven hebben beide soorten verbindingen een andere functie: sterke verbindingen zorgen voor het overbrengen van routines en zwakke
36 verbindingen zorgen voor het snel overbrengen van simpele en nieuwe informatie. Uit de analyse van de gewogen grafische weergave voor de frequentie en de invloed blijkt dat het netwerk van de Rembrandt van Rijnschool waarschijnlijk beter in staat is om routines bij het team in te slijpen. Het netwerk van OBS de Zonnebloem heeft de potentie om nieuwe informatie over het netwerk te verspreiden.
Figuur 4: Invloed Rembrandt van Rijnschool
