De Voorspellende Waarde van Buitenschoolse
Blootstelling aan het Engels en de Mate van
Nederlandse Taalvaardigheid voor Engelse
Taalvaardigheid en het Ontbreken van Motivatie in
deze Voorspelling
Isabella Takkenberg
Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10787046 Begeleider: Nihayra Leona Aantal woorden: 5171
1 Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Methode 11 Deelnemers 11 Materialen 11
Vragenlijst motivatie om Engels te leren 11
Vragenlijst ervaring met het Engels 12
Peabody Picture Vocabulary Test, Nederlandse versie (PPVT-NL) 12
Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse versie (PPVT-EN) 13
Procedure 13
Data-analyse 14
Resultaten 16
Discussie 19
2
Abstract
Het Engels wordt door de globalisering steeds belangrijker als tweede taal. Daarom werd in dit onderzoeksverslag de voorspellende waarde van motivatie, buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid voor Engelse taalvaardigheid onderzocht. Hiertoe werd bij 76
leerlingen uit groep 6 gekeken naar de scores op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels”, de PPVT-NL en de PPVT-EN. Uit de multipele regressieanalyse bleek dat buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid significante voorspellers vormden voor Engelse taalvaardigheid. Motivatie bleek geen significante voorspeller te zijn voor Engelse taalvaardigheid. Gezien het belang van Engelse taalverwerving, kunnen deze bevindingen mee genomen worden in het realiseren van optimaal Engels onderwijs.
3
De Voorspellende Waarde van Buitenschoolse Blootstelling aan het Engels en de Mate van Nederlandse Taalvaardigheid voor Engelse Taalvaardigheid en het
Ontbreken van Motivatie in deze Voorspelling
Het Engels is, zoals vroeger het Latijn dat was, in de 21e eeuw de centrale taal. Het is tegenwoordig namelijk de taal van de economie, de wereldhandel, de wetenschap en het internationale contact (Schnabel, 2015). Het Engels is een deel van onze cultuur geworden. In de media komt naar voren dat Nederlanders dan ook steeds vaker worden blootgesteld aan films, muziek, websites, games en reclames in het Engels (Schnabel, 2015; Morad & Shay, 2016). Hier komt ook naar voren dat het onderwijs op universiteiten en hogescholen steeds vaker in het Engels wordt
aangeboden. Door deze groeiende blootstelling aan het Engels, is het werkveld en de literatuur die je daarvoor moet bestuderen ook steeds vaker Engelstalig. Deze beweringen worden daarnaast ook ondersteund door wetenschappelijk onderzoek.
Zo stelt Socioloog Paul Schnabel (2015) dat de kinderen van nu de toekomst van morgen moeten aankunnen. Hij is dan ook van mening dat het belangrijk is dat kinderen al vroeg op school deze vreemde taal leren. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat kinderen op jonge leeftijd nog makkelijk een tweede taal oppikken (Birdsong, 1999). Daarbij stelt hij dat op scholen waar vroeg wordt begonnen met het Engels, de kinderen het leren van de taal leuk vinden en zien als een uitdaging. De kinderen lijken dus op jonge leeftijd gemotiveerd te zijn om een tweede taal te leren. Platvorm Onderwijs 2032 heeft dan ook een advies uitgebracht om kinderen op de basisschool al vanaf groep 1 Engelse les aan te bieden (Gaalen & Keultjes, 2015).
Momenteel verschilt het echter nog per basisschool in welke klas met het Engels wordt gestart. Gezien het belang van Engelse taalverwerving, is het volgens Snellings et al. (2017) noodzakelijk om meer onderzoek te doen naar factoren die
4
bijdragen aan het succesvol leren van het Engels op de basisschool. Ze stellen dat hiervoor naar mogelijke voorspellers van Engelse taalvaardigheid kan worden gekeken. Deze voorspellers kunnen vervolgens mee worden genomen in het
realiseren van optimaal Engels onderwijs op de basisschool. Het huidige onderzoek vormt een onderdeel van het onderzoek van Snellings et al. (2017). Gezien de
ontwikkelingen, is in het huidige onderzoek de vraag wat de voorspellende waarde is van motivatie, buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van
Nederlandse taalvaardigheid voor Engelse taalvaardigheid.
Voordat er naar deze mogelijke voorspellers gekeken kan worden, is het van belang om duidelijk te hebben wat er precies wordt bedoeld met het verwerven van een taal. Volgens Gardner (2007) bestaat het verwerven van een tweede taal uit vier stadia die vergelijkbaar zijn met de stadia bij het verwerven van een eerste taal. Dit betekent dat ongeacht de leeftijd van een individu bij het verwerven van een nieuwe taal altijd met het eerste stadium wordt begonnen. Het eerste stadium in dit model is de elemental stage en in dit stadium leert iemand de basis van de taal, zoals de woordenschat. Het tweede stadium is de consolidation stage en in dit stadium worden de verschillende elementen van een taal bij elkaar gebracht en ontstaat een bepaalde mate van vertrouwdheid met de taal. In dit stadium is vooral het leren van de regels voor de zinsopbouw en het begrijpen van uitdrukkingen belangrijk. Het derde stadium is de conscious expression stage en in dit stadium kan iemand de taal met veel bewuste inspanning gebruiken. In dit stadium is vooral het leren omzetten van gedachten naar gesproken taal belangrijk. Het vierde stadium is de automaticity
and thought stage. In dit stadium smelten taal en gedachten samen en is het gebruik
van de taal in de meeste contexten automatisch. Vooral het leren denken in de taal is in dit stadium belangrijk. Het verwerven van een taal is dus geen eenvoudig proces.
5
Zoals eerder genoemd gaat het verwerven van een taal gemakkelijker op jonge leeftijd (Schnabel, 2015). Dit heeft te maken met de critical period hypothesis voor zowel eerste als tweedetaalverwerving (Birdsong, 1999). Volgens deze
hypothese is het gedurende een beperkte ontwikkelingsperiode in de kindertijd mogelijk om een taal te verwerven tot op het niveau van een moedertaalspreker. Dit zou betekenen dat individuen die buiten deze beperkte ontwikkelingsperiode een taal leren, niet door alle stadia heen komen bij het verwerven van een nieuwe taal. Toch zijn individuen die op latere leeftijd een tweede taal leren soms ook in staat om deze taal te verwerven tot op het niveau van een moedertaalspreker (Birdsong, 1999). Het is dan ook interessant om in plaats van naar de kritieke periode van taalverwerving naar mogelijke andere voorspellers van taalvaardigheid te kijken.
Volgens Gardner (2007) is een eerste mogelijke voorspeller voor de
verwerving van een tweede taal motivatie. Hij stelt dat motivatie voor het verwerven van een tweede taal echter geen simpel en eenduidig construct is. Voor het
verwerven van een eerste taal lijkt motivatie namelijk niet noodzakelijk, omdat over het algemeen een eerste taal onderdeel is van opgroeien en noodzakelijk is om te kunnen communiceren en deel te kunnen nemen aan de omgeving. Bij
tweedetaalverwerving is dit echter niet het geval. Er zitten wel veel voordelen aan het beheersen van meerdere talen, maar het is niet noodzakelijk om te kunnen
communiceren en deel te kunnen nemen aan de omgeving. Als gevolg hiervan lijkt het volgens Gardner waarschijnlijk dat motivatie een belangrijke rol speelt in het verwerven van een tweede taal.
Er zijn twee belangrijke theorieën die ervan uit gaan dat motivatie een belangrijke rol speelt bij het verwerven van een tweede taal, namelijk de theorieën van Gardner en Dörnyei (Gardner, 2007; Kormos & Csizér, 2008; Masgoret &
6
Gardner, 2003). Deze theorieën gaan uit van een aantal factoren die de algehele motivatie voor het verwerven van een tweede taal kunnen beïnvloeden. Factoren uit de theorie van Gardner zijn bijvoorbeeld de houding tegenover de leersituatie, de interesse in andere culturele gemeenschappen oftewel integratieve motivatie, de pragmatische redenen om een taal te leren oftewel instrumentele motivatie, de aanmoediging van de ouders en de angst om een taal te gebruiken.
Dörnyei vond de theorie van Gardner door de globalisering echter niet meer sluitend en stelde daarom het model van het motivationele zelfsysteem voor een tweede taal voor (Kormos & Csizér, 2008). Dit model gaat uit van het idee dat motivatie het resultaat is van de wens van iemand om de kloof tussen de ideale zelf en de actuele zelf te verminderen. Belangrijke factoren uit de theorie van Dörnyei die van invloed zijn op de motivatie voor het verwerven van een tweede taal zijn de overtuigingen over zichzelf. Een voorbeeld van zo’n factor is de Ideal L2 Self. Dit is het ideale zelfbeeld van een individu, waarin de wens om een competente spreker van een tweede taal te worden wordt uitgedrukt. De Ought-to L2 Self bevat de attributen die men gelooft die men zou moeten bezitten om mogelijke negatieve resultaten te voorkomen. De L2 Learning Experience omvat de situatie specifieke motieven gerelateerd aan de directe leeromgeving en ervaring.
De vraag is echter welke factor uit de theorieën van Gardner en Dörnyei de sterkste voorspeller vormt voor de algehele motivatie voor het verwerven van een tweede taal. Uit onderzoek is gebleken dat attitudes richting vreemde taalverwerving en academische motivatie aan elkaar gerelateerd zijn in tweedetaalverwerving (Pourfeiz, 2016). Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat de rol van intrinsieke motivatie belangrijker is in het voorspellen van tweedetaalverwerving dan de rol van extrinsieke motivatie (Dhanapala & Hirakawa, 2016). Ook is uit onderzoek gebleken
7
dat integratieve motivatie een betere voorspeller vormt voor tweedetaalverwerving dan instrumentele motivatie (Pastor & Mestre, 2014). Daarbij komt in eerder
onderzoek naar voren dat de Ideal L2 Self de belangrijkste motivationele factor uit de theorie van Dörnyei is bij het verwerven van een tweede taal (Kormos & Csizér, 2008). Deze bevindingen laten zien dat individuen die oprecht geïnteresseerd zijn in een andere taal meer gemotiveerd zullen zijn om deze taal te leren dan individuen die om andere redenen de taal willen leren. Het is daarbij mogelijk dat individuen die meer gemotiveerd zijn om een taal te leren ook eerder geneigd zullen zijn zich bloot te stellen aan deze taal.
Uit onderzoek is gebleken dat naast motivatie de rol van blootstelling aan de tweede taal erg belangrijk is in het voorspellen van tweedetaalverwerving (Unsworth et al., 2016; Matusevych et al., 2017). In deze onderzoeken is namelijk naar voren gekomen dat de mate van blootstelling aan een nieuwe taal samenhangt met de taalvaardigheid in deze taal. Daarbij is uit eerder onderzoek gebleken dat de mate van blootstelling aan een nieuwe taal niet alleen kan bijdragen aan betere prestaties, maar ook aan een verhoogde motivatie voor het leren van die taal. Meer
intercultureel contact, zoals communicatie met Engelssprekende familieleden, blijkt namelijk tot meer zelfvertrouwen en motivatie voor het leren van die taal te leiden (Dörnyei & Csizér, 2005). Zo vormen motivatie en buitenschoolse blootstelling aan het Engels samen dus mogelijk een eerste pad in het voorspellen van Engelse taalvaardigheid.
Een mogelijk tweede pad in het voorspellen van Engelse taalvaardigheid zijn de taalvaardigheden in de moedertaal. Uit verschillende onderzoeken is namelijk gebleken dat vaardigheden in een eerste taal voorspellend kunnen zijn voor vaardigheden in een tweede taal (Sparks et al., 2008; Geva, 2014). Vanuit de
8
geschiedenis zijn een aantal hypotheses over deze cross linguistic transfer belangrijk gebleken, met name de linguistic interdependence hypothesis van Cummings (1979). Volgens deze hypothese is het succes van bepaalde vaardigheden in een tweede taal (L2) afhankelijk van eerdere competenties in een eerste taal (L1). Cummings stelt dat wanneer de competenties van iemand in een eerste taal laag zijn, de competenties van diegene in een tweede taal ook laag zullen zijn. Uit onderzoek is gebleken dat L1 en L2 factoren gecorreleerd zijn in het voorspellen van L2 leesbegrip (Gottardo & Mueller, 2009). Ook is uit onderzoek gebleken dat L1 leesbegrip en spellingsvaardigheden voorspellend zijn voor L2 leesbegrip en
spellingsvaardigheden (Sparks et al., 2008). Daarbij is uit onderzoek gebleken dat hoog bekwaamde L2 leerlingen ook sterkere L1 vaardigheden en L2 aanleg hadden dan gemiddelde en zwakke L2 leerlingen (Patton et al., 2009). In deze onderzoeken werd voor het meten van L1 en L2 vaardigheden gekeken naar onder andere woord decoderen, spelling, leesbegrip, fonologisch bewustzijn, woordenschat en
luistervaardigheid.
Verder stelt Cummings (1979) dat vaardigheden in een eerste taal alleen zullen worden overgedragen naar een tweede taal, mits er voldoende blootstelling en motivatie voor het leren van die tweede taal is. Uit onderzoek is ook gebleken dat er een lange termijn relatie bestaat tussen L1 vaardigheden enerzijds en L2 aanleg en L2 bekwaamheid anderzijds, waarbij L2 motivatie een rol speelt (Sparks et al., 2009). Het lijkt er dus op dat beiden paden samenhangen in het voorspellen van Engelse taalvaardigheid. De vraag is echter hoe deze twee paden precies samenhangen.
In voorgaande onderzoeken is dus gekeken naar de rol van motivatie en buitenschoolse blootstelling aan een tweede taal in het voorspellen van
9
Pourfeiz, 2016; Unsworth et al., 2016; Matusevych et al., 2017; Kormos & Csizér, 2008; Dörnyei & Csizér, 2005). Daarnaast is er in voorgaande onderzoeken ook al gekeken naar de rol van motivatie in het verband tussen L1 vaardigheden enerzijds en L2 aanleg en bekwaamheid anderzijds (Sparks et al., 2009). Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar een combinatie van alle drie de factoren, namelijk motivatie, buitenschoolse blootstelling aan een tweede taal en L1 taalvaardigheid in het voorspellen van L2 taalvaardigheid. Door de globalisering wordt het Engels steeds belangrijker als tweede taal en worden Nederlanders steeds vaker
blootgesteld aan het Engels. Aangezien juist de buitenschoolse blootstelling aan het Engels toeneemt, is het wetenschappelijk gezien relevant om deze factor mee te nemen in het onderzoek naar het voorspellen van Engelse taalvaardigheid.
In het huidige onderzoek wordt de voorspellende waarde van motivatie, buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid voor Engelse taalvaardigheid onderzocht. Gezien de eerder
besproken theoretische ondersteuning en de bevindingen uit eerder onderzoek is de hypothese bij dit onderzoek dat motivatie, buitenschoolse blootstelling aan het
Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid een positieve bijdrage leveren aan de voorspelling van Engelse taalvaardigheid.
Motivatie en buitenschoolse blootstelling worden gemeten aan de hand van de vragenlijsten “Motivatie om Engels te leren” en “Ervaring met het Engels”.
Nederlandse en Engelse taalvaardigheid worden gemeten aan de hand van twee instrumenten voor het meten van de Nederlandse en Engelse woordenschat,
namelijk de PPVT-NL en PPVT-EN. Er is voor deze instrumenten gekozen, omdat in de theorie van Gardner (2007) over de stadia van tweedetaalverwerving naar voren komt dat in het eerste stadium vooral de woordenschat belangrijk is. Aangezien dit
10
onderzoek als doel het realiseren van optimaal Engels onderwijs op de basisschool heeft en de doelgroep beginnende leerders van het Engels zijn, is de
vaardighedenkeuze op deze theorie gebaseerd. Bij dit onderzoek wordt verwacht dat de deelnemers met een hogere score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de PPVT-NL, ook hoger zullen scoren op de PPVT-EN dan andere deelnemers.
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek namen 76 deelnemers tussen de 9 en 11 jaar oud deel, waarvan 42 jongens en 34 meisjes. De deelnemers hadden een gemiddelde leeftijd van 9.85 jaar oud (SD = .47). De deelnemers werden geworven via twee
verschillende reguliere basisscholen en zaten allemaal in groep 6. In het gehele project namen deelnemers van zes verschillende basisscholen deel. Op twee scholen kregen de deelnemers Engels vanaf groep 3, op één school vanaf groep 5, op twee scholen vanaf groep 7 en op één school vanaf groep 8. Op twee van de zes scholen was het aantal NT2-leerlingen oververtegenwoordigd. NT2 leerlingen zijn leerlingen waarbij Nederlands niet de moedertaal is, maar de tweede taal.
Materialen
Vragenlijst Motivatie om Engels te leren. Motivatie werd gemeten aan de hand van de vragenlijst motivatie om Engels te leren. Deze vragenlijst is afgeleid van de AMTB uit de theorie van Gardner (2007) en de ELQ uit de theorie van Dörnyei (Kormos & Csizér, 2008) en is voor dit onderzoek aangepast aan het niveau, de cultuur, de taal en de beleveniswereld van de deelnemers. De vragenlijst bestaat uit
11
75 items en heeft als antwoordmogelijkheden een 4-puntsschaal, bestaande uit “niet mee eens”, “een beetje niet mee eens”, “een beetje mee eens” en “mee eens”. De “niet mee eens” antwoordoptie is gelijk aan 1 punt en dit loopt op tot de “mee eens” antwoordoptie die gelijk is aan 4 punten. De vragenlijst heeft dus een minimumscore van 75 en een maximumscore van 300. Een voorbeelditem uit deze vragenlijst is: “Engels leren is belangrijk omdat ik dan gemakkelijk om kan gaan met mensen uit verschillende landen”. Deze items zijn verdeeld over 15 schalen, waarvan er 7
schalen relevant zijn voor dit onderzoek. De schalen die zullen worden meegenomen in dit onderzoek zijn: Interest in Foreign Languages (IFL), Motivational Intensity (MI),
Attitudes toward Learning English (ALE), Attitudes toward English-speaking People (AEP), Integrative Orientation (IO), Desire to Learn English (DLE) en Ideal L2 Self (ILS). De vragenlijst heeft een betrouwbaarheid van .91.
Vragenlijst Ervaring met het Engels. Buitenschoolse blootstelling aan het Engels werd gemeten aan de hand van de vragenlijst ervaring met het Engels. De vragenlijst bestaat uit 16 items en heeft als antwoordmogelijkheden een
6-puntsschaal, bestaande uit “nooit”, “nauwelijks”, “soms”, “vaak”, “meestal”, “altijd”. De “nooit” antwoordoptie is gelijk aan 1 punt en dit loopt op tot de “altijd” antwoordoptie die gelijk is aan 6 punten. De vragenlijst heeft dus een minimumscore van 16 en een maximumscore van 96. Een voorbeelditem uit deze vragenlijst is: “Ik kijk naar
Engelstalige films, series en/of tv-programma’s”. Deze vragenlijst is voor dit onderzoek samengesteld en heeft een betrouwbaarheid van .87.
Peabody Picture Vocabulary Test, Nederlandse versie (PPVT-NL).
Nederlandse woordenschat werd gemeten aan de hand van de NL. De PPVT-NL is een genormeerde Nederlandse test om de receptieve woordenschat te meten en gebaseerd op de gestandaardiseerde PPVT-4 (Dunn & Dunn, 2013). De
12
deelnemers werden telkens gevraagd één van de vier plaatjes te kiezen dat het best het woord illustreert dat uitgesproken werd door een moedertaalspreker van het Nederlands. De test bestaat uit 17 sets van 12 items. Voor dit onderzoek werden alleen sets 7 t/m 11 afgenomen. Voor elk goed gekozen plaatje wordt een punt toegekend. De test heeft dus een minimumscore van 0 en een maximumscore van 60. Een voorbeelditem uit deze test is “Kip”, wat door een moedertaalspreker van het Nederlands wordt uitgesproken. Vervolgens worden de volgende vier plaatjes
getoond: een vlieger, een bank, een kip en een jurk. Deze test heeft een betrouwbaarheid van .72.
Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse versie (PPVT-EN). Engelse woordenschat werd gemeten aan de hand van de PPVT-EN. Deze test is gebaseerd op de gestandaardiseerde PPVT-4 en heeft in de originele vorm een
betrouwbaarheid tussen de .87 en .97 (Dunn & Dunn, 2013). De deelnemers werden telkens gevraagd één van de vier plaatjes te kiezen dat het best het woord illustreert dat uitgesproken werd door een moedertaalspreker van het Engels. De test bestaat uit 17 sets van 12 items. Voor dit onderzoek werden alleen de eerste zeven sets afgenomen. Voor elk goed gekozen plaatje werd een punt toegekend. De test heeft dus een minimumscore van 0 en een maximumscore van 84. Een voorbeelditem uit deze test is “Boy”, wat door een moedertaalspreker van het Engels wordt
uitgesproken. Vervolgens worden de volgende vier plaatjes getoond: een stoel, een hond, een fiets en een jongen. Deze test heeft een betrouwbaarheid van .88.
Procedure
Voorafgaand aan de testafnames dienden de ouders van alle deelnemers door middel van een Informed Consent actief toestemming te geven. In het gehele
13
project werden de deelnemers aan zowel klassikale als individuele testafnames blootgesteld. Bij alle deelnemers werden dezelfde taken afgenomen. De volgorde van de taken en testsessies was counterbalanced. De deelnemers kregen aan het einde van elke individuele testsessie een kleine beloning, namelijk een sticker, en aan het einde van alle testsessies kregen ze een grote beloning, namelijk een cadeautje. In het huidige onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de data die verzameld was in vier van de vijf klassikale testsessies. Alle taken werden met behulp van een Samsung tablet afgenomen.
Voorafgaand aan de klassikale testafnames kregen de deelnemers een algemene instructie. In deze instructie kregen de deelnemers te horen dat ze een aantal taken voor een onderzoek gingen doen, dat ze hun vinger op mochten steken als ze een vraag hadden, dat het belangrijk was om in stilte zo goed mogelijk door te werken en kregen ze uitleg over de taken die ze gingen doen. De tafels stonden in toetsopstelling en het benodigde materiaal was op alle tafels aanwezig. Alle
klassikale taken werden gedaan op een Samsung tablet. Gedurende de testafnames mocht geen inhoudelijke of prestatiegerichte feedback gegeven worden. Wanneer de deelnemers klaar waren met de taken mochten ze iets voor hun zelf doen. Elke klassikale testsessie nam maximaal 1 uur in beslag.
Data-analyse
Er werden 12 deelnemers achteraf uitgesloten van het onderzoek. Dit waren deelnemers waarvan de testresultaten door foutieve invoer niet bruikbaar waren.
Vooraf werd met behulp van een MANOVA een standaardisatiecontrole uitgevoerd om te controleren of de demografische gegevens, zoals de scholen van de deelnemers, niet significant van elkaar verschilden. Hiervoor werden een aantal
14
assumpties getoetst om te controleren of er sprake was van normaliteit, lineariteit en homogeniteit. Dit werd getoetst aan de hand van de Kolmogorov-Smirnov toets, een
Scatterplot en de Box’s M-test.
Voor het toetsen van de verwachtingen in dit onderzoek werd een multipele regressieanalyse uitgevoerd. Voorafgaand aan de analyse werden een aantal
assumpties getoetst om te controleren of er sprake was van homoscedasticiteit, of de relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele lineair was, of de data normaal verdeeld was en of er geen sprake was van multicollineariteit. Dit werd getoetst aan de hand van een plot waar de gestandaardiseerde verwachte waarden zijn uitgezet tegen de gestandaardiseerde residuen, de Kolmogorov-Smirnov toets en de Variance Inflation Factor (VIF).
Met behulp van een multipele regressieanalyse werd gekeken naar de
voorspellende waarde van motivatie, buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid voor Engelse taalvaardigheid. De eerste onafhankelijke variabele was het gemiddelde van de items van de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, die IFL, MI, ALE, AEP, IO, DLE en ILS meten. De tweede onafhankelijke variabele was de somscore op de vragenlijst “Ervaring met het Engels”. De derde onafhankelijke variabele was de somscore op de PPVT-NL. De afhankelijke variabele was de somscore op de PPVT-EN. Verwacht werd dat de deelnemers met een hogere score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de PPVT-NL, ook hoger zouden scoren op de PPVT-EN dan andere deelnemers.
15
Resultaten
Er zijn wegens foutieve invoer van de testresultaten 12 deelnemers achteraf uitgesloten van het onderzoek. Van de overige 76 deelnemers die meededen aan dit onderzoek zijn de gegevens meegenomen in de analyses. Tijdens het interpreteren van de resultaten werd een significantieniveau van 0.05 gehanteerd.
Er werd eerst gekeken of er grote verschillen waren tussen de scholen voor wat betreft de score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels”, de score op de PPVT-NL en de score op de PPVT-EN. Hierbij was de school de onafhankelijke variabele en waren de scores op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels”, de PPVT-NL en de PPVT-EN de afhankelijke variabelen. Er werd voldaan aan de assumpties van lineariteit en homogeniteit (F(10) = 1.81, p = .053). Er werd niet voldaan aan de assumptie van normaliteit (D(76) = .106, p = .033). De MANOVA moest dus voorzichtig geïnterpreteerd worden.
Uit de MANOVA bleek ten eerste dat er geen significant effect was van de school op de score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, F(1, 74) = .291, p = .591. Ten tweede bleek dat er ook geen significant effect was van de school op de score op de PPVT-NL, F(1, 74) = .000, p = .994. Ten derde bleek dat er ook geen significant effect was van de school op de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels”, F(1, 74) = 1.16, p = .285. Tot slot bleek dat er ook geen significant effect was van de school op de score op de PPVT-EN, F(1, 74) = 2.38, p = .127.
Er werd voldaan aan de assumpties van lineariteit, homoscedasticiteit en geen multicollineariteit (VIF = 1.08). Er werd niet voldaan aan de assumptie van normaliteit (D(76) = .106, p = .033). De multipele regressieanalyse moest dus voorzichtig
16
De gemiddelde scores en bijbehorende standaarddeviaties van de
verschillende variabelen zijn te zien in Tabel 1. In Tabel 2 zijn de correlaties tussen de verschillende variabelen met de bijbehorende significantieniveaus weergegeven. In Tabel 2 is te zien dat er ten eerste een significante correlatie is tussen de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de score op de PPVT-EN. Ten tweede is er een significante correlatie te zien tussen de score op de PPVT-NL en de score op de PPVT-EN. Tot slot is er ook een significante correlatie te zien tussen de score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren” en de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels”.
Tabel 1
Gemiddelden en standaarddeviaties van de scores op de PPVT-EN, de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de PPVT-NL
Variabele, N = 76 Gemiddelde Standaarddeviatie
PPVT-EN 56,66 9,56
Motivatie 15,33 2,02
Ervaring 34,80 10,29
17
Tabel 2
Correlaties en significantieniveaus (tussen haakjes) van de scores op de PPVT-EN, de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de PPVT-NL
PPVT-EN Motivatie Ervaring PPVT-NL PPVT-EN 1,00 (.)
Motivatie .031 (.396) 1,00 (.)
Ervaring .323 (.002) .320 (.002) 1,00 (.)
PPVT-NL .204 (.039) -.042 (.361) -.106 (.182) 1,00 (.)
De score op de PPVT-EN (Y) werd voorspelt op basis van de score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren” (X1), de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels” (X2) en de score op de PPVT-NL (X3). De regressievergelijking zag er als volgt uit: Y’ = a + b1X1 + b2X2 + b3X3. De multipele correlatie (R) van de afhankelijke variabele met de drie onafhankelijke variabelen was .409. R2 was .167 en dit betekent dat 16,7% van de variantie in de score op de PPVT-EN wordt
verklaard door de score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de score op de PPVT-NL. Dit was een gemiddeld effect.
Uit de multipele regressieanalyse bleek dat het model een significante
voorspeller vormde voor de score op de PPVT-EN, F(75) = 4.82, p = .004. In Tabel 3 is te zien dat de score op de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren” geen
significante voorspeller was voor de score op de PPVT-EN. Verder is te zien dat de score op de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de score op de PPVT-NL wel significante voorspellers waren voor de score op de PPVT-EN. De ingevulde
18
regressievergelijking zag er als volgt uit: PPVT-EN i = 32.26 + .347 “Ervaring met het
Engels” i + .454 PPVT-NL i.
Tabel 3
Beta’s, Standard Errors, t-waardes en p-waardes voor de constante, de vragenlijst “Motivatie om Engels te leren”, de vragenlijst “Ervaring met het Engels” en de PPVT-NL B SE t p Constante 32,26 11,68 2,76 .007 Motivatie -.373 .538 -.693 .490 Ervaring .347 .106 3,27 .002 PPVT-NL .454 .204 2,22 .030 Discussie
In dit onderzoek werd de voorspellende waarde van motivatie, buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid voor
Engelse taalvaardigheid onderzocht. Uit de resultaten bleek dat enkel buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid een
voorspeller vormden voor Engelse taalvaardigheid. Deze onderzoeksresultaten ondersteunen het deel van de hypothese dat buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid een positieve bijdrage leveren aan de voorspelling van Engelse taalvaardigheid. Dit is in lijn met de linguistic
19
bepaalde vaardigheden in een tweede taal afhankelijk zijn van eerdere competenties in een eerste taal. De resultaten komen ook overeen met de bevinding uit eerder onderzoek dat de mate van blootstelling aan een nieuwe taal samenhangt met zowel de taalvaardigheid in deze taal als een verhoogde motivatie voor het leren van die taal (Unsworth et al., 2016; Matusevych et al., 2017; Dörnyei & Csizér, 2005). Er werd namelijk ook een positieve samenhang gevonden tussen motivatie en buitenschoolse blootstelling aan het Engels.
De onderzoeksresultaten ondersteunen echter niet het deel van de hypothese dat motivatie een positieve bijdrage levert aan de voorspelling van Engelse
taalvaardigheid. Dit is een opvallend resultaat, dat niet in lijn ligt met de theoretische achtergrond van dit onderzoek. De theorieën van Gardner en Dörnyei gaan er namelijk vanuit dat motivatie een belangrijke rol speelt bij het verwerven van een tweede taal (Gardner, 2007; Kormos & Csizér, 2008; Masgoret & Gardner, 2003).
Een mogelijke verklaring voor dit opmerkelijke resultaat is de
operationalisering van motivatie in het huidige onderzoek. Er is in het huidige
onderzoek namelijk voor gekozen om voor het meten van motivatie enkel gebruik te maken van de items van de vragenlijst Motivatie om Engels te leren, die IFL, MI, ALE, AEP, IO, DLE en ILS meten. Deze subschalen meten namelijk intrinsieke motivatie en in eerder onderzoek is naar vormen gekomen dat vooral individuen die oprecht geïnteresseerd zijn in een andere taal gemotiveerd zullen zijn om deze taal te leren (Pourfeiz, 2016; Dhanapala & Hirakawa, 2016: Pastor & Mestre, 2014;
Kormos & Csizér, 2008). De steekproeven in de eerdere onderzoeken hebben echter andere kenmerken dan de steekproef in het huidige onderzoek. Zo is in het huidige onderzoek gebruik gemaakt van beginnende leerders van het Engels en zijn de deelnemers in de eerdere onderzoeken ouder. Wellicht zijn de deelnemers in het
20
huidige onderzoek te jong om intrinsiek gemotiveerd te zijn voor het verwerven van een tweede taal. Het zou interessant zijn om in vervolgonderzoek ook de andere subschalen van motivatie mee te nemen. Wellicht dat motivatie dan wel voorspellend blijkt te zijn voor de mate van Engelse taalvaardigheid.
Een punt van discussie is dat er in het huidige onderzoek niet is gekeken naar de rol die NT2-leerlingen in de bevindingen hebben kunnen spelen. NT2 leerlingen zijn leerlingen waarbij Nederlands niet de moedertaal is, maar de tweede taal. Volgens de threshold hypothesis van Cummings (1979) moet een tweetalig kind bepaalde drempelwaarden van taalvaardigheid bereiken om cognitieve nadelen te voorkomen en de potentieel voordelige aspecten van tweetaligheid mogelijk te maken. Mogelijk zijn er dus verschillen tussen de moedertaalsprekers en NT2-leerlingen voor wat betreft de onafhankelijke en afhankelijke maten. Het zou
interessant zijn om in vervolgonderzoek de moedertaal van de deelnemers mee te nemen als covariaat of moderator in het verband tussen deze onafhankelijke en afhankelijke maten.
Nog een punt van discussie voor het huidige onderzoek is de
generaliseerbaarheid van de gevonden resultaten. In de analyses van het huidige onderzoek zijn namelijk alleen de gegevens van de deelnemers meegenomen die al Engels op school ontvangen. Op de subschalen MI en ALE ontbrak namelijk data, omdat de items bij deze subschalen alleen gemaakt konden worden door kinderen die al Engels op school ontvangen. Op veel scholen in Nederland ontvangen de leerlingen in groep 6 echter nog geen Engels. De huidige steekproef lijkt dus niet representatief voor de beoogde doelgroep in dit onderzoek, waardoor conclusies met enige voorzichtigheid getrokken moeten worden. Het zou interessant zijn om door middel van vervolgonderzoek ook iets te kunnen zeggen over het effect van het wel
21
of niet ontvangen van Engels op school. In het huidige onderzoek zijn door de homogene steekproef geen schooleffecten gevonden.
Nog een suggestie voor vervolgonderzoek is een andere operationalisering van taalvaardigheid om iets te kunnen zeggen over alle stadia bij het verwerven van een tweede taal. In het huidige onderzoek werd de mate van Engelse en
Nederlandse taalvaardigheid op basis van de Engelse en Nederlandse woordenschat bepaald. Deze vaardighedenkeuze was gebaseerd op de theorie over de stadia van tweedetaalverwerving, waarin naar voren kwam dat in het eerste stadium vooral de woordenschat belangrijk is (Gardner, 2007). In eerdere onderzoeken zijn vaak ook andere vaardigheden, zoals spelling en leesbegrip, meegenomen (Gottardo & Mueller, 2009; Sparks et al., 2008; Patton et al., 2009). De deelnemers in deze
onderzoeken waren echter geen beginnende leerders van het Engels en zaten in een verder stadium van de taalverwerving. Het zou interessant zijn om in
vervolgonderzoek meer vaardigheden mee te nemen en deelnemers te volgen gedurende alle stadia van de tweedetaalverwerving om nog concreter uitspraken te kunnen doen over de voorspellers in het gehele proces.
Al met al kan geconcludeerd worden dat buitenschoolse blootstelling aan het Engels en de mate van Nederlandse taalvaardigheid een positieve bijdrage leveren aan de voorspelling van Engelse taalvaardigheid. Aangezien het Engels door de globalisering steeds belangrijker wordt als tweede taal, is het van belang om met behulp van bovenstaande discussiepunten meer onderzoek te doen naar de
voorspellers van Engelse taalvaardigheid en de bevindingen uit dit onderzoek mee te nemen in het realiseren van optimaal Engels onderwijs op de basisschool.
22
Literatuurlijst
Birdsong, D (1999). Second language acquisition and the critical period hypothesis. New Jersey: Lawrence erlbaum associates, publishers.
Carrió-Pastor, M. L., & Mestre, E. M. (2014). Motivation in second language acquisition. Social and behavioral science, 116, 240-244.
Cummings, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. American educational research association, 49, 222-251. Dhanapala, K. V., & Hirakawa, Y. (2016). L2 reading motivation among Sri Lankan
university students. Reading psychology, 37, 202-229.
Dixon, L. Q., et al. (2012). What we know about second language acquisition a synthesis from four perspectives. Review of Educational Research, 82, 5-60. Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2005). The effects of intercultural contact and tourism on
language attitudes and language learning motivation. Journal of Language and
Social Psychology, 24, 327-357.
Dunn, L. M., & Dunn, D. M. (2013). Technical report PPVT-4. London: Pearson Education.
Gaalen, E., & Keultjes, H. (2015). Advies platform onderwijs: leer ook kleuters al Engels. Opgehaald van
http://www.ad.nl/binnenland/advies-platform-onderwijs-leer-ook-kleuters-al-engels~a7d1ba95/
Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta
Linguarum, 8, 9-20.
Geva, E. (2014). The cross-language transfer journey―a guide to the perplexed.
Written language and literacy, 17, 1-15.
Gottardo, A., & Mueller, J. (2009). Are first- and second-language factors related in predicting second-language reading comprehension? Journal of Educational
23
Psychology, 101, 330–344.
Hamada, M., & Koda, K. (2008). Influence of first language orthographic experience on second language decoding and word learning. Language Learning, 58, 1-31.
Kormos, J., & Csizér, K. (2008). Age-related differences in the motivation of learning English as a foreign language: attitudes, selves, and motivated learning
behavior. Language learning, 58, 327-355.
Masgoret, A. M., & Gardner, R. C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: a meta-analysis of studies conducted by gardner and associates. Language learning, 53, 123-163.
Matusevych, Y., Alishahi, A., & Backus, A. (2017). The impact of first and second language exposure on learning second language constructions. Language and
cognition, 20, 128-149.
Morad & Shay (2016). Waarom Engels steeds belangrijker is op scholen. Opgehaald
van
http://www.npo.nl/morad-shay/12-10-2016/RBX_FUNX_3946314/RBX_FUNX_5506961
Patton, J., Ganschow, L., & Humbach, N. (2009). Long-term crosslinguistic transfer of skills from L1 to L2. Language learning, 59, 203-243.
Pourfeiz, J. (2016). A cross-sectional study of relationship between attitudes toward foreign language learning and academic motivation. Procedia social and
behavioral sciences, 232, 668-676.
PsychCorp (2008). Technical report CELF-4. London: Pearson Education.
Schnabel, P. (2015). Engelse les voor kleuters; hoe jonger, hoe beter. Opgehaald
van
24
Snellings, P., Rispens, J., Tijms, J., Molen, van der, M., Koert, van, M., & Nihayra, L. (2017). Tweedetaalverwerving. Opgehaald van
https://rudolfberlin.org/research/second- language-acquisition/
Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N. (2009). Long-term relationships among early first language skills, second language aptitude, second language affect, and later second language proficiency. Applied Psycholinguistics, 30, 725-755.
Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., & Humbach, N. (2012). Do L1 reading achievement and L1 print exposure contribute to the prediction of L2 proficiency? Language learning, 62, 473-505.
Sparks, R. L., & Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2008). Early first-language reading and spelling skills predict later second-language reading and spelling skills. Journal of educational psychology, 100, 162-174.
Unsworth, S. (2016). Early child L2 acquisition: age or input effects? Neither, or both?
