"Laat zien wat je waar bent. Sta in het register." : een kwalitatief onderzoek naar de ervaringen van leraren in het basisonderwijs van Amsterdam bij het Lerarenregister

“Laat zien wat je waard

bent. Sta in het register.”

Amsterdam bij het Lerarenregister

Maurice Smit

Studentnummer: 10885544

E-mail: maurice.smit@student.uva.nl

Masterscriptie Algemene Sociologie – Sociology Eerste begeleider: dhr. prof. dr. Jan Willem Duyvendak Tweede begeleider: dr. Bowen Paulle

Aantal woorden: 19.170 woorden Datum: 03/07/2017

Voorwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie, geschreven in het kader van mijn studie Algemene Sociologie aan de Universiteit van Amsterdam. De keuze voor het onderzoeksveld was snel gemaakt. Al sinds mijn eerdere afstuderen aan de iPabo in Amsterdam groeide namelijk mijn interesse in het sociologisch benaderen van het leraarschap in het basisonderwijs. In deze scriptie heb ik een koppeling gemaakt tussen het handelen van leraren en het Lerarenregister, welke vanaf 1 augustus 2018 een wettelijke en dus verplichte invulling gaat krijgen.

Het schrijven van deze scriptie is een intensief proces geweest waarbij ik verschillende mensen wil bedanken. Op de eerste plaats gaat mijn dank uit naar mijn ouders die zich altijd ondersteunend hebben opgesteld, welke studierichting ik ook op wilde. Mijn broer verdient ook een dankvermelding. De eindeloze uren studie verricht bij hem thuis waren een welkome afleiding in plaats van het studeren in de gebouwen van de Universiteit. Daarnaast wil ik de 16 respondenten bedanken die met mij hun ervaring wilden delen. De vele verschillende inzichten in de gesprekken met leraren hebben mij niet alleen als onderzoekende socioloog doen groeien, maar ook als mens nieuwe inzichten gegeven. Ook wil ik mijn begeleider, dhr. prof. dr. Duyvendak, danken voor de analytische blik tijdens het onderzoeksproces. Dankzij de feedbackmomenten ben ik meer en meer gaan vertrouwen op mijn autonomie als socioloog. Daarnaast ben ik ook dank verschuldigd aan mijn tweede begeleider, dr. Paulle. De aanvullingen bij de eerste versie van de scriptie heb ik als waardevol beschouwd. Daniel, Jochem, Joost en Roy wil ik bedanken voor hun kritische blik tijdens de laatste fase van deze scriptie. Als laatste wil ik Esmee bedanken. Mijn scriptieproces van zo dichtbij meemaken en ook nog zelf een scriptie schrijven, zegt genoeg.

Maurice Smit Amsterdam, juli 2017

Samenvatting

De Wet Beroep Leraar en Lerarenregister wordt vanaf 1 augustus 2018 van kracht (Vissers, 2017). Deze nieuwe Wet maakt het voor leraren, werkzaam in het basisonderwijs tot het middelbaarberoepsonderwijs, verplicht om zich online te registreren in het Lerarenregister en hier hun eigen nascholing met nader te bepalen normen bij te houden. Via deze weg wil de Rijksoverheid de kwaliteit van de leraar waarborgen en het beroep een beschermde status geven, zodat de positie van de leraar verbetert en enkel bevoegde leraren voor de klas komen te staan (CNV Onderwijs, 2016; Dekker & Bussemaker, 2016; p. 1 - 11). Bekendmaking van dit nieuwe onderwijsbeleid zorgde echter direct voor frictie op de werkvloer (Leraren in Actie, 2017a).

Om toekomstig onderwijsbeleid zo passend mogelijk in de praktijk te integreren, is in deze scriptie onderzocht op welke wijze de positieve inbreng van het register kan worden versterkt en negatieve bijverschijnselen kunnen worden verminderd. Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe ervaren leraren in het basisonderwijs van Amsterdam de aankomende verplichting van het Lerarenregister?’. Startpunt hierbij is een kwalitatief onderzoek met interviews onder twee groepen leraren in het basisonderwijs van Amsterdam: startende leraren (maximaal 3 jaar) en ervaren leraren (minimaal 10 jaar). Hoe kijken zij naar het Lerarenregister, wat betekent dit voor de dagelijkse praktijk en houdt dit mogelijk verband met het aantal jaren ervaring in het basisonderwijs? Dit kwalitatieve onderzoek is gecombineerd met een nadere sociologische analyse van het lerarenberoep. Hierbij is voornamelijk ingezoomd op onderwerpen als de leraar als publieke professional, de leraar als street-level bureaucrat, de intensivering van het lerarenberoep, de rol van de Rijksoverheid en mogelijke beleidsvervreemding.

De antwoorden van de leraren hebben, na verder literatuuronderzoek, het inzicht gegeven dat alle ervaringen van de leraar die opgedaan zijn in het onderwijs, resulteren in een subjectieve betekenisgeving, verklaarbaar aan de hand van de subjectieve onderwijstheorie (Mandl & Huber, 1983; in Kelchtermans, 1994: p. 91). Hoewel de ervaringen van de leraren individueel van elkaar verschillen, zijn er echter wel overkoepelende thema’s ontdekt. Het valt zodoende op dat er geen onderscheid te maken is tussen de ervaringen van de twee onderzochte groepen leraren. Het verplichten van het Lerarenregister wordt voornamelijk als negatief geïnterpreteerd, omdat de leraar, gevoed door een subjectieve betekenisgeving, eerder heeft ervaren dat nieuw onderwijsbeleid voor onbegrip, overmatige controle en wantrouwen heeft gezorgd. Verscheidene leraren ervaren eveneens dat ze niet de tijd krijgen om onderwijsbeleid zorgvuldig te implementeren. Er kan gesteld worden dat de vroegere ervaringen van de leraren zorgen voor aspecten van beleidsvervreemding bij het Lerarenregister. Zorgvuldige implementatie van en transparantie over het Lerarenregister door de Rijksoverheid lijkt dan ook noodzaak om het verplicht stellen van het register meer draagvlak te laten krijgen bij de beroepsgroep. Meer onderzoek naar onderwijsvernieuwingen zoals het Lerarenregister en de bijbehorende effecten zijn zodoende noodzakelijk om de continuïteit, bewegelijkheid en duurzaamheid van deze vernieuwingen te kunnen analyseren.

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1: Inleiding blz. 9

1.1 De leraar voor de klas

1.2 Probleemstelling en doel onderzoek

1.3 Eerder onderzoek, onderzoeksvraag en deelvragen 1.4 Opbouw scriptie

Hoofdstuk 2: Het lerarenberoep nader geanalyseerd blz. 13

2.1 Context van de professionele leraar in het basisonderwijs 2.2 Professionalisering

2.3 Publieke professional 2.4 Rol van de Rijksoverheid 2.5 Intensivering van het beroep 2.6 Street-level bureaucrat 2.7 Beleidsvervreemding 2.8 Conclusie Hoofdstuk 3: Methodologie blz. 23 3.1 Onderzoeksmethode 3.2 Respondenten 3.3 Selectie 3.4 Werkwijze 3.5 Eigen ervaring 3.6 Ethische kwesties Hoofdstuk 4: Onderwijspraktijk blz. 28 4.1 De klas 4.2 Overwerken

4.3 De druk van ‘moeten’ 4.4 Onderwijsbeleid 4.5 Conclusie

Hoofdstuk 5: Professionaliseren blz. 39

5.1 Lerarenregister 5.2 Vernieuwingen

5.3 Beleidsvervreemding bij de leraar 5.4 Conclusie

Hoofdstuk 6: Conclusie blz. 52

6.1 Discussie en verder onderzoek

Referenties blz. 56

Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 De leraar voor de klas

Anno 2014 schrijft de staatssecretaris van Onderwijs, Sander Dekker, een Kamerbrief over het vormgeven van toekomstgericht funderend onderwijs (Dekker, 2014). De staatssecretaris schrijft over wat het onderwijs nodig heeft om “de kinderen die vandaag in groep 1 van de basisschool beginnen, goed voor te bereiden voor het jaar 2032, het jaar waarin zij afstuderen en op zoek gaan naar een baan” (Dekker, 2014: p. 1). Het is daarbij tijd om het curriculum van het onderwijs te herzien, omdat we in een “veranderende wereld [ons] moeten aanpassen” (Dekker, 2014: p. 1) De Kamerbrief van staatssecretaris Dekker is de aanzet voor de Rijksoverheid om het platform OnsOnderwijs2032 te lanceren. Dit resulteerde in het eindrapport OnsOnderwijs2032, waarbij leraren, wetenschappers, leerlingen en maatschappelijke organisaties in gesprek gingen om een visie op toekomstgericht funderend onderwijs te ontwikkelen (Rijksoverheid, 2016). In het eindrapport wordt gesteld dat er bepaalde condities nodig zijn voor “eigentijds onderwijs” (PlatformOnderwijs 2032, 2016: p. 57). Naast leraren op een “eigentijdse manier” opleiden voor de toekomst en samenhang zoeken in het onderwijssysteem, wordt ook het belang van professionele ontwikkeling en samenwerking tussen leraren beschreven (2016: p. 57-59).

Deze professionele ontwikkeling van leraren lijkt gewaarborgd te worden met het verplichten van het Lerarenregister via de Wet Beroep Leraar en Lerarenregister vanaf augustus 2018 (Vissers, 2017). Waar dit register eerder vrijwillig was, worden leraren nu verplicht om hun eigen professionele ontwikkeling online in een register bij te houden. Het register wordt met ingang van 1 augustus 2018, beschikbaar voor inschrijvingen (Registerleraar, 2017b). Het is daarbij de bedoeling dat vanaf 1 augustus 2019 alle leraren van het basisonderwijs tot het middelbaar beroepsonderwijs verplicht hun eigen professionaliseringsactiviteiten bijhouden in het kader van hun beroepsbekwaamheid (Registerleraar, 2017b) Na vier jaar, vanaf 2023, wordt er “gecontroleerd of de leraar voldoende aan bekwaamheidsonderhoud heeft gedaan”, maar heeft dit nog geen consequenties (Registerleraar, 2017b). Na nog eens vier jaar, vanaf 2027, is het beroepsregister volledig van kracht. Consequenties zijn er dan wel: leraren die niet aan de herregistratiecriteria voldoen, “mogen niet meer voor de klas staan totdat ze weer aan de herregistratiecriteria voldoen” (Registerleraar, 2017b). De precieze normen van herregistratiecriteria bij het Lerarenregister worden in de loop van 2017 bepaald met behulp van leraren in meedenksessies (Registerleraar, 2017b). Met het verplicht stellen van het register en normen inzake herregistratie wil de Rijksoverheid uiteindelijk de kwaliteit van de leraar voor de klas waarborgen, bevoegde leraren voor de klas en het beroep een beschermde status geven om zo de positie van de leraar versterken (CNV Onderwijs, 2016; Dekker & Bussemaker, 2016: p. 1 - 11). De norm van een verplicht Lerarenregister en latere consequenties zorgt echter ook voor de nodige beweging in onderwijsland. De vakbond Leraren in Actie komt met een tegengeluid en haalt binnen afzienbare tijd ruim 29.000 handtekeningen tegen het Lerarenregister op (Leraren in Actie,

2017a). De vakbond stelt dat andere structurele problemen in het onderwijs de aandacht en aanpassing van de Rijksoverheid behoeven: onder andere de te volle klassen, werkdruk en de hoge mate van burn-outs bij leraren zijn de zorgen van de vakbond (Leraren in Actie, 2017b). De te volle klassen en de mate van ervaren werkdruk hebben zo mogelijk een negatief effect op de kwaliteit van het gegeven onderwijs door de leraar zelf (Jansen, van den Brink & Kole, 2009: p. 18-20).

Er zijn dus klachten uit het onderwijsveld over het verplichten van dit register. Deze klachten zijn niet nieuw: de Commissie Dijsselbloem stelde in 2008 al in een rapport over de effecten van onderwijsvernieuwingen dat er te veel veranderingen zijn doorgevoerd in het onderwijs vanaf de jaren ’90 (CPOO, 2008) Deze veranderingen hebben de nodige schade aangebracht in onderwijsland: de politiek trad met de vernieuwingen te veel in de vrijheid en “autonomie van de scholen” (CPOO, 2008: p. 1). Leraren hebben zo een bepaalde sceptische houding voor naderende veranderingen ontwikkeld en wantrouwen gegeneerd jegens de overheid (de Vries & van Baars, 2014).

1.2 Probleemstelling en doel onderzoek

In beide gevallen – van de Rijksoverheid en de vakbond Leraren in Actie - valt op dat er een probleem in het onderwijs aandacht krijgt. Alleen hebben deze problemen een ander vertrekpunt dat verdedigd wordt in het kader van het verplichten van het Lerarenregister. Hieruit kan bepaalde frictie tussen beleidsmakers en de professionals, de leraren op de werkvloer, ontstaan (Van den Brink, Jansen en Pessers, 2005). Of leraren in het onderwijs het eens zijn met de beleidswijziging naar een verplicht Lerarenregister en de professionaliseringsslag die de Rijksoverheid wil maken, valt niet voor de gehele beroepsgroep te concluderen. Een deel van de onderwijspraktijk komt echter in actie en verzamelt handtekeningen tegen het Lerarenregister. Dit heeft mijn interesse gewekt om het Lerarenregister als case te gebruiken voor deze scriptie.

Door mijn achtergrond in het basisonderwijs, ben ik geïnteresseerd geraakt naar de ervaringen in de praktijk van de leraar in het basisonderwijs, met een focus op het verplichten van het Lerarenregister. Hoe ervaart de leraar dit actuele onderwijsbeleid betreffende professionaliseren? In hoeverre kan de leraar zich ermee identificeren? Deze vragen en achterliggende thema’s worden in deze scriptie geanalyseerd met behulp van een exploratief kwalitatief onderzoek. Op deze manier wordt er inzicht gegeven in hoe leraren, werkzaam in het basisonderwijs, aankijken tegen professionalisering en huidig onderwijsbeleid om deze professionalisering te bevorderen. Het actuele onderwijsbeleid van het Lerarenregister is daarom als vertrekpunt genomen. Daarbij is de focus in dit onderzoek niet of het Lerarenregister goed of fout is. De achterliggende gedachte van dit onderzoek is hoe, en onder welke condities, positieve ontwikkelingen bij het register kunnen worden versterkt en negatieve ontwikkelingen kunnen worden verminderd. Zo wil ik met dit onderzoek een bijdrage leveren aan de vraag hoe toekomstig onderwijsbeleid zo passend mogelijk in de onderwijspraktijk geïntegreerd kan worden.

1.3 Eerder onderzoek, onderzoeksvraag en deelvragen

Het verplichte Lerarenregister is een beleidsmaatregel van de Rijksoverheid om een norm voor professionalisering te creëren. Eerder recent onderzoek van Noordegraaf (2015) richtte zich op professionele normen en het professionele vermogen van de leraar in het primair onderwijs1 in Nederland. Met een kwantitatief onderzoek toonde hij aan dat het professioneel vermogen van leraren matig aanwezig is in het primair onderwijs en dat juist ingezet moet worden op het stimuleren van professioneel vermogen (2015: p. 5). De Rijksoverheid wil daarbij de kwaliteit van de bevoegde leraar voor de klas waarborgen met professionaliseringsactiviteiten zoals het Lerarenregister (CNV Onderwijs, 2016; Dekker & Bussemaker, 2016). In een onlangs verschenen adviesrapport van de Inspectie van Onderwijs blijkt namelijk dat het kwaliteitsverschil tussen scholen in Nederland te groot is, waardoor vele talenten onbenut blijven. Daarnaast blijkt dat er maar op 15% van de scholen in Nederland les wordt gegeven met alleen bevoegde leraren voor de klas (Inspectie van Onderwijs, 2017; RTL Nieuws, 2017). Met deze voorbeelden lijkt de professionaliseringsslag van de Rijksoverheid gegrond, maar hoe ervaart de leraar voor de klas deze professionalisering? In dit onderzoek staan daarom de ervaringen van de leraar centraal. Het verplicht stellen van het Lerarenregister is daarbij een actueel onderwerp, waardoor een onderzoek over de ervaringen van leraren ten opzichte van het register relevant is. De onderzoeksvraag zal zich richten op professionalsering in het onderwijs, de beleidswijziging van het verplichten van het Lerarenregister en de ervaring van de leraar in de praktijk. De vraag luidt als volgt:

- Hoe ervaren leraren in het basisonderwijs van Amsterdam de aankomende verplichting van het Lerarenregister?

De onderzoeksvraag wordt beantwoord met behulp van de volgende deelvragen: - 1. Hoe ervaren leraren de dagelijkse praktijk in het basisonderwijs?

Door de leraren te laten vertellen over de dagelijkse praktijk kan er een algemeen beeld worden geschetst hoe leraren deze dagelijkse praktijk ervaren.

- 2. Hoe verhouden leraren zich tot het Lerarenregister?

Met deze vraag wordt er inzicht gegeven in hoe de leraren de invloed van het register zien. Eveneens wordt beschreven hoe leraren hun eigen professionalisme beschouwen.

Er zal bij de deelvragen een onderscheid gemaakt worden tussen de ervaringen van een startende (maximaal drie jaar in het basisonderwijs) en een ervaren (minimaal 10 jaar in het basisonderwijs) leraar. Dit wordt gedaan om te onderzoeken welke verschillen en overeenkomsten in ervaringen te onderscheiden zijn tussen de jaren ervaring in het basisonderwijs.

1

1.4 Opbouw scriptie

In hoofdstuk 2 worden sociologische invalshoeken beschreven betreffende professionaliseren en de ervaringen van de leraar in de praktijk. In hoofdstuk 3 wordt het onderzoek dat is uitgevoerd nader toegelicht met behulp van de methodologie. Hoofdstuk 4 geeft inzicht in de verzamelde data met betrekking op de eerste deelvraag. Met een analyse tussen de antwoorden van startende en ervaren leraren wordt de eerste deelvraag beantwoord. In hoofdstuk 5 wordt de tweede deelvraag beantwoord worden, wederom met een analyse van de antwoorden van de startende en ervaren leraren. Bij paragrafen 5.2 en 5.3 zijn de ervaringen van de startende en de ervaren leraar samengevoegd. In hoofdstuk 6 worden de resultaten uit de deelvragen weergegeven. Hierna wordt de onderzoeksvraag beantwoord en volgt de conclusie van het onderzoek. Daarnaast is in hoofdstuk 6 de discussie te vinden.

Voor het lezen van de scriptie wil ik graag drie aspecten aangeven die het lezen van de scriptie vergemakkelijken. Ten eerste, vanuit praktische overwegingen wordt er in dit onderzoek verwezen naar ‘de leraar’. Onder deze term vallen zowel mannen, vrouwen of andere geaardheden. Hier is voor gekozen omdat er geen onderscheid in dit onderzoek te maken is op basis van sekse, maar juist op basis van de ervaringen van de leraren die werkzaam zijn in het basisonderwijs. Ten tweede is het belangrijk om de leraar te beschouwen vanuit de context waaruit dit onderzoek is opgebouwd. De ervaringen van de leraren dienen dus niet generaliserend te worden opgevat. Ten derde is er voor gekozen om alle citaten van de leraren in te laten springen. Dit zorgt voor een overzichtelijk geheel.

Hoofdstuk 2: Het lerarenberoep nader geanalyseerd

In dit hoofdstuk wordt het lerarenberoep nader onderzocht om de ervaringen van de leraar in het basisonderwijs bij het Lerarenregister te analyseren. Het verplicht stellen van het Lerarenregister wordt daarbij beschouwd als een vorm van professionalisering in het werkveld van de leraar. Er zal ingezoomd worden op de context van de professionele leraar in het basisonderwijs en de daarbij behorende kernbegrippen: professionalisering; de leraar als publieke professional; rol van de Rijksoverheid; intensivering van het beroep; de leraar als street-level bureacurat en beleidsvervreemding. Al deze kernbegrippen zullen in de context van het Lerarenregister worden geplaatst.

2.1 Context van de professionele leraar in het basisonderwijs

Als een historisch tijdspad betreffende professionalisering van de leraar in het basisonderwijs wordt onderzocht, kan er geconcludeerd worden dat de Rijksoverheid actief het beleid bij professionalisering in het onderwijs vormgeeft (Registerleraar, 2017c). Een kijk in het verleden laat in het begin van de jaren ’90 zien dat de commissie Van Es (Staten-Generaal Digitaal, 1993) in een adviesrapport stelt dat Nederland “de leraar als professional [moet zien] in een professionele school” (Registerleraar, 2017c). Het kabinet heeft aan dit advies vormgegeven door in te zetten op bekwame leraren in een “nieuw stelsel van beroepsprofielen, pedagogische [en] didactische bekwaamheidseisen en de [uiteindelijke] beoordeling ervan” (Staten-Generaal Digitaal, 1993). De intentie wordt uitgesproken dat scholen zich meer gaan ontwikkelen tot “professionele arbeidsorganisaties” (Staten-Generaal Digitaal, 1993).

Het thema professionalisering in het basisonderwijs blijft de jaren daarna op de agenda staan. Midden jaren ’90 verschijnt er een ander rapport over professionalisering, genaamd ‘Tekenen voor kwaliteit’ (Akkermans & Mentink, 1997). In dit adviesrapport worden verschillende voorstellen gedaan om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en te verbeteren. Zo wordt er bijvoorbeeld al geschreven over een beroepsstandaard voor leraren, het creëren van een beroepsgroep en over een in te stellen register voor leraren (1997: p. 166-171; Registerleraar, 2017c). Het was daarbij de bedoeling dat het register er kwam om “een signaal [af te geven] dat men voldoet aan en staat voor een bepaalde, maatschappelijk aanvaarde norm voor de uitoefening van het beroep” (Akkermans & Mentink, 1997: p. 31). Uiteindelijk kwam dit register er destijds niet. Wel bleef de beroepsstandaard de decennia daarna onderwerp van gesprek: in 2006 komt de Wet op beroepen in het onderwijs (BIO) namelijk in beeld (Ecorys, 2011). Het “waarborgen van de kwaliteit van leraren en ander onderwijspersoneel” staat bij deze Wet centraal (2011: p. 7). De bekwaamheidseisen voor leraren worden verplicht gesteld en scholen houden een “bekwaamheidsdossier bij voor hun leraren” (Registerleraar, 2017c). Bij de Wet BIO voor het primair onderwijs wordt de leraar geanalyseerd vanuit 7 verschillende competenties: interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch, organisatorisch,

samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving en reflectie en ontwikkeling (Onderwijscoöperatie, 2017). Er wordt uiteindelijk weer afgezien van een verplicht register, omdat “scholen bij uitstek in staat worden geacht de bekwaamheid van het eigen personeel zelf bij te houden” (Kamerstukken, 2001; in Dekker & Bussemaker, 2016: p. 3). Het probleem is alleen dat de Wet BIO zich focust op de entree-eisen tot het lerarenberoep en niet op de nascholingseisen. De leraar die aan de Wet voldoet is vanaf dat moment beschikbaar voor het lerarenberoep, maar wordt niet verplicht gesteld om zijn bekwaamheid bij te houden (Dekker & Bussemaker, 2016: p. 3).

De lijn van professionalisering zet door. Een jaar later wordt in het convenant LeerKracht besloten dat de competenties worden ingebed in een beroepsgroep van leraren: een vereniging voor en door de leraren (Sector Hoger Beroepsonderwijs, 2008: p. 7). Leraren gaan vanaf nu hun deskundigheid bijhouden en een vrijwillig Lerarenregister wordt opgericht die in 2012 van start gaat (AOB, 2007: p. 4; Registerleraar, 2017c). Het kabinet besluit daarnaast in 2013 tot een Nationaal Onderwijsakkoord (NOA) waarbij een “professioneel statuut” voor het primair onderwijs en voortgezet onderwijs ontwikkeld wordt (Rijksoverheid, 2013: p. 2-3; Registerleraar, 2017c). Mede door dit Nationaal Onderwijsakkoord ontstaat er een zevenjarig plan, de Lerarenagenda 2013-2020, waarin met duidelijke agendapunten gewerkt wordt om dit professionele statuut te waarborgen (Rijksoverheid, 2013: p. 2). Ten behoeve van professionalisering is het de bedoeling dat er vanaf 2017 (later augustus 2027) alleen bevoegde en bekwaamheidsonderhoudende leraren voor de klas staan met behulp van een verplicht register (2013: p. 6; Vissers, 2017). Verder wordt nascholing als een recht en een plicht voor iedere leraar gezien (Rijksoverheid, 2013: p. 5).

Er valt vast te stellen dat de leraar zich al een paar decennia steeds bewuster dient te worden van de eigen bekwaamheid. Met de beleidswijziging naar een verplicht Lerarenregister dient de leraar deze professionalisering zelf bij te houden. De wets- en beleidswijziging naar een verplicht Lerarenregister kan in lijn worden gezien met een toenemende mate van professionalisering en beroepsbeheersing onder leraren (o.a. Verloop & Kessels, 2008; Ballet & Kelchtermans, 2004; Leenheer & Olthof, 2011; Noordegraaf, 2015). Een verdere analyse inzake professionalisering is daarom relevant.

2.2 Professionalisering

Het begrip professionalisering vloeit voort uit de begrippen ‘professional’ en ‘professie’. Waar er een flinke sprong terug in de tijd kan worden gemaakt bij de oorsprong van deze termen, wordt er in deze paragraaf aandacht besteed aan de ontwikkeling van de professional in het onderwijs: de leraar. De leraar wordt door het aanleren van kennis en vaardigheden steeds professioneler (Freidson, 2001: p. 33). Zo is het goed voor te stellen dat de leraar voor de klas “een expliciete visie op het werk en de bijdrage van dit werk aan de samenleving” heeft (Simons & Ruiters, 2001; in Broos & Korte, 2007: p. 28). Daarnaast werkt de leraar volgens bepaalde “kwaliteitsstandaarden die door de beroepsgroep zijn erkend” (Simons & Ruiters, 2001; in Broos & Korte, 2007: p. 28). Samengevat, kan een meer en meer

gespecialiseerde leraar door de opgedane vakkennis en ervaringen uiteindelijk beschouwd worden als een professional in het vakgebied waar hij werkzaam is (Freidson, 2001: p. 17-35). De combinatie van kennis en vaardigheden zorgt er tenslotte voor dat bijvoorbeeld de leraar steeds gespecialiseerder raakt in het onderwijsveld. Wanneer is deze begripsvorming ontstaan?

Omstreeks de jaren ’50 van de vorige eeuw wordt de leraar beschouwd als een professional (Broos & Korte, 2007: p. 28). Rond die tijd vonden professionele beroepsgroepen hun oorsprong, waarbij ‘klassieke professionals’ zoals bijvoorbeeld artsen en leraren hun “professie konden afbakenen en institutionaliseren, met als gevolg dat deze instituties de beroepsuitoefening en het gedrag van hun leden in de beroepsgroep in sterke mate konden reguleren en controleren” (Noordegraaf, van der Steen & van Twist, 2011: p. 32; Broos & Korte, 2007: p. 29). Een eigen beroepsgroep kon op deze manier een gezamenlijke identiteit waarborgen. De ontwikkeling van de professionele beroepsgroep bij ‘klassieke professionals’ zorgden evengoed voor homogenisering van werksystemen, zodat deze beroepsgroepen “externe waarde [konden] genereren” en onderscheidend konden zijn (Leicht en Fennell, 1997; in Noordegraaf et al., 2011: p. 33). De externe waarden van een leraar kunnen daarbij bijvoorbeeld liggen in het begeleiden van het ontwikkelingsproces van een kind. Het werk van ‘klassieke professionals’ als artsen en leraren heeft daarbij een “sterke ethische kant en invloed op de ontwikkelingen in de maatschappij” (Broos & Korte, 2007: p. 29). Het aanzien van de ‘klassieke professionals’ is met de opkomst van de professionele beroepsgroepen hoog in de maatschappij. De mening van de professional is veelal leidend, omdat ze “hoogopgeleid en een brede kennis hebben” (Broos & Korte, 2007: p. 29). De mate van beroepsbeheersing waren daarbij sterk afgebakend in de maatschappij en geven de ‘klassieke professionals’ een zekere mate van bescherming en status.

Anno 2017 lukt het afbakenen beter bij de ene beroepsgroep dan bij de andere beroepsgroep. Uit recent onderzoek van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit Maastricht waar beroepsprestige percentueel is gemeten, blijkt bijvoorbeeld dat artsen met een score van 99 procent al decennia in de top 3 van beroepen staan qua beroepsprestige (Dirks, 2017; ROA, 2017). De leraar in het basisonderwijs is met 54,48 procent terug te vinden op plaats 69 en verliest de afgelopen decennia echter flink terrein qua aanzien in de maatschappij. Dit lijkt ook een terugkerend thema te zijn in het onderwijs. In 1992 schrijven onderzoekers al over dat het imago van de leraar “aan erosie onderhevig” is en dat een “noodzakelijke herwaardering en revitalisering” van het beroep nodig is (Giesbers & Bergen, 1992: p. 14). De geloofwaardigheid van de leraar als professional in de maatschappij is zodoende mogelijk al decennia verzwakt. Dit is opmerkelijk, omdat met alle vaardigheden en kennis die een leraar als professional zich eigen heeft gemaakt zich juist kan onderscheiden van andere beroepsgroepen. Van oorsprong heeft de leraar als professional dan ook een sterke onafhankelijke mening heeft aangeleerd over beleid en het eigen vakgebied door de aangeleerde kennis en vaardigheden (Freidson, 2001: p. 197).

De aard van een specifiek beroep en de mate van aanzien in de maatschappij hebben zodoende invloed op hoe de professional zijn beroep ervaart (Hupe & van der Krogt, 2013: p. 56-57) Het begrip professional is daarbij veranderlijk door de tijd heen, waarbij het aanzien van de professional in een bepaalde beroepsgroep afhankelijk is van de ontwikkelingen in de maatschappij (Broos & Korte, 2007: p. 28). Daaruit valt te concluderen dat er een verandering over tijds heeft plaatsgevonden van ‘klassieke professionals’ naar ‘eigentijdse professionals’, waarbij het bij de ene beroepsgroep, bijvoorbeeld bij artsen, wel is gelukt om het beroep af te bakenen in de maatschappij en de andere beroepsgroep met dit afbakenen al langer worstelt, precies wat het geval is bij leraren. Hier kunnen meerdere oorzaken voor zijn. Deze zullen beschreven worden in de volgende paragrafen.

2.3 Publieke professional

De leraar heeft echter wel een belangrijk aspect gemeen met artsen. Beide beroepen dragen het zijn van een ‘publieke professional’ uit. Met deze term worden professionals aangeduid die in de publieke en maatschappelijke dienstverlening werken onder een bepaalde institutie (Noordegraaf & Sterrenburg, 2009: p. 116-117; Lipsky, 2010: p. xii). Publieke professionals onderscheiden zich door te “werken met en voor individuele burgers”, maar tegelijkertijd “maatschappelijke waarden” te dienen (Noordegraaf & Sterrenburg, 2009: p. 116-117). Om de kwaliteit van de uitkomsten van deze maatschappelijke waarden te waarborgen dient een publieke professional zich te verantwoorden aan instituties zoals de Rijksoverheid. Hierbij zijn publieke professionals verplicht om inzicht te geven in de resultaten die ze behalen. Waar de arts bijvoorbeeld patiëntendossiers moet bijhouden, dient de leraar als hedendaagse publieke professional bijvoorbeeld leerlingvolgsystemen in te vullen om de ontwikkeling van het individuele kind te verantwoorden. Deze verantwoording gebeurt veelal in bureaucratische en organisatorische systemen (2013: p. 11) De bepaalde vormen van sturing zorgen ervoor dat de Rijksoverheid kan controleren of er aan de vooropgestelde normen zijn voldaan. Een publieke professional heeft dus te maken met een administratieve verantwoording en dient zich hieraan te committeren en te verantwoorden om het werk volgens de normen van de Rijksoverheid uit te voeren.

De leraar in het basisonderwijs dient naast de verantwoording aan de Rijksoverheid, ook aan verscheidene andere factoren verantwoording af te leggen: belangengroepen, de Onderwijsinspectie en aan de klanten van het geleverde onderwijs: de ouders en hun kind. De leraar geeft deze partijen inzicht in het ontwikkelingsproces van het kind. Hier is een oorzaak te onderscheiden voor het matige aanzien van de leraar in het basisonderwijs in de maatschappij in combinatie met de ouders. Ten opzichte van 2003 is het aandeel hoger opgeleiden namelijk met 6% gestegen en is in 2012 ruim 28% van de bevolking hoger opgeleid (CBS, 2013). Kennis en kunde zijn een bredere dominante sector geworden in de huidige samenleving (Broos & Korte, 2007: p. 30). Waar de leraar vroeger zich meer als ‘klassieke professional’ kon voortbewegen met kennis van de beroepsgroep, zijn ouders nu veelal kritischer: er moet geluisterd en verantwoording worden afgelegd door de leraar naar de klant als

afnemer van het onderwijs. Daarin vervaagt mogelijkerwijs een bepaalde grens van professionalisme en aanzien van de leraar. Zo is het bijvoorbeeld te verklaren dat ouders leerkrachten onder druk zetten voor het middelbare schooladvies van hun kind (NOS, 2015). Ruim 40% van de basisscholen ervaart deze ontwikkeling als extra druk bovenop het onderwijs dat gegeven wordt (Nationale Onderwijsgids, 2017).

2.4 Rol van de Rijksoverheid

De verantwoording die de leraar in het basisonderwijs moet afleggen naar de Rijksoverheid, de Onderwijsinspectie, verschillende belangengroepen en de ouders met hun kind als ‘klanten’ van het onderwijs maakt de plichten en belangen die bij deze verantwoording horen zichtbaar in de praktijk. Als ontwerper van het onderwijs stuurt de Rijksoverheid bijvoorbeeld het onderwijs en de leraren met interventies om nieuwe ontwikkelingen te integreren in het onderwijs. Om deze ontwikkelingen aan te tonen worden nu vroegere voorbeelden van vernieuwingen in het basisonderwijs beschreven die deze interventies van de Rijksoverheid illustreren.

Toen in 1981 de Wet op het Basisonderwijs tot stand kwam in Nederland, kwamen de lagere -en kleuterschol-en in e-en doorgaande leerlijn terecht (Boekholt & de Booy, 1987: p. 240). Het idee hierachter was om een ononderbroken ontwikkeling van kinderen van 4 tot 12 jaar, in één gebouw, te begeleiden (Overheid.nl, 2017). Doelstellingen bij de basisschool richtte zich op het “verbeteren van de zorg voor leerlingen met achterstanden”, mede door de multiculturalisering, en het systematiseren van het onderwijs via een schoolplan en door het stellen van kerndoelen die landelijk gevolgd dienden te worden (100jaarorthopedagogiek.nl, 2017; in Van Dorst, 2011: p. 11). Door de Wet op het Basisonderwijs kreeg het traditionele vernieuwingsonderwijs, zoals het Montessori, Dalton, Jenaplan en Freinet meer en meer voet aan de grond in Nederland. Deze typen onderwijs richtte zich daarbij niet op het vroegere klassikale onderwijs, maar het kind zelf stond meer centraal (Onderwijsconsument, 2014). Met een doorgaande leerlijn was er tenslotte meer ruimte gegenereerd om de ontwikkelingsmogelijkheden van het individuele kind tot 4 tot 12 jaar te monitoren.

Een voorbeeld waarbij het individuele proces van het kind centraal staat is de opkomst van meer adaptief onderwijs in het basisonderwijs vanaf 1994 (van Dorst, 2011: p. 12). Adaptief onderwijs richt zich op een “drietal basisbehoeften van leerlingen: relatie, competentie en autonomie” (Leraar24.nl, 2017). Met deze basisbehoeften in gedachten is het uiteindelijk de bedoeling dat de leerling gemotiveerd om aan de slag te gaan in de klas. Prestaties van de kinderen konden in kaart worden gebracht en leraren kregen zo meer en meer inzicht om de ontwikkelingsmogelijkheden van het individuele kind steeds optimaler te kunnen benutten (van Moll & Steijns Bisschop, 2015).

Een ander voorbeeld is de Wet op het Primair Onderwijs in 1998 (van Dorst, 2011: p. 13). Het Primair Onderwijs bestond zo uit twee verschillende typen onderwijs: het basisonderwijs en het speciaal (basis)onderwijs (Overheid.nl, 2017). Met deze Wet werd er besloten dat kinderen met ‘rugzakjes’ (gedrag- of leerproblemen) vanaf dat moment op het speciaal (basis)onderwijs zaten. Een

doorgaande leerlijn werd op deze manier steeds meer gecreëerd om de behoeften van de individuele leerling steeds beter te laten aansluiten in de praktijk.

Een andere vernieuwing in het basisonderwijs is de Wet op het Passend Onderwijs. Vanaf 1 augustus 2014 kregen basisscholen een zorgplicht en zijn scholen verantwoordelijk voor het aanbieden van een kwalitatief goede plek voor leerlingen met een ‘rugzakje’ die extra ondersteuning nodig hebben (Passend Onderwijs, 2017). Basisscholen en scholen in het speciaal basisonderwijs gingen samenwerken bij het aanbieden van gericht onderwijs. Met handelingsplannen, documenten en overleg met instanties wordt er door de leraar als publieke professional ‘onderwijs op maat’ gecreëerd voor de individuele leerling met een ‘rugzakje’ (Passend Onderwijs, 2013). De leerling gaat als het mogelijk wordt geacht naar het reguliere basisonderwijs.

De voorbeelden van adaptief onderwijs, de Wet op het Primair Onderwijs en de Wet op Passend Onderwijs zijn slechts drie selectieve voorbeelden van het basisonderwijs dat de afgelopen decennia constant in beweging en aan vernieuwing onderhevig is om mee te gaan met de tijdsgeest en de vereisten die daarbij horen. De Rijksoverheid probeert met interventies het basisonderwijs in een bepaalde richting te sturen. De beweging in het onderwijs zal de Rijksoverheid mede noodzakelijk achten om in te spelen op de veranderingen in de samenleving. De vraag rijst echter in hoeverre de leraar als publieke professional in het basisonderwijs, als uitvoerder van het beleid, de eigen professie ervaart. De leraar wordt tenslotte continu geacht om, waar nodig, nieuwe kennis en vaardigheden te leren om het beleid van de Rijksoverheid naar voldoening te kunnen uitvoeren.

2.5 Intensivering van het beroep

Door de constante veranderingen ten behoeve van vernieuwend onderwijs dient de leraar voor de klas steeds professioneler te worden. De beroepsidentiteit van de leraar verplaatst zich daarbij gedwongen door de verwachtingen van de Rijksoverheid en de ‘klanten’ van het onderwijs constant naar nieuwe vormen van onderwijs (Broos & Korte, 2007: p. 35). Ontwikkeling van de onderwijspraktijk is zo een essentieel onderdeel waar de leraar mee te maken krijgt op de werkvloer. Het is hierbij relevant om theoretisch te onderbouwen hoe de leraar voor de klas het werk mogelijk ervaart.

In de wetenschappelijke literatuur zijn verschillende voorbeelden en onderzoeken te vinden die onder andere laten zien dat het werk voor de publieke professional intenser en veeleisender wordt (Apple, 1986: p. 41; Lipsky, 2010; Noordegraaf, 2015: p. 11). Apple spreekt in zijn boek Teachers and Texts over de intensivering van het lerarenberoep (1986: p. 41). De leraar dient door deze intensivering een steeds grotere set aan vaardigheden zichzelf eigen te maken (Apple, 1986: p. 45). Zo dient de leraar in het basisonderwijs zich te houden aan vooropgestelde curricula, competenties, het herhaald testen van kinderen en het daarvan invoeren in bepaalde managementsystemen (1986: p. 32). Dingen gedaan krijgen is de norm geworden en zorgt daarbij voor een verlies van controle over het beroep (1986: p. 42-44). Apple stelt namelijk dat door intensivering van het beroep de kwaliteit van de service die verleend wordt door de leraar aan de ‘klanten’ van het onderwijs afneemt (1986: p. 42).

Er kan worden gesteld dat van oorsprong een ‘klassieke professional’ als de leraar vroeger meer aandacht en tijd had om het werk voor de klas kwalitatief goed neer te zetten. Dit klassieke beeld van de professional contrasteert met de opkomst van de ‘eigentijdse professional’ en de hogere standaarden (1986: p. 43). Apple stelt hierbij de vraag of de controle, de digitalisering en de intensivering die het lerarenberoep met zich mee heeft gebracht over tijds echt bij heeft gedragen aan het professionalisme van de leraar. Hij schrijft hierbij over een ontwikkeling waar de “quality” verdrongen wordt voor de “quantity” (1986: p. 42-45).

Toch is deze ontwikkeling verklaarbaar. De maatschappij ontwikkelt zich met de tijd en daardoor dient de leraar als professional zich ook te ontwikkelen. De intensivering die Apple beschrijft kan daardoor ook positieve gevolgen hebben voor leraren. Het is namelijk aannemelijk dat er leraren zijn die juist goed functioneren door het opvolgen van curricula en procedures. Wat het begrip intensivering van Apple echter relevant maakt is dat de leraar mogelijk ervaart dat het zich door deze curricula en procedures zich niet als publieke professional kan voortbewegen door het uitvoeren van werk met steeds hogere standaarden. Thema’s als werkdruk bij leraren, burn-out percentage van de leraren, overmatig administreren en te volle klassen zijn daarbij een terugkerend onderwerp van gesprek (Apple, 1986; DUO Onderwijsonderzoek, 2012, 2016; Kuiper, 2015; NOS, 2016; Dekker, 2016). Uit onderzoek van de Algemene Onderwijsbond blijkt bijvoorbeeld dat leraren in het primair onderwijs gemiddeld 7 uur per week overwerken, omgerekend naar fulltimebanen (AOB, 2017). Dit overwerken kan een mogelijke verklaring zijn bij eerder onderzoek, waaruit blijkt dat 1 op de 5 mensen werkzaam in het onderwijs, met burn-out klachten kampt (AOB, 2015; CBS, 2015). Daarmee is het onderwijs koploper wat betreft burn-out klachten van alle arbeid sectoren in Nederland (CBS, 2015). Deze cijfers hebben mogelijk tot gevolg dat er steeds minder leraren voor het primair onderwijs te vinden zijn. Anno 2025 wordt er een lerarentekort verwacht van ongeveer 10.000 leraren in dit type onderwijs (Hogeschool Arnhem Nijmegen, 2016; Visser, 2017). De intensivering van het beroep heeft, in algemene zin, de nodige impact (Apple, 1986: p. 44).

2.6 Street-level bureaucrat

De intensivering van het lerarenberoep laat zien dat er verscheidene aspecten invloed hebben op hoe de onderwijspraktijk door de leraar ervaren wordt. Dit heeft uiteraard ook consequenties voor de bepaalde vormen van centrale sturing die de Rijksoverheid doet om aan bepaalde normen in het onderwijs te voldoen.

De uitvoerder van het beleid, de leraar als publieke professional, ziet Lipsky (2010) daarbij als street-level bureaucrat. In lijn met de eerder beschreven intensivering van het lerarenberoep stelt Lipsky dat de leraar het werk voor de klas steeds minder goed kan uitvoeren door de steeds hogere standaarden en het beleid dat daarop vormgegeven wordt (2010: p. xii). De leraar ontwikkelt zodoende bepaalde routines om deze hogere standaarden een plek te kunnen geven in de eigen werkomgeving en interpreteert het beleid dan ook op een eigen, individuele manier wat weer

consequenties heeft voor hoe het beleid haar uitwerking heeft (2010: p. xii). Het referentiekader van de leraar is van invloed bij de uitvoering van beleid. Beleid krijgt zo in de praktijk wellicht een andere uitwerking dan waar het in eerste instantie, in theorie, voor bedoeld is. Lipsky (2010) geeft verschillende redenen voor deze andere uitwerking en schrijft over het belang van discretie in het werk van de street-level bureaucrat. Ten eerste is het werk van street-level bureaucrats namelijk veelal te gecompliceerd om in voorgeprogrammeerde formats te plaatsen. Gedetailleerde instructies die steeds opgevolgd worden door de leraar kunnen daarbij de individuele leercontext van een leerling in de weg staan (2010: p. 15). Ten tweede zijn street-level bureaucrats werkzaam in een werkveld waarbij altijd gereageerd moet worden op menselijke dimensies, die om een eigen inschatting vragen en dus niet altijd volgens het beleid dat voorgeschreven staat wordt opgelost (2010: p. 15). Deze twee voorbeelden tonen aan dat in de praktijk van de leraar een bepaalde mate van responsiviteit aanwezig is naar de ‘klanten’ van het onderwijs (2010: p. 162). Dit is een aspect wat frictie geeft met het onderwijs dat in grotere lijnen door de Rijksoverheid met richtlijnen wordt uitgezet. De opstelling van de Rijksoverheid en de frictie die daarmee gepaard gaat bij de leraar als publieke professional en street-level bureaucrat zijn onderwerpen die in de volgende paragraaf zullen worden belicht.

2.7 Beleidsvervreemding

Met de leraar als publieke professional en street-level bureaucrat in gedachte, is het interessant om te analyseren wat het verplicht stellen van het Lerarenregister mogelijk met de leraar voor de klas doet. Publieke professionals als de leraar hebben dus veelal moeite om het door te voeren beleid te integreren in de praktijk; het gecompliceerde werk en de responsiviteit naar de klanten in het onderwijs zijn daar mogelijke oorzaken van (Tummers, Bekkers & Steijn, 2009: p. 686; Lipsky, 2010; p. 15). Tummers, Bekkers en Steijn stellen vast dat deze praktijk, gevuld met frictie en druk om aan bepaalde normen te voldoen, op de werkvloer kan leiden tot beleidsvervreemding (2009: p. 686). Met deze term wordt een cognitieve staat van bewustzijn van disconnectie bij de publieke professional van het beleidsprogramma wat geïmplementeerd wordt bedoeld (Kanungo, 1982; in Tummers et al., 2009: p. 686). De auteurs beschrijven twee essentiële aspecten over het integreren van beleid dat van invloed is op het ervaren van eventuele beleidsvervreemding door publieke professionals: beleidsmachteloosheid en beleidszinloosheid (Tummers, Steijn & Bekkers, 2013: p. 127) Met beleidsmachteloosheid worden machteloze publieke professionals bedoeld, die zich gecontroleerd voelen door een groter, onpersoonlijk systeem (Tummers et al., 2009: p. 688). De mate van inspraak op beleid en de implementatie daarvan heeft uiteindelijk invloed in hoeverre publieke professionals beleidsmachteloosheid ervaren (2009: p. 688). Met beleidszinloosheid doelen de auteurs op de perceptie van de publieke professional omtrent het implementeren van beleid, waarbij het beleid mogelijkerwijs niet gunstig is voor de klanten van de publieke professional (2009: p. 689). Tummers, Steijn en Bekkers (2013: p. 128) maken verder met sub-dimensies nog een specifieker onderscheid

tussen de twee beschreven aspecten van beleidsvervreemding die plaats kunnen vinden bij de publieke professional. Deze sub-dimensies zijn vertaald en gekaderd in onderstaande tabel.

Sub-dimensie Definitie Beleidsmachteloosheid

Strategisch De ervaren invloed van de professionals op beslissingen met betrekking tot de inhoud van het beleid, zoals vastgelegd in regels en voorschriften. Tactisch De invloed van de professionals op beslissingen over de manier waarop

het beleid wordt geïmplementeerd binnen hun organisatie

Operationeel De waargenomen mate van vrijheid bij het maken van keuzes over de aard, hoeveelheid en kwaliteit van sancties en beloningen bij de uitvoering van het beleid.

Beleidszinloosheid

Maatschappelijk De perceptie van professionals over de toegevoegde waarde van het beleid op maatschappelijk relevante doelen.

Klantgericht De perceptie van de professionals van de toegevoegde waarde van een beleid voor hun eigen klanten.

Tabel 1: Operationalisering van beleidsvervreemding (Tummers, Steijn & Bekkers, 2013: p. 128)

2. 8 Conclusie

In deze analyse van het lerarenberoep zijn thema’s uiteengezet die een rol spelen bij het proces van professionalisering in het onderwijs. Deze analyse toont aan dat vele factoren invloed hebben op dit proces. Er zijn richtlijnen in beleid nodig om een sector zoals het onderwijs te kunnen laten functioneren. De Rijksoverheid is gebaat bij deze richtlijnen om bepaalde normen vorm te geven. Het is dan ook niet meer dan logisch dat de leraar, met een publieke functie, zich dient te verantwoorden aan de Rijksoverheid. Echter, door de verzwakte geloofwaardigheid van de leraar als publieke professional en de intensivering van het lerarenberoep door allerlei curricula en routinematig werken, zorgt sturing van de Rijksoverheid er mogelijkerwijs voor dat de leraar zich minder autonoom voelt in het beroep waar de leraar een opleiding voor heeft gevolgd (Van Veen, 2005: p. 199-200; Noordegraaf: 2015: p. 11).

Concluderend kan vastgesteld worden dat waar de Rijksoverheid het belang heeft om te voldoen aan de veranderende verwachtingen in de maatschappij en daar de leraren in theorie op aanstuurt, de leraar in de praktijk met andere aspecten rekening heeft te houden bij het doorvoeren van beleid. Bij het ‘vertalen’ van beleid van theorie naar praktijk is het zo te verklaren dat de leraar als street-level bureaucrat te maken heeft met de eigen onderwijspraktijk. Het is hierdoor relevant om te onderzoeken of en zo ja, welke dimensies van beleidsvervreemding te onderscheiden zijn bij de ervaringen van de leraar bij het Lerarenregister. Zo kan er uiteindelijk geanalyseerd worden hoe, en onder welke condities, positieve ontwikkelingen van het register versterkt kunnen worden en negatieve ontwikkelingen kunnen worden verminderd.

Hoofdstuk 3: Methodologie

3.1 Onderzoeksmethode

Het onderzoek is kwalitatief van aard. Kwalitatief onderzoek richt zich op de manieren hoe individuen betekenis geven aan de sociale werkelijkheid en heeft een constructivistische ontologie en interpretatieve epistemologie (Bryman, 2012) Bij de constructivistische ontologie zijn de sociale werkelijkheden bij interacties tussen individuen subjectief geconstrueerd (Bryman, 2012: p. 32-33). Bij de interpretatieve epistemologie ligt de focus op het begrijpen van de betekenis die individuen geven aan de sociale werkelijkheid (Bryman, 2012: p. 30). Het onderzoek heeft verder een exploratief onderzoeksdesign. Dit type design wordt gekenmerkt door het zoeken naar bepaalde verbanden en verklaringen om te exploreren wat er speelt in een bepaald onderzoeksgebied, in dit geval het basisonderwijs. Hierbij staat het Lerarenregister als case centraal. Om deze case te onderzoeken is er onderzocht welke verbanden en verklaringen bij het register te onderscheiden zijn bij leraren in het basisonderwijs. Dit is onderzocht met behulp van semigestructureerde interviews met ruimte voor eigen inbreng van de leraar. De opzet van het interview is in de bijlage van deze scriptie te vinden. Bij de interviews is een onderscheid gemaakt tussen 8 interviews met startende leraren en 8 interviews met ervaren leraren in het basisonderwijs. Zo wordt er rekening gehouden met mogelijke overeenkomsten en verschillen door de jaren ervaring in het basisonderwijs. Dit zorgt eveneens voor een versterking van de interne validiteit van het onderzoek (Bryman, 2012: p. 390). Onder de startende leraar wordt de leraar verstaan die minder dan 3 jaar voor de klas staat (PO Raad, 2017). De ervaren leraar wordt in dit onderzoek als ervaren beschouwd als het meer dan 10 dienstjaren voor de klas staat. Bestaande uit het reguliere basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. De interviews zijn opgenomen na toestemming van de respondenten. De respondenten hebben hiervoor een formulier ondertekend. Deze zijn op aanvraag in te zien. De opzet van dit formulier is tevens te vinden in de bijlage. De resultaten zijn anoniem met gefingeerde letters verwerkt in het onderzoek om de respondenten aan te duiden.

3.2 Respondenten

Voor het vinden van respondenten heb ik allereerst een algemeen bericht gemaakt met een hulpvraag voor respondenten. Dit bericht, met mijn contactgegevens, heb ik via mijn e-mailadres van de Universiteit van Amsterdam verstuurd naar mijn persoonlijke netwerk in het basisonderwijs van Amsterdam. Daarbij heb ik drie directeuren benaderd met de vraag of ze het algemene bericht naar hun personeel wilde doorsturen. Twee van de drie directeuren hebben daar gehoor aan gegeven. Ik heb verder contact gezocht met stichtingen in het basisonderwijs van Amsterdam om mijn algemene bericht te delen onder het personeel. Het bereik van de stichtingen is aanzienlijk. Hierbij heeft Stichting AMOS mij geholpen door mijn algemene bericht te versturen naar alle 765 medewerkers, wat de nodige respons heeft opgeleverd. De stichtingen Openbaar Onderwijs Noord en AWBR

hebben mijn bericht verstuurd in de nieuwsbrief naar het personeel. Hier kreeg ik geen reacties op. De stichtingen ASKO Scholen en Openbaar Onderwijs aan de Amstel waren niet bereid om mij verder te helpen. Daarnaast heb ik mijn algemene bericht openbaar gedeeld via mijn persoonlijke pagina op Facebook en op een speciale pagina voor leraren in het basisonderwijs: ‘Meester/Juf’ (Facebook, 2017). Het gebruiken van mijn persoonlijke netwerk in het basisonderwijs, het benaderen van 5 stichtingen in Amsterdam en het gebruik van Facebook hebben uiteindelijk geresulteerd in 16 interviews.

3.3 Selectie

Bij het selecteren van respondenten is rekening gehouden om 8 startende (max. 3 jaar) en 8 ervaren (max. 10 jaar) leraren in het basisonderwijs te interviewen. In Tabel 2 is dit schematisch weergegeven. De leeftijd van de startende leraren variëren tussen 25 jaar en 35 jaar met een gemiddelde van bijna 30 jaar. De leeftijd van de ervaren leraren loopt uiteen van 32 jaar tot 63 jaar, met een gemiddelde van ongeveer 45 jaar. De startende leraren hebben een gemiddelde van bijna 2 jaar voor de klas, tegenover 19,5 jaar ervaring bij de ervaren groep leraren.

De verdeling man/vrouw lag bij de startende leraren op 6 vrouwen (75%) en 2 mannen (25%). Bij de ervaren leraren lag dit op 5 vrouwen (62,5%) en 3 mannen (37,5%). Als alle percentages samen worden genomen zijn er voor dit onderzoek 11 vrouwen en 5 mannen geïnterviewd, wat 68,75% om 31,25% is van het totaal. De landelijke percentages liggen op 86% vrouwen en 14% mannen in het basisonderwijs (CBS, 2016). De oververtegenwoordiging van mannen in dit onderzoek wordt daarbij niet als invloedrijk beschouwd, omdat de focus van het onderzoek juist op ervaringen van de leraar in de praktijk ligt en niet tussen mogelijke verschillen in ervaringen tussen sekse. De respondenten hebben verschillende functies op de basisschool. Zo zijn er respondenten geïnterviewd die lesgeven in de onderbouw (groep 1 en 2), de middenbouw (groep 3, 4 en 5) en de bovenbouw (groep 7 en 8). Bij de groep ervaren leraren zijn er verschillende onderwijstaken te onderscheiden. Eén van de respondenten geeft les op het speciaal onderwijs. Eén respondent heeft een dubbelfunctie: lesgeven en Intern Begeleiden (IB) taken. Twee van de respondenten staan niet meer alleen vast voor de klas, maar bekleden ook een IB-functie bij de basisschool.

Startende leraar Ingeschreven in Lerarenregister Ervaren leraar ja nee A. I. B. J. C. K. D. L . E. M. F. N. G. O. H. P. Percentage ingeschreven 50 % 37,50%

Gemiddelde ervaring 1,9 jaar 19,5 jaar

Gemiddelde leeftijd 29,6 jaar 45,1 jaar

Eveneens is er getracht om een representatieve spreiding van de respondenten te waarborgen. Dit is aangetoond in Figuur 1. In totaal zijn 16 interviews afgenomen met leraren werkzaam op 13 verschillende basisscholen. Op een basisschool op Amsterdam IJburg zijn meerdere interviews afgenomen: in elke onderzoeksgroep 2. De respondenten geven les op verschillende scholen: Dalton, Openbaar, Oecumenisch, TriO en de Vrije School.

Figuur 1: Spreiding

3.4 Werkwijze

Via e-mail en Facebook zijn afspraken voor interviews gemaakt met de respondenten. Uiteindelijk hebben 13 van de 16 interviews na schooltijd in de klas plaatsgevonden. De overige drie interviews zijn afgenomen in koffiezaken in Amsterdam en Purmerend. Gemiddeld duurden de interviews 50 minuten. Alle interviews zijn op een afzonderlijke dag afgenomen om de energie en focus bij een interview te houden. Daardoor is het vaak mogelijk geweest om op dezelfde dag nog te transcriberen. Uiteindelijk zijn alle transcripten in het kwalitatieve analyseprogramma Atlas.ti verwerkt. De codes die daaruit naar voren zijn gekomen hebben uiteindelijk geresulteerd in het benoemen van thema’s om de deelvragen en de onderzoeksvraag te beantwoorden.

3.5 Eigen ervaring

Het vinden van respondenten heb ik als intensief ervaren. Er worden meerdere onderzoeken afgenomen in het basisonderwijs, waardoor sommige stichtingen niet mee wilden werken. Een stichting gaf in een reactie een treffend voorbeeld met het woord ‘onderzoeksmoe’. Daarnaast gaven verschillende leraren aan dat ze geen tijd hadden voor een interview. Daarom zijn er twee leraren bij de groep van ervaren leraren geïnterviewd die alleen een IB-functie bekleden binnen de basisschool en dus geen eigen klas hebben. Ik merkte daarbij dat verscheidene respondenten het fijn vonden om hun verhaal te doen over de besproken thema’s.

De interviews zelf waren wisselend qua intensiteit. Waar de ene respondent hele korte antwoorden gaf qua ervaringen, was de andere respondent meer aan het woord. Interessant om te vermelden is dat bij 12 van de 16 interviews die ik na schooltijd in de klas heb afgenomen, ik 11 keer onderbroken werd tijdens het interviewen omdat er bij de leraar een gesprek of taak tussendoor kwam. Dit geeft aan dat verscheidene taken bij de leraren tussendoor komen.

3.6 Ethische kwesties

Bij elk onderzoek spelen ethische kwesties een rol. Mijn interesse voor dit onderzoek is bijvoorbeeld ontstaan vanwege mijn eigen achtergrond in het basisonderwijs. Door het kiezen van een exploratief onderzoeksdesign, heb ik getracht de objectiviteit te waarborgen in het onderzoek. Uiteindelijk geeft dit exploratieve design verschillende inzichten om resultaten te versterken. Het onderzoek bracht ook beperkingen met zich mee. De gelimiteerde tijd die vastgesteld stond voor dit onderzoek zorgde ervoor dat ik de keuze heb gemaakt om leraren uit het basisonderwijs van Amsterdam te interviewen. Hierbij heb ik voor de interviews mensen uit mijn eigen netwerk via e-mail en Facebook benaderd. Dit zorgde voor verschillende reacties en zo werd ik gelinkt aan een leraar uit het netwerk van iemand anders. De resultaten zijn daarmee niet te generaliseren en dit heeft invloed op de externe validiteit, vanwege het geringe aantal interviews en de focus op maar één stad en één onderwijssector (Bryman, 2012: p. 390). De geringe mate van externe validiteit kan echter als inherent aan kwalitatief onderzoek worden beschouwd. De resultaten dienen geïnterpreteerd te worden als indicatie voor de ervaringen van leraren in het basisonderwijs met betrekking tot het Lerarenregister, waarbij eventueel nieuw vervolgonderzoek kan ontstaan.

Hoofdstuk 4: Onderwijspraktijk

In dit hoofdstuk wordt de data gepresenteerd en geanalyseerd die verkregen is met het interviewen van de respondenten. Zo wordt er inzicht gegeven in de ervaringen van de respondenten. Er wordt onderzocht hoe de ervaringen van de leraren vormgegeven zijn. De thema’s zijn gericht op de ervaringen in de praktijk, overwerken, druk van ‘moeten’ en onderwijsbeleid. Bij elk thema wordt er een onderscheid gemaakt tussen de startende en de ervaren leraar. Na de analyse van beide groepen wordt er bij elk thema een voorlopige conclusie beschreven. In paragraaf 4.5 zal uiteindelijk de eerste deelvraag: ‘Hoe ervaren leraren de dagelijkse praktijk in het basisonderwijs?’ worden beantwoord. 4.1 De klas van de startende leraar

Verschillende antwoorden komen naar voren bij de startende leraren als ze spreken over hun eigen onderwijspraktijk:

E.: “Vorig jaar had ik een groep die in de kern een negatieve groepsvorming heeft

doorgemaakt. Nu heb ik echt een positieve groep. Ik heb echt de uiterste van vorig jaar en dit jaar gezien. Ja, dat is al een wereld van verschil. Vorig jaar was ik echt leeg na een dag met de kinderen. En nu ga ik fluitend de deur uit bij wijze van spreken.”

D: “Heel multiculti. Anderhalve Nederlander, zeven Brazilianen. Ook nog Colombianen, Marokkanen, Turken, Engelsen. (..) We hebben net een training achter de rug voor een meer plezierige klas. Dus het is wel echt een zware tijd geweest. Euhm, ja. Het gaat nu langzaam iets beter. Maar het was veel qua gedrag en pesten.”

Waar leraar E. de klas dit jaar als positief ervaart en bij wijze van “fluitend de deur uit gaat”, verschilt de ervaring van leraar D.: met trainingen wordt er getracht een meer plezierige klas te creëren. Andere ervaringen van startende leraren verschillen hier weer van. Leraar F. geeft bijvoorbeeld aan:

F: “Ik vind het zo leuk [voor de klas]. Ja, ik vind kleuters heel erg leuk. Ik ben heel blij dat ik

een dag bij de kleuters mag werken. Ik vind het vermoeiend, maar werk mag vermoeiend zijn. En euhm, ik geloof dat dit wel mijn ding is. Ja, ik vind het gewoon leuk!”

4.1.1 De klas van de ervaren leraar

Bij de ervaren leraren zijn ook verschillen te noteren. Bij leraar O. ligt de focus bij de groep veelal op het aanbieden van een passend aanbod voor leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis in het speciaal onderwijs:

O: “Ik ben leerkracht van groep 3. Dit is speciaal onderwijs, expertiseonderwijs. Dit is cluster 2, voor leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis. (..) Er zijn hier veel leerlingen in de klas waar veel zorg omheen is. Je hebt dus ook met veel externe organisaties te maken.” Waar leraar O. een groep 3 lesgeeft in het speciaal onderwijs, geeft leraar I. een groep 8 les in het basisonderwijs:

I.: “[Ik heb] een multiculturele groep. Een happy mix. Sfeer is heel erg goed, veilige sfeer,

goed klimaat, kinderen werken hard. Groepsproces is belangrijk. Trotse juf voor de klas.” Dat er meer verschillen te onderscheiden zijn qua groep toont leraar N. aan. Waar leraren I. en O. een eigen klas hebben, verschilt de ervaring van leraar N. met het hebben van een eigen klas. Voor het tweede jaar op rij heeft leraar N. een stapelbaan:

N: “Ja, een stapelbaan wil zeggen dat ik op dit moment 3 klassen heb. Ik heb een

maandagklas en een vrijdagklas. En dit is mijn woensdag/donderdag klas. (..) Het is niet de schoonheidsprijs de baan die ze me dit jaar hebben gegeven en vorig jaar ook al.”

4.1.2 Voorlopige conclusie thema De klas van de leraar

De verscheidenheid aan antwoorden van de startende en ervaren leraren laten allemaal een ander referentiekader zien. Elk vertrekpunt van de leraar met de eigen klas is van invloed op hoe de leraar de algehele onderwijspraktijk ervaart. Waar de leraren I. en H. dit jaar een groep hebben met een positieve groepskern, valt het bij leraar D. op dat er in de klas actief gewerkt is om deze groepskern juist meer positief te krijgen. Voor leraar O. begint het onderwijs bij het constructief aanbieden van onderwijs aan kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Dit maakt duidelijk dat de praktijk van de leraar veelal verschillend is en mogelijkerwijs ook variabel als er door de leraar elk jaar van groep gewisseld wordt. Meerdere aspecten kunnen van invloed zijn op de algehele onderwijspraktijk en daarom richten de volgende thema’s zich op de algehele onderwijspraktijk.

4.2 Overwerken bij de startende leraar

Eén van de thema’s die naar voren zijn gekomen bij de analyse van de interviews zijn de extra uren die gewerkt worden in de praktijk. Dit is niet verrassend: eerder in deze scriptie werd al beschreven dat leraren in het primair onderwijs gemiddeld 7 uur per week overwerken, omgerekend naar fulltimebanen (AOB, 2017). Op de vragen hoeveel uren er gewerkt wordt per dag of per week kwamen verschillende antwoorden:

A. “Ik denk dat ik 52 uur werk per week [12 uur overwerk in de week]. [Nu veel bezig met]

G: “Ik denk dat ik gemiddeld zit hoor. Dat ik niet heel veel extra werk. Ik denk dat ik rond 5 uur weg ben. Eigenlijk een uur langer dan moet.”

Leraar A. is veelal bezig met het gebruiken van de protocollen voor het aanbieden van Passend Onderwijs. Zoals beschreven bij de nadere analyse van het lerarenberoep in dit onderzoek, is dit type onderwijs sinds 2014 verplicht en geeft het scholen een zorgplicht ten opzichte van kinderen die normaliter doorgestuurd werden naar het speciaal basisonderwijs (Passend Onderwijs, 2017). Dat de leraar veelal extra uren maakt, wordt bevestigd met de antwoorden van de respondenten. De bezigheden waaraan ze deze uren besteden verschillen: van het schrijven van protocollen tot het schrijven van rapporten of bijvoorbeeld het bezig zijn met de vereisten van het voorgezet onderwijs. Deze praktijk is variabel en kan daarin verschillen qua periodes in een schooljaar. Zo heeft leraar D. het nu bijvoorbeeld drukker met extra taken voor het schoolvoetbal:

D.: “En als [je] nu op woensdag ook nog schoolvoetbal erbij hebt, ben je ook om 18 uur terug. Dan zit je zo op 50 uur wel. En dan ook nog thuis voorbereiden en in het weekend soms ook nog wel voorbereiden.”

Met bovenstaande bevindingen van de respondenten wordt het duidelijk dat ervaringen bij de startende leraren tevens afhankelijk zijn van bepaalde (drukke) periodes in een schooljaar. Daarbij werken sommige startende leraren ook thuis:

B.: “Deze periode is gewoon wat drukker ook. Dan merk je dat je van alles af wil krijgen, en dan ga je het [werk] toch wel mee naar huis nemen en in het weekend toch nog wel even iets doen. Dat heb ik dan liever dan dat ik hier bij wijze van nog tot 20:00 uur of 21:00 uur zit.” D.: “Ik vind het lekkerder om thuis te doen. Gewoon, thuis op de computer. Bepaalde dingetjes, bestandjes maken. Dat vind ik lekkerder dan hier. Andere dingen doe ik dan hier [op school]. In de vakantie ben ik ook nog hier geweest om de groepsplannen af te maken. Toch weer zes uur erbij.”

G.: “Ik zit vaak in het weekend nog mijn oudergesprekken voor te bereiden. Dat doe ik dan met heel veel liefde voor mijn vak.”

Niet elke leraar maakt daarbij een schatting van het aantal uren die het overwerkt:

C.: “Hoeveel uren gaat het dan om? Ja, dat leg ik niet vast. Daar ga ik niet aan beginnen

eigenlijk. Ik wil niet zo op de minuut leven. Als ik dat ga tellen, en ik ken veel mensen die dat doen, die raken daar blijkbaar heel gefrustreerd van. Dus ik wil daar gewoon niet over nadenken en het gewoon doen van tot wanneer ik denk van: nou, nu lukt het goed en gaat het goed.”

E.: “Gemiddeld per week geen idee…ik geloof dat de cao 40 uur nu voorschrijft. Daar ga je sowieso overheen. Het is niet zo statisch als het eruit ziet.”

Overwerken wordt veelal in lijn gezien met het ervaren van werkdruk en dit is een terugkerend thema in het onderwijs (DUO Onderwijsonderzoek, 2012; 2016). De startende leraren (C. en F.) die parttime voor de klas staan ervaren deze werkdruk vaak op een andere manier dan startende leraren die fulltime voor de klas staan (A. en E.):

C.: “[Ervaringen bij werkdruk] Nog niet te veel. Ik weet wel van heel veel mensen die het als

druk en heel veel ervaren. Maar ik ben dus best wel een nuchter persoon denk ik. En ik heb dat niet zo heel snel dat ik, ik vind het heel fijn om veel te doen. En ik doe thuis ook vrij weinig. Ik heb ook echt wel weekend als ik weekend heb en ik ontspan ook best wel goed denk ik. Daarmee verlaag ik mijn werkdruk wel. En ik werk 3 dagen in het onderwijs en niet 5. Dus dat helpt denk ik ook mee.”

F.: “Werkdruk is goed te doen. Zeker in de kleuterklas. Weinig tot geen nakijkwerk. Ik moet straks nog wel even poetsen, schoonmaken, opruimen. (..) Absoluut ook credits voor mijn duo [collega]. Die heeft het superstrak geregeld. Ik kom in een goed rijdende trein. (..). Ja, de werkdruk vind ik heel acceptabel. (..) Ik werk ook maar 1 dag.

A.: “Die werkdruk zit nu op maximaal (..). Ik zit eigenlijk al over de cao heen [fulltime voor de klas]. Als ik me daaraan houd, is mijn werkdruk te hoog. Dat los ik dan op door in mijn eigen tijd te gaan werken.”

E.: “Ik vind het wel pittig [voor de klas staan], omdat je vanaf het moment dat de kinderen komen. Van 8:15 uur tot 14:15 zo’n beetje, sta je eigenlijk aan.”

Waar leraar C. 3 dagen voor de klas staat en leraar F. 1 dag, valt het in vergelijking met leraar A. en leraar E. op dat er een verschil in werkdruk zit tussen de parttimers en de fulltimers voor de klas bij de startende leraren. Er kan echter niet worden gesteld dat het verschil in parttime en fulltime werken de enige oorzaak is. Dat C. en F. minder werkdruk ervaren zou ten grondslag kunnen liggen aan meerdere factoren. Waar de praktijk van de leraar voor de klas een rol speelt, is het ook mogelijk dat de persoonlijkheid en referentiekader van de leraar op deze mate van ervaren werkdruk van invloed is.

4.2.1 Overwerken bij de ervaren leraar

Op de vraag bij de ervaren leraren waar ze veel tijd aan besteden en hoeveel uren ze maken per week reageerden ze als volgt:

I.: “Ik denk dat ik nu ongeveer 50 uur maak. 10 uur overwerk in de week. (..) [Nu veel bezig

met] oudercontact, nakijken, werkgroepen, rapportperiode. Nu ook met VO [voortgezet onderwijs], wordt het nog vaker van je verwacht dat je even wat snel in elkaar zet met een deadline.”

N.: “Officieel werk ik 32 uur per week. Maar er zijn ook weken bij dat je 12 uur op een dag werkt. Ouderavonden, musical. Een gemiddelde week werk ik wel 40 uur. [Nu veel bezig met] Oudergesprekken, handelingsplannen, de twee werkgroepen waar ik in zit. Ik doe het contact met de overblijf en ik ben coördinator van de taaldrukken hier op school.”

O.: “Ik werk zeker een uur per dag over en dan is het nog eigenlijk niet allemaal af (..) [Nu

veel bezig met] groepshandelingsplannen, tot [neerzetten van] begrijpend lezen. Allemaal wel inhoudelijke zaken.”

Waar leraar I. momenteel veelal bezig is met gesprekken over het voortgezet onderwijs van de kinderen in de klas, ziet het werk van leraar O. er iets anders uit: leraar O. is gericht op het neerzetten van begrijpend lezen. Leraar N. houdt zich bezig met de aanstaande oudergesprekken, de handelingsplannen en de werkgroepen. Wisselende tijdsbestedingen zijn zodoende aanwezig in de onderwijspraktijk. De meeste ervaren leraren werken, in vergelijking met de startende leraren, ook thuis:

N.: “Ik doe ook thuis dingen op mijn vrije dag. Dingen in het systeem zetten. Doe ik dan toch

even op dinsdag of in mijn weekend.”

K.: “Ik werk structureel thuis over. Hier op school [is het] al druk en thuis moet ik wat doen.

Anders kom ik gewoon niet rond.”

P.: “Sowieso ben ik vaak om 7:45 uur tot 17:00 op school [uur langer dan voorgeschreven

staat]. Dan nog thuis voorbereiden. En overleg met mijn DUO. En in de vakanties werk ik ook.”

Bij de ervaren groep kon een onderscheid worden gemaakt tussen de ervaringen van parttime en fulltime werken bij de ervaring van werkdruk. Dit lijkt ook van toepassing bij de ervaren leraren, maar er valt op dat de onderwijspraktijk bij de ervaring van werkdruk wederom een grote invloed heeft: