Het verband tussen stress, burn-out, depressieve gevoelens en werkdruk met de (de)motiverende stijl van lesgeven in het secundair onderwijs

HET VERBAND TUSSEN STRESS,

BURN-OUT, DEPRESSIEVE

GEVOELENS EN WERKDRUK MET

DE (DE)MOTIVERENDE STIJL

VAN LESGEVEN IN HET SECUNDAIR

ONDERWIJS

Aantal woorden: 12 412

Alice Vandeputte

Promotor: Prof. dr. Lynn Van den Berghe

Copromotor: Prof. dr. Leen Haerens

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019-2020

HET VERBAND TUSSEN STRESS,

BURN-OUT, DEPRESSIEVE

GEVOELENS EN WERKDRUK MET

DE (DE)MOTIVERENDE STIJL

VAN LESGEVEN IN HET SECUNDAIR

ONDERWIJS

Aantal woorden: 12 412

Alice Vandeputte

Promotor: Prof. dr. Lynn Van den Berghe

Copromotor: Prof. dr. Leen Haerens

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019-2020

Inleiding

Woord vooraf ... 1

Inleiding ... 2

Abstract ... 4

1. Literatuurstudie, probleemstelling en onderzoeksvragen... 6

1.1 Motiverende en demotiverende lesgeefstijlen ... 6

1.2 De antecedenten van het leerkrachtgedrag ... 8

1.3 De relatie tussen de verschillende antecedenten en de stijl van lesgeven ... 11

1.4 Huidige studie ... 13

2. Methode ... 16

2.1 Onderzoeksdesign ... 16

2.2 Meetinstrumenten ... 16

2.3 Gehanteerde methode voor de gegevensanalyse ... 18

3. Resultaten ... 20

3.1 Descriptieve data ... 20

3.2 Verschillen tussen leeftijd, geslacht, aantal jaren ervaring en onderwijsvorm ... 21

3.3 Correlaties tussen de gemeten variabelen ... 23

3.4 De mediërende rol van behoeftebevrediging en frustratie ... 25

4. Discussie ... 29

4.1 Bespreking van de algemene gegevens ... 29

4.2 De relatie tussen Behoeftebevrediging en behoeftefrustratie met de stijl van lesgeven ... 30

4.3 Relatie tussen burn-out, stress, depressie en werkdruk. ... 31

4.4 De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie met burn-out, depressie, stress en werkdruk. ... 31

4.5 Bespreking van de mediërende rol ... 32

4.6 Beperkingen en suggesties ... 33

5. Conclusie ... 35

6. Referentielijst ... 36

Bijlagen ... 41

Bijlage 1: Logboek Veldwerk ... 41

Bijlage 2: Preambule voor masterproeven geïmpacteerd door de coronamaatregelen ... 42

Woord vooraf

Het realiseren van deze masterproef zou niet mogelijk zijn geweest zonder de hulp en steun van verschillende personen. Daarom zou ik hen graag bedanken voor hun waardevolle feedback en steun.

Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. dr. Lynn Van den Berghe bedanken voor haar waardevolle feedback en advies. Daarnaast wil ik ook graag Prof. dr. N. Aelterman bedanken om me te begeleiden doorheen de verschillende theorieën en de beschikbare literatuur rond de (de)motiverende stijlen van lesgeven bij leerkrachten. Graag wil ik ook mijn dank betuigen aan mijn copromotor Prof. Dr. L. Haerens om deze masterproef na te lezen en me te begeleiden bij het afwerken van deze scriptie.

Inleiding

Baby’s worden kinderen, kinderen worden jongeren en jongeren worden volwassenen. Deze ontwikkelingen zijn eigen aan de menselijke natuur. Naast de fysieke groei ondergaan kinderen ook een psychologische groei. Om zichzelf te kunnen ontwikkelen en open te bloeien tot betrokken en gelukkige volwassen, dienen kinderen voldoende ondersteuning te krijgen van volwassenen. Deze volwassenen zijn bijvoorbeeld hun ouders, hulpverleners… maar ook hun leerkrachten. Leerlingen en leerkrachten beïnvloeden elkaar voortdurend en er is een complexe interactie tussen hen. Tijdens de puberteit ondergaan jongeren verschillende veranderingen die deze interactie nog complexer en interessanter maakt. Leerkrachten in het secundair onderwijs spelen dus een cruciale rol om deze ingewikkelde wisselwerkingen te managen en de jongeren voldoende psychologische ondersteuning te bieden. Maar hoe moet de leerkracht dit nu juist managen? Wat als de leerkracht zich zelf niet goed voelt?

Om op deze vragen een antwoord te kunnen bieden, is er wetenschappelijk onderzoek nodig dat meer inzichten kan bieden in de manier waarop leerkrachten de leerlingen kunnen helpen ontwikkelen. Op die manier kan onderzocht worden welke stijl van lesgeven het effectiefst is om de jongeren te ondersteunen. Naast deze inzichten is het ook belangrijk om kennis te verwerven in het gedrag van de leerkracht en zijn/haar motieven om een bepaalde stijl van lesgeven te hanteren.

Eerder onderzoek richtte zich al op de stijl van lesgeven waarop een leerkracht beroep kan doen om de leerlingen optimaal te begeleiden. Net zoals de stijl van lesgeven werd de relatie tussen deze stijl, de bevrediging van de basisbehoeftes en de motivatie van leerkrachten zelf al grondig onderzocht. Met de bevrediging van de basisbehoeften wordt het gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid bedoeld. Dit wordt verder in deze scriptie nog uitvoerig besproken. Het uiteindelijke doel van deze scriptie is om na te gaan wat nu de relatie is tussen de bevrediging van de basisbehoeften, burn-out, depressie, stress en werkdruk en of er een rechtsreeks verband is met de stijl van lesgeven. Het welzijn van de leerkrachten is namelijk cruciaal opdat leerkrachten hun job optimaal zouden kunnen uitvoeren.

Allereerst wordt meer inzicht gegeven in de reeds beschikbare kennis omtrent dit onderwerp. Om een duidelijk overzicht te behouden, wordt dit onderverdeeld in verschillende categorieën. In de eerste categorie wordt de huidige kennis over de verschillende stijlen van

lesgeven en het effect hiervan op de leerkracht en de leerling besproken. Nadien worden de antecedenten van het leerkrachtgedrag besproken.

Vervolgens wordt de relatie tussen stress, burn-out, depressieve gevoelens, werkdruk, de bevrediging van de basisbehoeftes en de stijl van lesgeven besproken. Tot slot wordt het doel van de huidige scriptie met bijhorende hypotheses beschreven.

Voor dit onderzoek werden leerkrachten uit het secundair onderwijs gevraagd een online vragenlijst in te vullen. De leerkrachten werden gerekruteerd via hun school of werden rechtsreeks aangesproken via een online platform. De gegevens werden geanalyseerd met het statistisch programma SPSS versie 25. Via een Multivariate analysis of variance (MANOVA) werd verder nagegaan of er verschillen waren tussen geslacht, ervaring en onderwijsvorm. Via een bivariate correlatie werden de relaties tussen de variabelen onderling in kaart gebracht. Via een mediatieanalyse werd onderzocht of de gevonden relaties gemedieerd werden door de ervaren gevoelens op school (dit zijn behoeftebevrediging en behoeftefrustratie). De uiteindelijke steekproef bestond uit 64 leerkrachten waarvan 17 mannen (26.6%) en 47 vrouwen (73,4%). De gemiddelde leeftijd was 39 jaar. De jongste deelnemer was 22 jaar, de oudste 61. Binnen dit onderzoek waren 20 leerkrachten werkzaam in het ASO (31,1%), 29 leerkrachten in het TSO (45,3%), 13 leerkrachten in het BSO (20,3%) en drie leerkrachten in het KSO (3,1%). Van de deelnemende leerkrachten gaven 19 leerkrachten nog maar één tot drie jaar les (29,7%) en 45 leerkrachten gaven vier jaar of meer les (70,3%).

Abstract

Onderzoek gestoeld op de Zelf-Determinatie Theorie toont aan dat de (de)motiverende stijl die de leraar hanteert, invloed heeft op de bereidheid van leerlingen om zich in te zetten voor school (d.i. motivatie) en hun gedrag in de klas. Zo zullen leraren die een autonomieondersteunende en structurerende stijl hanteren, bijdragen aan de autonome motivatie (d.i. vanuit interesse of omwille van de persoonlijke zinvolheid) van leerlingen. Een controlerende en chaotische stijl van de leraar zal daarentegen bijdragen aan het ervaren van druk om zich in te zetten voor school (d.i. gecontroleerde motivatie) of zelfs amotivatie. Hierdoor rijst de vraag welke factoren ervoor zorgen dat leraren zich op motiverende (autonomieondersteuning en structuur), dan wel demotiverende (controle en chaos) stijlen beroepen bij het lesgeven. Binnen het huidige onderzoek werd via een vragenlijst bij 64 leerkrachten depressie, stress, werkdruk en burn-out in kaart gebracht. Er werd nagaan in welke mate deze factoren gerelateerd zijn aan het hanteren van motiverende en demotiverende lesstijlen en of er een relatie bestaat met de behoeftebevrediging en -frustratie op school. Hiervoor werd een cross-sectioneel onderzoeksdesign gebruikt. Uit het onderzoek bleek dat burn-out en depressieve gevoelens negatief gecorreleerd waren met een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Dit verband werd volledig verklaard door de behoeftebevrediging en -frustratie. Het onderzoek toonde een positieve correlatie aan tussen stress, werkdruk, burn-out en depressieve gevoelens. Deze variabelen blijken positief gecorreleerd met frustratie van de basisbehoeftes en vertonen een negatieve correlatie met de bevrediging van de basisbehoeftes.

Research based on Self-Determination Theory shows that the teachers’ motivating style influences the willingness of students to follow the rules in the class. In this way, teachers who use an autonomy-supportive and structuring style will foster autonomous motivation (out of interest or because of personal usefulness) of students. On the other hand, teachers who use a more controlling and chaotic teaching style will elicit more controlled forms of motivation or even amotivation. These findings raise the question why teachers use a more need-supportive teaching style (support autonomy and structuring) or need-thwarting teaching style (controlling and chaotic). Within the current study, a questionnaire was used to identify the degree of depression, stress, work pressure and burn-out among 64 teachers. This research investigates if these factors are related to the teachers’ motivating style and whether there is a relationship with the satisfaction and -frustration of needs. For this purpose, a cross-sectional research design was used. The research showed that burn-out and depressive feelings were negatively correlated with a need-supportive style of teaching. This correlation was fully explained by the need satisfaction and -frustration. The research

showed a positive correlation between stress, work pressure, burn-out and depressive feelings. These variables appear to correlate positively with frustration of the basic needs and show a negative correlation with the satisfaction of the basic needs.

“Aantal woorden artikel: 9595 (exclusief woord vooraf, inhoudstafel, inleiding, abstract, bijlagen, tabellen en referentielijst)”

1. Literatuurstudie, probleemstelling en onderzoeksvragen

1.1 Motiverende en demotiverende lesgeefstijlen

De stijl van lesgeven die de leerkracht hanteert, is een belangrijke voorspeller van het gedrag van leerlingen (Reeve., 2009; Aelterman et al., 2019). Dit kan worden verklaard vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (1985). Deze theorie stelt dat er drie dimensies zijn. De eerste dimensie is een autonomieondersteunende stijl van lesgeven. Hierbij gaat de leerkracht luisteren naar de inbreng van de leerlingen. Hiertegenover staat een controlerende stijl van lesgeven waarbij de leerkracht regels oplegt. De tweede dimensie is een structurerende stijl van lesgeven. Hierbij geeft de leerkracht duidelijke en haalbare instructies. Hiertegenover staat een chaotische stijl van lesgeven waarbij het onduidelijk is voor de leerlingen wat er van hen verwacht wordt. De laatste dimensie is de relationele steun van de leerkracht en zorgt dat de leerlingen zich verbonden voelen. Hiertegenover staat de afwezigheid van relationele steun (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Deze dimensies kunnen ondersteuning bieden aan de drie basisbehoeftes van autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 1985). Indien de leerlingen een gevoel van keuzevrijheid ervaren (d.i. autonomie), zichzelf in staat stellen bepaalde handelingen uit te voeren (d.i. competentie) en zich gesteund voelen (d.i. verbondenheid), ervaren de leerlingen een gevoel van psychologisch welbevinden (Aelterman et al., 2019). Er wordt gesteld dat een autonomieondersteunende stijl inspeelt op de basisbehoefte autonomie, een structurerende stijl het gevoel van competentie beïnvloedt en relationele steun inspeelt op het gevoel van verbondenheid bij leerlingen (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

De bevrediging van de basisbehoeften is bovendien gecorreleerd met de motivatie van de leerlingen om de klasregels op te volgen. Onderzoek door Aelterman, Vansteenkiste & Haerens (2019) toont aan dat er verschillende motieven bestaan voor het volgen van de klasregels. Hieruit blijkt dat de leerling gemotiveerd kan zijn om de regels te volgen of de leerling gemotiveerd kan zijn om de regels niet te volgen. Hierdoor wordt het niet volgen van de regels niet gezien als amotivatie. Wanneer leerlingen druk ervaren doordat regels worden opgelegd, wordt er gesproken van externe motivatie. Hierbij gaan de leerlingen de regels volgen om bijvoorbeeld straf te vermijden. Bij leerlingen die gecontroleerd de regels niet volgen, wordt een relatie gevonden met externe druk. De leerling kan ook van binnenuit druk ervaren. Hierdoor gaat de leerling de regels opvolgen om een gevoel van bijvoorbeeld schuld te voorkomen. In beide situaties wordt er gesproken van gecontroleerde motivatie. Er werd geen relatie gevonden tussen het gecontroleerd niet volgen van de regels en interne druk (Aelterman, Vansteenkiste, & Haerens, 2019). Uit onderzoek door Vansteenkiste & Soenens (2015) blijkt dat wanneer leerlingen de regels als zinvol zien en naar waarde schatten, er

gesproken kan worden van autonome motivatie. Verder blijkt dat indien de basisbehoeftes bevredigd zijn, de leerlingen zich meer autonoom gemotiveerd voelen om de regels te volgen.

Recent onderzoek van Aelterman et al. (2019) stelt dat de stijlen van lesgeven kunnen worden onderverdeeld op basis van de noden van de leerlingen en op basis van de directiviteit. Om dit in beeld te brengen hebben de onderzoekers een circumplex model ontwikkeld (zie figuur 1.1). Uit het model blijkt dat een leerkracht die de behoeftes van de leerlingen ondersteunt, de autonomie van de leerlingen respecteert en voldoende structuur aanbiedt. De leerkracht maakt dus gebruik van een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Een leerkracht die de behoeftes van de leerlingen niet ondersteunt, doet eerder beroep op een behoefteondermijnende stijl van lesgeven. Hierbij geeft de leerkracht op een controlerend en chaotische manier les. De stijl van lesgeven kan volgens het model ook worden onderverdeeld op basis van directiviteit. Een leerkracht die op een controlerende en structurerende manier lesgeeft, maakt zijn/haar verwachtingen duidelijk. Leerkrachten die op een autonomieondersteunende en chaotische manier lesgeven, geven minder duidelijk aan wat de verwachtingen zijn (Aelterman et al., 2019). Uit het onderzoek van Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Lens (2007) blijkt dat een autonomieondersteunende en structurerende stijl van lesgeven de meest gunstige effecten oplevert voor een goed klasmanagement.

Algemeen kan gesteld worden dat een behoefteondersteunende manier van lesgeven het meeste voordelen oplevert en kan worden verklaard vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (1985) (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, Deci 2004; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Hierdoor rijst de vraag waarom leerkrachten zich op een specifieke stijl van lesgeven beroepen.

1.2 De antecedenten van het leerkrachtgedrag

Hieronder worden de antecedenten van het leerkrachtgedrag besproken. De antecedenten worden eerst elk afzonderlijk behandeld. Nadien wordt de relatie tussen de antecedenten onderling en de stijl van lesgeven besproken.

1.2.1 De behoeftebevrediging, behoeftefrustratie en de motivatie van de leerkracht als antecedent

De verschillende motieven die leerkrachten hebben om les te geven kunnen gekaderd worden vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000). Deze stelt dat wanneer aan de drie essentiële basisbehoeften voldaan is, de leerkracht kwalitatief goed gemotiveerd is, zich goed in zijn vel voelt en beter presteert (Van den Broeck, Ferris, Chang, Rosen, 2016). Deze basisbehoeftes zijn autonomie, verbondenheid en competentie (Deci & Ryan, 2000). Mensen hebben namelijk een natuurlijke drang om activiteiten en relaties op te bouwen waarbij ze een gevoel van veerkracht, leiderschap en diepe connectie ervaren. Ze zijn dus eerder geneigd om te investeren in factoren die hun noden positief gaan bevorderen aangezien dit wordt ervaren als meer inherent bevredigend en het hun welzijn verbetert (Vansteenkiste et al., 2018). De bevrediging van deze noden is positief gerelateerd met de inzet, het welzijn en de ontwikkeling van de leerkracht (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Wanneer de basisbehoeftes bevredigd zijn, gaan leerkrachten meer vanuit een interne motivatie lesgeven en dus omwille van het plezier dat ze er zelf aan beleven (Ryan & Deci, 2000). De kwaliteit van de motivatie is laag wanneer medewerkers zich gecontroleerd voelen (externe regulatie) of zichzelf onder druk zetten (introjectie). Daartegenover staat intrinsieke motivatie (wanneer werknemers plezier vinden in hun werk) en identificatie (wanneer werknemers het belang van hun werk inzien) (Van den Broeck et al., 2016). Intrinsieke motivatie ondergaat een natuurlijk groeiproces waarbij de contextuele factoren een rol spelen. Deze verschillende vormen van motivatie worden hieronder schematisch weergegeven in figuur 1.2 (Vansteenkiste et al., 2007).

Figuur 1.2: De motivatie (Vansteenkiste et al., 2007)

1.2.2 Burn-out

Burn-out wordt door Maslach & Jackson (1981) omschreven als een toestand van geestelijke uitputting ten gevolge van stress en wordt beïnvloed door de werkgerelateerde setting. Het wordt gekenmerkt door emotionele uitputting, depersonalisatie en een verminderde persoonlijke prestatie. Emotionele uitputting wordt door hen omschreven als het gevoel van opgebrand zijn, terwijl depersonalisatie een vervreemding van de werknemer tegenover zichzelf en collega’s betekent. Bij een verminderde persoonlijke prestatie gaat de werknemer een gevoel ervaren dat hij niet capabel is (Yener & Coşkun, 2013). Uit een meta-analyse van Garcia-Carmona, Marin & Aguayo (2019) blijkt dat burn-out voornamelijk voorkomt bij leerkrachten uit het secundair onderwijs. De onderzoekers hebben zich hiervoor gebaseerd op 45 verschillende artikels uit vijftien verschillende landen. Hieruit blijkt dat 40% van de leerkrachten in het secundair onderwijs emotionele uitputting vertoonden, 37,9% klachten had van depersonalisatie en 40,3% een lage prestatieverwachting had.

1.2.3 Depressieve klachten

Depressieve klachten worden door Declercq et al. (2017) gedefinieerd als een sombere stemming of verlies aan interesse, waarvan het individu hinder ondervindt. Afhankelijk van de duur en de ernst van deze stemmingen spreken ze hierbij van een milde, matige tot ernstige depressie.

1.2.4 Stress

Stress in de werkcontext wordt door Karasek (1979) omschreven als een onevenwicht tussen de draagkracht en de draaglast van de werknemer. Bij een klein onevenwicht wordt stress gezien als een positieve voorspeller voor de prestatie. Bij een te groot onevenwicht zou stress dan weer een negatieve invloed hebben. Dit is het geval indien de draagkracht veel groter is dan de draaglast, maar ook als de draaglast veel groter is dan de draagkracht (Karasek, 1979). Volgens het Job Demands-Resource model (JDR-model) van Schaufeli & Taris (2013) is stress het gevolg van een onevenwicht tussen de werkeisen en de energiebronnen. Een voorbeeld van een werkeis is werkdruk, een voorbeeld van een energiebron is autonomie. Een studie door Kwakman (2001) bij leerkrachten in het secundair onderwijs bevestigt deze modellen. Hieruit bleek dat leerkrachten die hogere werkeisen ervaarden (zoals bijvoorbeeld werkdruk) en weinig jobcontrole hadden, een hogere mate van stress ervaarden. Jobcontrole werd in deze studie geformuleerd als de autonomie en de ervaren participatie van de leerkracht.

1.2.5 Werkdruk

Werkdruk wordt door Schaufeli & Taris (2013) omschreven als een onderdeel van werkeisen die, indien het in onevenwicht is met de energiebronnen, stress kan veroorzaken. Er wordt hierbij door Oerlemans et al. (2007) gesproken van werkdruk indien de hoeveelheid werk en de tijd waarbinnen het werk af moet zijn, het draagvermogen van de leerkracht overschrijdt. Het draagvermogen wordt vervolgens omschreven als de belastbaarheid van de leerkracht en wordt bepaald door de opleiding, de ervaring en de persoonlijke eigenschappen van de werknemer (Oerlemans et al., 2007).

1.2.6 ervaring

Startende leerkrachten kunnen meer moeilijkheden ervaren bij het klasmanagement. Een mogelijke oorzaak van ervaren moeilijkheden bij het klasmanagement door beginnende leerkrachten, wordt verklaard door Wolff, Jarodzka, Van den Bogert, Boshuizen (2016). In hun studie werd geconcludeerd dat er een verschil is tussen ervaren en minder ervaren leerkrachten in het verdelen van de focus. Ervaren leerkrachten zouden hierbij andere visuele signalen als belangrijk zien voor hun klasmanagement en gaan andere keuzes maken bij het verdelen van hun focus (Wolff, Jarodzka, van den Bogert & Boshuizen, 2015). Beginnende leerkrachten gaan voornamelijk de focus leggen op discipline en het gedrag van studenten, eerder dan aandacht te geven aan pedagogische keuzes voor het creëren en ondersteunen van het leergedrag in de klas waardoor ervaren leerkrachten effectiever probleemgedrag voorkomen (Wolff et al., 2015).

1.3 De relatie tussen de verschillende antecedenten en de stijl van lesgeven

Onderzoek door Van den Berghe et al. (2014) toont aan dat er een positieve relatie bestaat tussen autonome motivatie en de bevrediging van de basisbehoeftes. Een hoge autonome motivatie bij leerkrachten en een lage gecontroleerde motivatie om les te geven, blijkt positief gecorreleerd te zijn met een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (Van den Berghe et al., 2014). Bovendien toonden Van den Berghe et al. (2014) aan dat gecontroleerde motivatie positief gecorreleerd is met frustratie van de basisbehoeftes. Ander onderzoek door Holzberger et al. (2014) toont aan dat een hogere bevrediging van de basisbehoeftes voorspelt dat leerkrachten een eerder structurerend stijl van lesgeven hanteren (d.i. onderdeel van een behoefteondersteunende stijl van lesgeven).

Bij sportgerelateerd onderzoek werd een positieve relatie gevonden tussen behoeftefrustratie met depressieve gevoelens, stress en burn-out bij atleten (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thøgersen-Ntoumani, 2011). Werkdruk bleek een voorspeller voor de frustratie van de basisbehoeftes en burn-out was positief gecorreleerd met de frustratie van de basisbehoeftes bij leerkrachten (Bartholomew et al., 2014). Werkdruk blijkt negatief gecorreleerd te zijn met de basisbehoefte autonomie (Bartholomew et al., 2014). Onderzoek uitgevoerd bij leerkrachten toonde een negatieve correlatie aan met stress en behoeftebevrediging (Aldrup, Klusmann, Lüdtke, 2017). Tussen depressieve gevoelens en behoeftebevrediging werd ook een negatieve relatie aangetoond (Wei, Shaffer, Young, Zakalik, 2005). Verder blijkt dat leerkrachten die een hoge autonome motivatie en lage gecontroleerde motivatie ervaren, de hoogste behoeftebevrediging ervaren en minder symptomen van burn-out rapporteren (Van den Berghe et al., 2014). Gecontroleerde motivatie daarentegen blijkt negatief gecorreleerd met de basisbehoefte autonomie en positief gecorreleerd met emotionele uitputting en depersonalisatie, wat wijst op tekenen van burn-out (Van den Berghe et al., 2014). Uit een studie van Soenen, Sierens, Vansteenkiste, Dochy, & Goossens (2012) bleek dat een hogere druk vanuit de schoolomgeving en lage relatieve autonomie (d.i. de motivatie) van de leerkracht gecorreleerd is met een controlerende stijl van lesgeven. Bovendien was depersonalisatie (d.i. een onderdeel van burn-out) een mediator voor de relatie tussen de druk en een controlerende stijl van lesgeven (Soenens et al. 2012). Depersonalisatie werd in deze studie omschreven als het geen aandacht hebben voor de wensen en de gevoelens van de leerlingen en is een onderdeel van Burn-out (Soenens et al. 2012).Van den Broeck et al. (2008) onderzochten het verband tussen jobeigenschappen en het welzijn van de werknemers. Hieruit bleek dat bepaalde werkvereisten (werkdruk, werk-privé relatie, emotionele en psychische vereisten)

negatief gecorreleerd waren met de behoeftebevrediging. Jobvereisten waren daarentegen positief gecorreleerd met emotionele uitputting (Van den Broeck, et al., 2008). Indien werknemers voortdurend hoge werkeisen ervaren, zoals werkdruk, geraken de energiebronnen van de werknemer uitgeput. Hierdoor ontstaat een gevoel van uitputting, wat op zijn buurt tot burn-out kan leiden (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).

Onderzoeken door o.a. Schaufeli & Taris (2013) en Innstrand (2002) tonen aan dat er een positieve relatie is tussen stress en burn-out. De ervaren stress blijkt hierbij echter geen voldoende voorspeller voor het ontwikkelen van een burn-out. Mensen presteren vaak goed onder stress als ze zich waardevol en geapprecieerd voelen en als hun werk betekenisvol is (Schaufeli & Taris, 2013). Wanneer dit niet het geval is, hebben die personen meer kans op burn-out (Innstrand, 2002). Werkdruk is, in combinatie met een verminderd copingmechanisme, een voorspeller voor stress (Zolnierczyck, 2005). Verder tonen Ferguson, Frost & Hall (2012) aan dat werkdruk en het gedrag van studenten een significante predictor is voor depressie bij leerkrachten. Mensen met burn-out scoren volgens Mommersteeg, Van Doornen en Heijnen (2003) hoger op depressie dan mensen zonder burn-out.

Cheon et al., (2014) onderzochten via een randomised controled trial of leerkrachten voordelen ervaarden door een autonomieondersteunende stijl te hanteren. Hiervoor werden ze verdeeld in een experimentele groep en in een controlegroep. De experimentele groep werd blootgesteld aan een interventieprogramma waarbij een autonomieondersteunende stijl werd aangeleerd. Uit de resultaten bleek dat leerkrachten in de experimentele groep een betere motivatie (d.i. de bevrediging van de basisbehoeften, autonome -, en intrinsieke motivatie), vaardigheden en welzijn (d.i. vitaliteit, jobtevredenheid) en minder emotionele en fysieke uitputting rapporteerden.

Uit onderzoek van Schaufeli & Taris (2013) kan er besloten worden dat leerkrachten werkeisen en energiebronnen hebben die in evenwicht zijn met elkaar. Ze concludeerden dat wanneer dit evenwicht verstoord geraakt, door bijvoorbeeld een te hoge werkdruk of door frustratie van de basisbehoeften, er stress ontstaat. Dit kan uiteindelijk leiden tot burn-out en depressie (Bakker & Demerouti, 2007; Audenaert, 2019). De bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes is rechtsreeks gecorreleerd met de motivatie van de leerkracht, burn-out, depressie, stress en werkdruk (Bartholomew et al., 2011; Bartholomew et al., 2014; Van den Berghe et al., 2014). De bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes is op zijn buurt gecorreleerd met de stijl van lesgeven (Van den Berghe et al., 2014, Holzberger et al. 2014, Cheon et al., 2014).

1.4 Huidige studie

Uit deze literatuurstudie blijkt een verband tussen de bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes en de stijl van lesgeven bij leerkrachten. Deze bevrediging en frustratie van de basisbehoeften wordt verklaard vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) en is gecorreleerd met de motivatie van de leerkracht. Bovendien is aangetoond dat burn-out significant gecorreleerd is met de bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes wat op zijn beurt gecorreleerd is met de stijl van lesgeven van de leerkracht. Onderzoek toonde reeds relaties aan tussen werkdruk, stress, en depressieve gevoelens met behoeftefrustratie en behoeftebevrediging. Bovendien blijken werkdruk, stress en depressieve gevoelens positief gecorreleerd met out. Er werd nog geen onderzoek gevonden dat zowel stress, burn-out, depressie, werkdruk, behoeftebevrediging, behoeftefrustratie, een behoefteondersteunende stijl van lesgeven en een behoefteondermijnende stijl samen onderzocht. Op basis van deze tekortkomingen in de literatuur, werd de onderzoeksvraag voor deze scriptie opgesteld.

De algemene onderzoeksvraag van deze masterproef is: hangt de lesstijl (d.i. behoefteondersteunende en behoefteondermijnende stijl) samen met de werkdruk, stress, burn-out en depressieve gevoelens en wordt die samenhang gemedieerd door de bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes.

Het beantwoorden van deze onderzoeksvraag wordt onderverdeeld in twee categorieën met bijhorende onderzoeksvragen. De eerste categorie gaat na of er een relatie is tussen werkdruk, stress, burn-out en depressieve gevoelens met de bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes. De tweede categorie gaat na of er een mogelijke relatie is tussen burn-out, depressie, werkdruk en stress met de stijl van lesgeven en of dit verklaard wordt door de bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes. Dit wordt hieronder uitgewerkt met een bijhorende hypothese

Categorie 1

Werkdruk. Er wordt nagegaan of er een samenhang is tussen werkdruk en de

basisbehoeftes. Er wordt verwacht dat hoe hoger de ervaren druk bij leerkrachten, hoe hoger de behoeftefrustratie (Bartholomew et al., 2014). Daarnaast wordt verwacht dat hoe minder ervaren druk bij leerkrachten, hoe hoger de behoeftebevrediging (Van den Broeck, et al., 2008). Op basis van de literatuur worden volgende hypotheses opgesteld:

• De ervaren werkdruk op school hangt negatief samen met de bevrediging van de basisbehoeftes.

• De ervaren werkdruk op school hangt positief samen met de frustratie van de basisbehoeftes.

Stress. Er wordt nagegaan of er een samenhang is tussen stress en de basisbehoeftes. Er

wordt verwacht dat hoe hoger de ervaren stress bij de leerkracht, hoe hoger de behoeftefrustratie (Bartholomew et al., 2011) en hoe lager de behoeftebevrediging (Aldrup et al., 2017). Op basis van de literatuur worden volgende hypotheses opgesteld:

• De ervaren stress op school hangt negatief samen met de bevrediging van de basisbehoeftes.

• De ervaren stress op school hangt positief samen met de frustratie van de basisbehoeftes.

Burn-out. Er wordt nagegaan of er een samenhang is tussen burn-out en de

basisbehoeftes. Er wordt verwacht dat hoe meer tekenen van burn-out de leerkracht ervaart, hoe hoger de behoeftefrustratie (Bartholomew et al., 2014). Daarnaast wordt verwacht dat hoe minder symptomen van burn-out de leerkracht ervaart, hoe hoger de behoeftebevrediging (Van den Berghe et al., 2014). Op basis van de literatuur worden volgende hypotheses opgesteld:

• Burn-out hangt negatief samen met de bevrediging van de basisbehoeftes. • Burn-out hangt positief samen met de frustratie van de basisbehoeftes.

Depressieve gevoelens. Er wordt verwacht dat hoe meer depressieve gevoelens de

leerkracht ervaart, hoe hoger de behoeftefrustratie (Bartholomew et al., 2011) en hoe lager de behoeftebevrediging (Wei et al., 2005). Op basis van de literatuur worden volgende hypotheses opgesteld:

• depressie hangt negatief samen met de bevrediging van de basisbehoeftes. • depressie hangt positief samen met de frustratie van de basisbehoeftes.

Categorie 2

Depressieve gevoelens. Er wordt nagegaan of er een samenhang is tussen depressieve

gevoelens van de leerkracht en de stijl van lesgeven. Onderzoek heeft uitgewezen dat er een positieve relatie is tussen depressie en behoeftefrustratie (Bartholomew et al., 2011) en tussen depressie en behoeftebevrediging (Wei et al., 2005). Bevrediging en frustraties van de basisbehoeftes blijkt gerelateerd met de stijl van lesgeven van de leerkracht (Van den Berghe et al., 2014; Cheon et al., 2014, Holzberger et al. 2014). Hierdoor rijst de vraag of er een correlatie bestaat tussen depressieve gevoelens en de stijl van lesgeven en of dit verklaard wordt door de basisbehoeftes. Dit is exploratief aangezien geen onderzoek werd gevonden die deze relatie naging.

Stress. Onderzoek wees uit dat er een positieve relatie is tussen stress en behoeftefrustratie

(Bartholomew et al., 2011) en een negatieve relatie tussen stress en behoeftebevrediging (Aldrup, Klusmann, Lüdtke, 2017). Bevrediging en frustraties van de basisbehoeftes blijkt gerelateerd met de stijl van lesgeven van de leerkracht (Van den Berghe et al., 2014; Cheon et al., 2014, Holzberger et al. 2014). Hierdoor rijst de vraag of er een correlatie bestaat tussen stress en een behoefteondersteunende of een behoefteondermijnende stijl van lesgeven en of dit verklaard wordt door de basisbehoeftes. Dit is exploratief aangezien geen onderzoek werd gevonden die deze relatie naging.

Burn-out. Er wordt nagegaan of er een samenhang is tussen burn-out en de stijl van

lesgeven. Er wordt verwacht dat hoe hoger de score op de burn-out test bij de leerkracht is, hoe hoger de score op behoeftefrustratie (Bartholomew et al., 2014) en hoe minder behoeftebevrediging de leerkracht ervaart (Van den Berghe et al., 2014). Bevrediging en frustraties van de basisbehoeftes blijkt gerelateerd met de stijl van lesgeven van de leerkracht (Van den Berghe et al., 2014; Cheon et al., 2014, Holzberger et al. 2014). Hierdoor rijst de vraag of er een correlatie bestaat tussen burn-out en een behoefteondersteunende of een behoefteondermijnende stijl van lesgeven en of dit verklaard wordt door de basisbehoeftes. Dit is exploratief aangezien geen onderzoek werd gevonden die deze relatie naging.

Werkdruk. Er wordt nagegaan of er een samenhang is tussen werkdruk en de stijl van

lesgeven. Er wordt verwacht dat hoe hoger de ervaren werkdruk bij de leerkracht is, hoe hoger de frustratie van de basisbehoeftes (Bartholomew et al., 2014). Bevrediging en frustraties van de basisbehoeftes blijkt gerelateerd met de stijl van lesgeven van de leerkracht (Van den Berghe et al., 2014; Cheon et al., 2014, Holzberger et al. 2014). Onderzoek van Soenens et al. (2012) vond wel een positieve relatie tussen de druk die de leerkracht ervaart van buitenaf (d.i. bijvoorbeeld druk van de directie en ouders) en een controlerende stijl van lesgeven (d.i. een onderdeel van een behoefteondermijnende stijl van lesgeven). Hierdoor rijst de vraag of er een correlatie bestaat tussen werkdruk en een behoefteondersteunende of een behoefteondermijnende stijl van lesgeven en of dit verklaard wordt door de basisbehoeftes. Dit is exploratief aangezien geen onderzoek werd gevonden die deze relatie naging.

2. Methode

2.1 Onderzoeksdesign

Voor het verzamelen van de participanten werden 40 scholen uit de regio West-Vlaanderen uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. Deze scholen werden geselecteerd op basis van hun ligging. Hiervoor werd een uitnodigingsmail en een herinneringsmail verzonden. Bovendien werden alle scholen telefonisch gecontacteerd om hen uit te nodigen voor het onderzoek. In totaal hebben dertien scholen de informatiebrief, de informed consent en de bijhorende link van de vragenlijst aan de leerkrachten bezorgd. Hierop hebben acht leerkrachten gereageerd. Omwille van deze lage respons, werden ook leerkrachten aangesproken via het online platform Facebook. Hierbij werd gebruikt gemaakt van een snowbal sampling. Dit betekent dat leerkrachten die actief waren buiten de regio West-Vlaanderen ook deel konden nemen aan het onderzoek. De deelnemende leerkrachten dienden wel nog actief te zijn in het werkveld.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 64 leerkrachten waarvan 17 mannen (26.6%) en 47 vrouwen (73,4%). De gemiddelde leeftijd was 39 jaar. De jongste deelnemer was 22 jaar en de oudste deelnemer 61 jaar. Binnen dit onderzoek waren 20 leerkrachten werkzaam in het ASO (31,1%), 29 leerkrachten in het TSO (45,3%), 13 leerkrachten in het BSO (20,3%) en drie leerkrachten in het KSO (3,1%). Van de deelnemende leerkrachten gaven 19 leerkrachten (29,7%) nog maar één tot drie jaar les, terwijl 45 leerkrachten (70,3%) vier jaar of meer les gaven. Alle 64 leerkrachten gaven de toestemming voor de verwerking van hun gegevens via een informed consent.

2.2 Meetinstrumenten

Voor het verzamelen van de gegevens werd gebruik gemaakt van een online vragenlijst, opgesteld via Google Formulieren. Via een link konden de leerkrachten de vragenlijst invullen wanneer ze dit wensten. De vragenlijst nam in het totaal 25 tot 30 minuten in beslag. Voor het meten van de variabelen werd gebruik gemaakt van verschillende bestaande vragenlijsten.

Gevoelens op school: behoeftebevrediging en behoeftefrustratie. De behoeftebevrediging en de behoeftefrustratie werden gemeten aan de hand van een aangepaste versie van de Basic Psychological Need Satisfication Need Frustration Scale (Chen et al., 2015). Deze schaal bestaat uit 24 items waarmee de basisbehoefte naar autonomie, verbondenheid en competentie wordt gemeten. Elk van deze constructen werd gemeten aan de hand van acht items uit de vragenlijst. Deze acht items bestonden telkens

uit vier items die wezen naar de behoeftebevrediging en vier items die wezen naar de behoeftefrustratie. De ervaren behoeftebevrediging (α=0.84, 12 items) bestond uit de gemiddelde score van de autonomiebevrediging (α=0.75, 4 items) verbondenheidbevrediging (α=0.79, 4 items) en competentiebevrediging(α=0.65, 4 items). De ervaren behoeftefrustratie (α = 0.85, 12 items) bestond uit de gemiddelde score van de autonomiefrustratie (α=0.77, 4 items), verbondenheidfrustratie (α=0.76, 4 items) en competentiefrustratie (α=0.74, 4 items).

Stress. De stress die leerkrachten ervaren werd gemeten aan de hand van de Perceived

Stress Scale (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1983). Voor dit onderzoek werd de Nederlandstalige Subjectieve Stress Schaal (vertaling door E. Franck, 2007, UGent) gebruikt. Deze vragenlijst gaat na in welke mate de leerkrachten bepaalde stresserende situaties ervaarden. De vragenlijst bestaat uit 10 items die aan de hand van een 5-punts Likert schaal van 1 (“nooit”) tot 5 (“heel vaak”) werd gemeten. Zes items werden negatief geformuleerd en vier items werden positief geformuleerd. De positief geformuleerde vragen werden omgescoord. De stress bestond uit een algemene somscore van de 10 items (α=0.86 , 10 items).

Burn-out. Voor het meten van Burn-out werd gebruik gemaakt van de schaal van Maslach

& Jackson (1981), die werd aangepast door Soenens et al. (2012) naar de onderwijscontext. Burn-out (α= 0.91, 14 items) werd hier gemeten aan de hand van twee indicatoren. De eerste indicator is emotionele uitputting en bestond uit 9 items(α=0.90 , 9 items). De tweede indicator is cynisme en bestond uit 5 items (α= 0.80, 5 items). Elk item werd bevraagd met een 5-punts Likert schaal gaande van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal wel waar).

Depressieve gevoelens. Voor het meten van depressieve gevoelens werd gebruik gemaakt

van de Nederlandstalige versie van de Beck Depression inventory (Bouman, Luteijn, Albersnagel & Van der Ploeg, 1985). Deze vragenlijst bestaat uit 21 vragen waarbij steeds vier antwoordmogelijkheden zijn met een bijhorende score van nul tot drie (α=0.83, 21 items). Vanaf een score van 10 tot en met 14 werd gesproken van randdepressie, vanaf een score van 15 t.e.m. 20 werd gesproken van een lichte depressie, vanaf een score van 21 t.e.m. 30 werd gesproken van een matige depressie, vanaf een score van 31 t.e.m. 40 werd gesproken van een diepe depressie en vanaf een score van 41 t.e.m. 63 werd gesproken van een ernstige depressie. Indien de score lager was dan 10 werd gesproken van geen of minimale depressie. Voor het analyseren van de gegevens werd in dit onderzoek geen onderverdeling gemaakt in subgroepen. Een hogere score werd gerelateerd met een hogere mate van depressieve gevoelens.

Werkdruk. Voor het meten van de werkdruk werd gebruik gemaakt van de vragenlijst van

Kinman & Wray (2014). Deze vragenlijst bestaat uit tien items die de werkdruk van leerkrachten nagaat aan de hand van een 5-punts Likert schaal gaande van één (helemaal niet akkoord) tot vijf (helemaal akkoord). Acht items werden positief geformuleerd en twee items werden negatief geformuleerd. Voor het analyseren werden de negatief geformuleerde items gehercodeerd. De totale werkdruk bestond uit de gemiddelde score van de tien items (α= 0.88 , 10 items).

Leerkrachtstijl. Voor het meten van de (de)motiverende stijl van lesgeven werd gebruik

gemaakt van de Situation-in-School Questionnaire (SISQ-Education; Aelterman et al., 2019). Deze vragenlijst bestond uit vijftien verschillende klassituaties (vignetten). Bij elke situatie horen vier mogelijke antwoordalternatieven. Elke optie correspondeert met de vier onderscheiden leerkrachtstijlen: autonomieondersteuning, controle, structuur en chaos. Leerkrachten werden gevraagd aan te geven, via een 7-punts Likertschaal, in welke mate deze reactie voor hen van toepassing was. De situaties vertegenwoordigden zowel de voorbereiding, het verloop als het afronden van een les. Daarnaast geeft het ook informatie over zowel de wijze waarop leerkrachten proactief een motiverende rol opnemen (bv. lesvoorbereiding, vastleggen regels begin schooljaar) als de wijze waarop ze met moeilijke situaties (bv. klagende leerlingen, ruziënde leerlingen) omgaan en dus remediërend optreden. Ten slotte heeft het zowel betrekking op het aanreiken van leerinhouden als op het introduceren en respecteren van richtlijnen of een gedragscode. In de huidige studie werd gekeken naar het onderscheid tussen een behoefteondersteunende lesstijl (α=0.87, 30 items) en een behoefteondermijnende lesstijl (α=0.82, 30 items). Dit werd respectievelijk berekend door de gemiddelde score te nemen van autonomieondersteuning (α=0.81, 15 items) en structuur (α=0.77, 15 items) en door de gemiddelde score te nemen van controle (α= 0.81, 15 items) en chaos (α=0.81, 15 items).

2.3 Gehanteerde methode voor de gegevensanalyse

Voor het analyseren van de gegevens werd gebruik gemaakt van het statistische computerprogramma SPSS versie 25. De huidige studie is een correlationeel onderzoek met een cross-sectioneel onderzoeksdesign. Alvorens het uitvoeren van de analyses, werd de normaliteit van de resultaten nagegaan. Bij de vaststelling van een abnormale verdeling, werd een transformatie uitgevoerd of werden extreme waarden verwijderd. Er werden preliminaire analyses uitgevoerd waarbij werd nagegaan of er een verschil was in leeftijd, geslacht, jaren ervaring en onderwijsvorm. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een MANOVA test of via een bivariate correlatie. Nadien werd de correlatie tussen de verschillende variabelen in kaart gebracht met een bivariate correlatie. Om mogelijke

mediaties tussen de correlaties na te gaan, werd een mediatieanalyse uitgevoerd volgens de procedure van Baron en Kenny (1986).

3. Resultaten

3.1 Descriptieve data

In tabel 1 worden het gemiddelde, de standaarddeviaties, de interne consistentie, de minimum- en maximumscore en het absolute aantal weergegeven.

Tabel 1. Descriptieve data

N M SD Min. Max. α Behoeftebevrediging 64 3,91 0,45 2,67 4,83 0,84 Behoeftefrustratie 64 2,08 0,53 1,25 3,67 0,85 Stress 64 25,88 5,83 14,00 40,00 0,86 Burn-out* 64 0.60 0,14 0.36 0.93 0,91 Depressieve gevoelens** 64 2,19 1.15 0,00 5,20 0,83 Werkdruk 64 2,77 0,68 1,60 4,60 0,88 Behoefteondersteunende lesstijl 62 5,26 0.52 4.07 6,40 0,87 Behoefteondermijnende lesstijl 64 3,00 0.62 1,63 4,10 0,82

*waardes na logtransformatie, **waardes na het nemen van de vierkantswortel

Alvorens het uitvoeren van de data-analyse werd de normaliteit van de resultaten nagegaan. Voor de variabelen burn-out (skewness 1.00 SD 0.30 ; Kurtosis 1.15 SD 0.60) , depressie (skewness 1.73 SD 0.30 ; Kurtosis 3.63 SD 0.60) en behoefteondersteunende stijl (skewness -0.42 SD 0.30 ; Kurtosis1.82 SD 0.60) werd een abnormale verdeling gevonden. De resultaten van de burn-out vragenlijst gaven een scheef linkse verdeling. In deze studie is er voor gekozen om een log transformatie uit te voeren. De extreme waarden werden niet verwijderd aangezien verondersteld wordt dat deze extreme resultaten van hoge informatieve waarde kunnen zijn voor dit onderzoek.

De resultaten van de vragenlijst die de depressieve gevoelens mat, gaf ook een scheef linkse verdeling. In dit onderzoek is ervoor gekozen om ook hier geen extreme waarden te verwijderen aangezien verondersteld wordt dat deze resultaten een hoge informatieve waarde hebben. De minimumscore op deze vragenlijst was nul. Hierdoor kon geen logtransformatie uitgevoerd worden. In dit onderzoek werd een transformatie uitgevoerd door het nemen van de vierkantswortel. De resultaten op de behoefteondersteunende stijl gaf een abnormale verdeling waarbij zowel extreem hoge als extreem lage scores werden gevonden. In dit onderzoek is ervoor gekozen om de hoogste en de laagste waarde te verwijderen. Na

het verwijderen van de extreme waarden of het transformeren van de resultaten, werd een normale verdeling gevonden van de variabelen depressie (skewness .77 SD 0.31 ; Kurtosis .32 SD 0.61), burn-out (skewness .18 SD 0.30 ; Kurtosis -.34 SD 0.60) en behoefteondersteunende stijl (skewness .20 SD 0.30 ; Kurtosis -.14 SD 0.60).

3.2 Verschillen tussen leeftijd, geslacht, aantal jaren ervaring en onderwijsvorm

Leeftijd. Via een bivariate correlatie werd onderzocht of leeftijd significant samenhangt met

de gemeten variabelen. Hiervan werd de Pearson correlatiecoëfficiënt bepaald. Er is een significant positieve relatie tussen leeftijd en depressie (r=.42, p<.01) en tussen leeftijd en werkdruk (r=.57, p<.01). Dit betekent dat naarmate leerkrachten ouder worden ze een hogere mate van depressie ervaren. Dit betekent ook dat naarmate leerkrachten ouder worden ze een hogere mate van druk op het werk ervaren. Er is een trend tot significant verband tussen leeftijd en burn-out (r=.25, p=.05). Oudere leerkrachten gaan hoger scoren op burn-out dan jongere leerkrachten.

Geslacht. Via een MANOVA test werd nagegaan of er een significant verschil is op de

scores van de vragenlijst tussen mannen en vrouwen (zie Tabel 2). De Levene’s test gebaseerd op het gemiddelde is siginificant (9.26 en p<.01) voor de behoefteondermijnende stijl. Hierdoor is er niet voldaan aan de voorwaarde om een One Way MANOVA uit te voeren en werd de behoefteondermijnende stijl niet mee opgenomen in de analyse.

Er werd geen significant verschil vastgesteld in behoeftebevrediging, behoeftefrustratie, stress, burn-out, depressieve gevoelens, werkdruk en behoefteondersteunende stijl van lesgeven tussen mannen en vrouwen (Wilks’ Lambda F=0.83 en p=.15). Het hoofdeffect van geslacht wordt hieronder verder besproken, dit is illustratief aangezien er geen significante waarde werd gevonden van de Wilks’ Lambda.

Er is een significant hoofdeffect van geslacht op stress (F= 6.78 p<0.05). Vrouwen ervaren meer stress (M=27.16 en sd 5.28) dan mannen ( M=23.00, sd 6.41). Er is een randsignifcant effect van geslacht op werkdruk (F=3.47, p=0.07). Vrouwen ervaren een hogere werkdruk (2.85, sd 0.72) dan mannen 2.50, sd 0.51).

Tabel 2. Gemiddelden en standaarddeviaties voor geslacht M(SD) F Mannen Vrouwen Behoeftebevrediging 3.88 (.43) 3.93 (.45) 0.15 Behoeftefrustratie 2.16 ( .53) 2.05(.52) 0.60 Stress 23.00 (6.41) 27.16 (5.28) 6.78*

Burn-out (log transformatie) 0.58 (.17) .61 (.13) 0.55 Depressieve gevoelens (vierkantswortel) 1.82 (1.33) 2.27(1.00) 2.10 Werkdruk 2.50 (.51) 2.85(.72) 3.47 Behoefteondersteunende lesstijl 5.13 (0.50) 5.31(.52) 1.43 Behoefteondermijnende lesstijl / / / Noot. *p<0.05, **p<0.01

Aantal jaren ervaring. Via een MANOVA test werd nagegaan of er een significant verschil is

op de scores van de vragenlijst tussen startende en meer ervaren leerkrachten (zie Tabel 3). Er is een significant verschil in behoeftebevrediging, behoeftefrustratie, stress, burn-out, depressieve gevoelens, werkdruk, en behoefte ondermijnende stijl van lesgeven tussen startende (1 tot 3 jaar ervaring) en meer ervaren leerkrachten (4 jaae of meer ervaring) (Wilks’ Lambda F= .71 en p<.05).

Er is een significant hoofdeffect van ervaring op depressie (F= 7.84, p<.01) en werkdruk (F= 8.13en p<.01). Startende leraren ervaren minder depressieve gevoelens (M=1.59 en sd 1.15) dan ervaren leraren ( M=2,40 sd 1.00). Startende leraren ervaren minder werkdruk (M=2.40, sd=0.52) dan ervaren leraren (M=2.91, sd=0.69).

Tabel 3. Gemiddelden en standaarddeviaties voor jaren ervaring.

M(SD) F

Startende leraren Ervaren leraren

Behoeftebevrediging 3.82(0.36) 3.96(0.47) 1.33 Behoeftefrustratie 2.03(0.40) 2.10(0.57) 0.27 Stress 24.63(4.54) 26.062(5.96) 1.54 (Logaritme van)Burn-out 0.57(0.14) 0.62(0.14) 1.60 (Vierkantswortel van Depressieve gevoelens 1.59 (1.15) 2.40(1.00) 7.84** Werkdruk 2.40(0.52) 2.91(0.69) 8.13** Behoefteondersteunende lesstijl 5.27(0.38) 5.25 (.58) 0.04 Behoefteondermijnende lesstijl 2.98(0.54) 3.01(0.67) 0.05 Noot. *p<0.05, **p<0.01

Onderwijsvorm. Via een MANOVA test werd nagegaan of er een significant verschil is op

de scores van de vragenlijst tussen leerkrachten die lesgeven in het ASO, TSO, BSO en KSO. Aangezien slechts twee leerkrachten les gaven in het KSO werden de resultaten van leraren uit het TSO en KSO samengenomen. De Levene’s test gebaseerd op het gemiddelde is significant voor werkdruk (0.62 en p<.05) en voor stress (551, p<.05). Hierdoor is er niet voldaan aan de voorwaarde om een one way MANOVA uit te voeren en werd werkdruk en stress niet meegenomen in de analyse.

Er is geen significant verschil in behoeftebevrediging, behoeftefrustratie, depressieve gevoelens, werkdruk, behoefte ondermijnende en behoefteondersteunende stijl van lesgeven tussen de verschillende onderwijsvormen (Wilks’ Lambda F= .79 en p=.21). Indien we toch univariaat testen zien we geen enkel significant hoofdeffect van onderwijs op de variabelen.

3.3 Correlaties tussen de gemeten variabelen

Correlatie gemeten variabelen. Via een bivariate correlatie werd het verband nagaan

Er werd een significant negatieve relatie gevonden tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie. Leerkrachten die een hoge bevrediging van de basisbehoeftes ervaren, scoren lager op de frustratie van de basisbehoeftes.

Leerkrachten die een hogere mate van stress ervaren, ervaren minder bevrediging van hun basisbehoeftes en een grotere frustratie van de basisbehoeftes. Leerkrachten die meer tekenen hebben van een burn-out, ervaren minder bevrediging van hun basisbehoeftes en een grotere frustratie van de basisbehoeftes. Indien ze een hogere mate van depressieve gevoelens ervaren, ervaren ze minder bevrediging van hun basisbehoeftes en een grotere frustratie van de basisbehoeftes. Een leerkracht die een te hoge werkdruk ervaart, merkt minder bevrediging van de basisbehoeftes en een grotere frustratie van de basisbehoeftes.

Er werd een positief verband gevonden tussen depressie, stress, werkdruk en burn-out. Deze variabelen gaan elkaar positief beïnvloeden. Dit betekent dat leerkrachten die bijvoorbeeld een hogere mate van stress ervaren, een hogere mate van burn-out, depressie en werkdruk ervaren.

Er werd een rechtsreeks negatief verband gevonden tussen burn-out en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Leerkrachten die een behoefteondersteunende stijl van lesgeven gebruiken, gaan dus minder tekenen van een burn-out vertonen. Er werd een randsignificant negatief verband gevonden tussen depressie en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Indien de leerkracht een behoefteondersteunende stijl van lesgeven hanteert, ervaart de leerkracht minder symptomen van een depressie.

Behoeftebevrediging is positief gecorreleerd met een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Behoeftefrustratie is negatief gecorreleerd met een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Leerkrachten die een bevrediging ervaren van de basisbehoeftes, ervaren minder frustratie van de basisbehoeftes en scoren hoger op een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Leerkrachten die een hogere frustratie ervaren van de basisbehoeftes scoren hoger op het gebruik van een behoefteondermijnende stijl van lesgeven.

Tabel 4. Pearson correlatiecoëfficiënt tussen de gemeten variabelen. 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Behoeftebevrediging - 2. Behoeftefrustratie -0.74** - 3. Stress -.25* .34** - 4. Burn-out -0.52** .61** .54** - 5. Depressieve gevoelens -0.42** .47** .46** .65** - 6. Werkdruk -0.30* .38** 0.52** .58** .54** - 7. Behoefteondersteunende lesstijl 0.35** -.41** .05 -.26* -.21*** .11 - 8. Behoefteondermijnende lesstijl -0.20 0.31* -0.10 0.16 -0.01 0.03 -0.27* - Noot. *p<0.05, **p<0.01, ***p≤0.10

3.4 De mediërende rol van behoeftebevrediging en frustratie

Voor het uitvoeren van de mediatieanalyse wordt gebruik gemaakt van de procedure van Baron en Kenny (1986). Hiermee wordt nagegaan of de relatie tussen de onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele verklaard wordt door een mediator. Hiervoor worden vier stappen uitgevoerd. Deze stappen worden toegelicht met behulp van figuur 3. In stap één wordt het verband tussen de onafhankelijke variabele (d.i. het antecedent) en de afhankelijke variabele (d.i. de stijl van lesgeven) nagegaan. Dit wordt afgebeeld als het c-pad. In stap twee wordt het verband tussen de onafhankelijke variabele (d.i. het antecedent) en de mediërende variabele (d.i. behoefte ervaring) nagegaan. Dit is het a-pad Vervolgens worden stap drie en stap vier op eenzelfde moment uitgevoerd. Bij stap drie wordt het verband tussen de mediërende variabele en de afhankelijke variabele onderzocht, na controle voor de onafhankelijke variabele. Dit wordt afgebeeld als het b-pad. In stap vier wordt het verband tussen de onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele nagegaan, na controle van de mediërende variabele. Dit wordt afgebeeld als het c’-pad. Deze laatste stap wordt enkel uitgevoerd als het c-pad, het a-pad en het b-pad significante resultaten opleveren. Indien het significante effect van stap één verdwijnt bij het uitvoeren van stap vier, wordt gesproken van een volledig mediatie-effect. Indien het significante effect nog steeds aanwezig maar gereduceerd is, wordt er gesproken van een gedeeltelijk of partieel effect.

Figuur 3: Model mediatieanalyse (Baron en Kenny, 1986).

Zoals aangegeven bij de onderzoeksvragen wordt nagegaan of, indien er een significante relatie bestaat tussen een antecedent en de stijl van lesgeven, deze relatie wordt gemedieerd door de behoeftebevrediging en -frustratie. In wat volgt wordt de mediërend rol van behoeftebevrediging en behoeftefrustratie nagegaan met behulp van regressieanalyses. Deze mediërende rol wordt enkel nagegaan bij de relatie tussen burn-out en een behoefteondersteunende stijl en bij de relatie tussen depressie en een behoeftondersteunende stijl van lesgeven. Eerdere analyses toonden namelijk aan dat enkel bij deze relaties voldaan is aan de voorwaarden om een mediatieanalyse te mogen uitvoeren. Deze drie voorwaarden werden eerder besproken.

Burn-out en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven.

Mediator behoeftebevrediging. Alvorens een mediatieanalyse te kunnen uitvoeren moet er,

zoals hierboven vermeld, aan drie voorwaarden voldaan zijn. Eerdere analyse toonde een significant negatieve relatie aan tussen burn-out en behoeftebevrediging (β=-.52, p<.01) en tussen burn-out en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=-.26, p<.05). Tussen behoeftebevrediging en behoefteondersteunende stijl van lesgeven werd een significant positieve relatie gevonden (β =.35, p<.01). Bij het uitvoeren van stap drie en vier blijkt er geen significante relatie meer tussen burn-out en de behoefteondersteunende stijl van lesgeven indien er gecontroleerd wordt voor de behoeftebevrediging (β =-.11, p=.43). Behoeftebevrediging blijft, na controle voor burn-out, een significante voorspeller voor een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=.29, p<.05). De onafhankelijke variabele burn-out heeft geen toegevoegde waarde voor het voorspellen van een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Er is een volledige mediatie van behoeftebevrediging.

Mediator behoeftefrustratie. Eerdere analyse toonde aan dat er voldaan is aan de eerste

drie voorwaarden om een mediatieanalyse te mogen uitvoeren. Er is een significante relatie tussen burn-out en behoeftefrustratie (β=.61, p<.01) en tussen burn-out en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven(β=-.26, p<.05). Tussen behoeftefrustratie en

behoefteondersteunende stijl van lesgeven werd een significant negatieve relatie gevonden (β=-.41, p<.01).

Bij het uitvoeren van stap drie en vier blijkt er geen significante relatie meer tussen burn-out en de behoefteondersteunende stijl van lesgeven indien er gecontroleerd wordt voor de behoeftefrustratie (β =-.03, p=.86). Behoeftefrustratie blijft, na controle voor burn-out, een significante voorspeller voor een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=-.39, p<.05). De onafhankelijke variabele burn-out heeft geen toegevoegde waarde voor het voorspellen van een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Er is een volledige mediatie van behoeftefrustratie.

Depressieve gevoelens en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven.

Mediator behoeftebevrediging. Eerdere analyse toonde aan dat er voldaan is aan de

eerste drie voorwaarden om een mediatieanalyse te mogen uitvoeren. Belangrijk hierbij is dat de relatie tussen depressieve gevoelens en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven randsignificant was. In dit onderzoek werd er voor gekozen om hierop toch een mediatieanalyse uit te voeren. Er is een significant negatieve relatie tussen depressie en behoeftebevrediging (β=-.42, p<.01) en een randsignificant negatieve relatie tussen depressieve gevoelens en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=-.21, p=.10). Tussen behoeftebevrediging en behoefteondersteunende stijl van lesgeven werd een significant positieve relatie gevonden (β=.35, p<.01).

Bij het uitvoeren van stap drie en vier blijkt er geen (rand)significante relatie meer tussen depressie en de behoefteondersteunende stijl van lesgeven indien er gecontroleerd wordt voor de behoeftebevrediging (β=-.09, p=0.51). Behoeftebevrediging blijft, na controle voor depressie, significant gerelateerd met een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=.32, p<.05). De onafhankelijke variabele depressie heeft geen toegevoegde waarde in het voorspellen van een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Er is een volledige mediatie van behoeftebevrediging.

Mediator behoeftefrustratie. Eerdere analyses toonden aan dat er voldaan is aan de eerste

drie voorwaarden om een mediatieanalyse te mogen uitvoeren. Er is een significant relatie tussen depressie en behoeftefrustratie (β=.47, p<.01) en een randsignificant negatieve relatie tussen depressieve gevoelens en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=-.21, p=.10). Tussen behoeftefrustratie en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven werd een significant negatieve relatie gevonden (β=-.41, p<.01).

Bij het uitvoeren van stap drie en vier blijkt er geen (rand)significante relatie meer tussen depressie en de behoefteondersteunende stijl van lesgeven indien er gecontroleerd wordt voor de behoeftefrustratie (β=-.04, p=.79). Behoeftefrustratie blijft, na controle voor depressieve gevoelens, een significante voorspeller voor een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (β=-.40, p<.01). De onafhankelijke variabele depressie heeft geen toegevoegde waarde in het voorspellen van een behoefteondersteunende stijl van lesgeven. Er is een volledige mediatie van behoeftefrustratie.

4. Discussie

In dit onderzoek was de centrale vraag of burn-out, depressie, werkdruk en stress een direct verband vertoonden met de stijl van lesgeven bij leerkrachten en of dit eventuele verband gemedieerd werd door de behoeftebevrediging en frustratie van de leerkracht.

4.1 Bespreking van de algemene gegevens

Voorafgaand aan het onderzoeken van de hoofdonderzoeksvraag werd nagegaan of er een verschil was in de antecedenten tussen leeftijd, geslacht, onderwijsvorm en jaren ervaring. In het huidige onderzoek werd een significante relatie gevonden tussen de leeftijd en depressie, tussen leeftijd en werkdruk en een randsignificante relatie tussen de leeftijd en burn-out waarbij oudere leerkrachten hoger scoorden op deze constructen. Dit is niet in overeenstemming met een studie van Lau, Yuen, Chan (2005) bij 1797 leerkrachten uit 45 verschillende secundaire scholen. Hieruit bleek dat jongere leerkrachten hoger scoorden op burn-out. Deze tegenstrijdigheden kunnen eventueel verklaard worden door de meta-analyse van Weng (2004). Deze studie heeft zich gebaseerd op 35 verschillende studies in de Verenigde Staten bij leerkrachten in het lager en in het secundair onderwijs. Uit deze studie bleek dat de combinatie van verschillende factoren de belangrijkste voorspellende waarde had voor het krijgen van een burn-out en dat één demografische factor, zoals bijvoorbeeld leeftijd, onvoldoende voorspellende waarde heeft voor het ervaren van depersonalisatie, emotionele uitputting en een verminderde persoonlijke prestatie.

Verder bleek uit de studie van Lau et al. (2005) dat minder ervaren leerkrachten hogere tekenen van burn-out ervaarden. Dit werd in de huidige studie niet teruggevonden en kan eventueel verklaard worden door de meta-analyse van Weng (2004). In de huidige studie bleek dat leerkrachten die meer dan vier jaar ervaring hadden meer werkdruk en depressieve gevoelens ervaren dan beginnende leerkrachten. In de huidige studie had slechts 29,7% van de deelnemende leerkrachten nog maar één tot drie jaar ervaring. Hierdoor was er een ondervertegenwoordiging van deze doelgroep waardoor de gevonden resultaten mogelijks niet representatief zijn.

Uit het onderzoek van Bozkuş (2017) bleek dat vrouwen een hogere mate van burn-out ervaren dan mannen. Dit werd in de huidige studie niet terug gevonden en kan eventueel verklaard worden door de studie van Weng (2004). Uit de huidige studie blijkt wel dat vrouwen meer stress ervaren dan mannen en dat er een randsignificant effect was van geslacht op de ervaren werkdruk waarbij vrouwen een hogere werkdruk ervaren. In de

huidige studie was slecht 26,6% van de deelnemers mannelijk wat een belangrijke invloed kan hebben gehad op de resultaten.

In het huidige onderzoek werden er geen significante verschillen gevonden op basis van onderwijsvorm. Bovendien waren er te weinig deelnemers en was er een ongelijke verdeling tussen het ASO, TSO, KSO en BSO om representatieve uitspraken te kunnen doen.

Er werden geen significante verschillen gevonden in geslacht, leeftijd, ervaring en onderwijsvorm tussen een behoefteondersteunende en een behoefteondermijnende stijl van lesgeven. Belangrijk hierbij op te merken is dat een behoefteondermijnende stijl van lesgeven niet mee werd opgenomen in de analyse waarbij het verschil tussen mannen en vrouwen werd nagegaan. Hierdoor kan er geen uitspraak worden gedaan of er een verschil is in behoefteondermijnende stijl van lesgeven tussen mannen en vrouwen. Er werd geen eerder onderzoek gevonden waarbij de relaties tussen de stijl van lesgeven en deze demografische gegevens werd onderzocht. Onderzoek wees wel uit dat beginnende leerkrachten problemen ervaarden met het klasmanagement (Wolff et al., 2016). Hierdoor worden ze gezien als kwetsbare groep en is het cruciaal om meer inzicht te krijgen in de lesgeefstijlen die beginnende leerkrachten hanteren. Verder onderzoek is aangewezen waarbij een grotere sample noodzakelijk is.

In het huidige onderzoek was de sample te klein om representatieve uitspraken te kunnen doen over de demografische variabelen. Verder onderzoek is aangewezen om de demografische variabelen van deze lesgeefstijlen in kaart te brengen zodat risicogroepen gedetecteerd en extra begeleid kunnen worden.

4.2 De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie met de stijl van lesgeven

Onderzoek heeft aangetoond dat de bevrediging van de basisbehoeftes gecorreleerd is met de motivatie van de leerkracht, wat op zijn buurt gecorreleerd is met een behoefteondersteunende stijl van lesgeven (Van den Berghe et al., 2014, Holzberger et al. 2014, Cheon et al., 2014). In de huidige studie werd motivatie niet meegenomen, maar de resultaten bevestigen een directe positieve relatie tussen behoeftebevrediging en een behoefteondersteunende stijl van lesgeven en een negatieve relatie met de behoeftefrustratie. Leerkrachten die een gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid ervaren gaan eerder les geven vanuit het perspectief van de leerling en proberen het initiatief bij hen te leggen. Hiervoor bieden ze voldoende houvast aan zodat de leerling zich bekwaam voelt. Indien de leerkracht bijvoorbeeld onvoldoende vrijheid ervaart

bij de keuzes die hij/zij maakt, zich niet verbonden voelt met de omgeving en zichzelf onzeker voelt over zijn/haar vaardigheden gaat de leerkracht minder een behoefteondersteunende stijl van lesgeven hanteren en eerder een behoefteondermijnende stijl van lesgeven hanteren. In de huidige studie werd een positief verband gevonden tussen behoeftefrustratie en een behoefteondermijnende stijl van lesgeven. Bij deze lesgeefstijl geeft de leerkracht les op een dwingende manier en biedt ze onvoldoende structuur aan waardoor het verwarrend is voor de leerlingen wat er van hen verwacht wordt. Er werd geen relatie gevonden tussen behoeftebevrediging en een behoefteondermijnende stijl van lesgeven. De relatie tussen de bevrediging en frustratie van de basisbehoeftes met een behoefteondermijnende lesgeefstijl was exploratief aangezien geen eerder onderzoek werd gevonden die deze relatie naging. Onderzoek toonde bovendien aan dat de stijl van lesgeven die de leerkracht hanteert, verder opgedeeld kan worden in verschillende categorieën (Aelterman et al., 2019). Deze opdelingen werden in de huidige studie niet verder onderzocht.

4.3 Relatie tussen burn-out, stress, depressie en werkdruk.

Onderzoek toonde aan dat burn-out positief gecorreleerd is met stress (Innstrand, 2002; Schaufeli & Taris, 2013). Werkdruk is een voorspeller voor stress en in combinatie met wangedrag van leerlingen blijkt werkdruk een voorspeller voor depressie (Zolnierczyck, 2005; Ferguson, Frost & Hall, 2012). Werkdruk is positief gecorreleerd met burn-out (Schaufeli & Taris, 2013). Deze bevindingen zijn overeenkomstig met de bevindingen in het huidige onderzoek. Ook in dit onderzoek werd een positieve relatie gevonden tussen werkdruk, stress, burn-out en depressieve gevoelens.

4.4 De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie met burn-out, depressie, stress en werkdruk.

In het huidige onderzoek werd een positieve relatie gevonden tussen burn-out, depressieve gevoelens, stress en werkdruk. Leerkrachten die zich nerveus en gespannen voelen, een hoge mate van uitputting vertonen en zich somber voelen hebben eerder het gevoel dat ze te veel schoolwerk hebben en hierdoor sommige taken moeten verwaarlozen. Dit is overeenkomstig met het Job demands resource model waarbij het ervaren van een te hoge werkdruk voorspellend is voor de stress die de leerkracht ervaart (Schaufeli & Taris, 2013). Dit model stelt dat stress uiteindelijk kan leiden tot een gevoel van uitputting met burn-out en depressie als gevolg (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Belangrijk hierbij op te merken is dat er in het huidige onderzoek geen uitspraak kan worden gedaan over het oorzakelijk verband tussen deze variabelen. Burn-out, stress, werkdruk en depressieve gevoelens vertonen in het huidige onderzoek een positieve relatie met de frustratie van de