Voorlopige conclusie Beleidsvervreemding bij de leraar

Als er beleidsvervreemding inzake het Lerarenregister plaatsvindt is er een bepaalde staat van disconnectie te ontdekken bij de leraar die het register moet integreren in de praktijk (Kanungo, 1982; in Tummers et al., 2009: p. 686). Bij de leraren in dit onderzoek zijn aspecten van de twee verschillende dimensies van beleidsvervreemding, beleidsmachteloosheid en beleidszinloosheid, naar voren gekomen. Het opleggen van bepaalde normen die het Lerarenregister borgen zorgt voor het versterken van het gevoel van machteloosheid als blijkt dat leraren niet over het register zijn ingelicht. Daarbij beschouwen verscheidene leraren zichzelf al als professioneel genoeg met verschillende nascholingen die al voltooid zijn. Het ervaren van zinloosheid bij beleid wordt daardoor versterkt bij de leraren. Evengoed omdat de beweegredenen om te gaan nascholen als verplicht kunnen voelen en niet als intrinsieke motivatie; iets wat leraren juist als belangrijk beschouwen.

5.4 Conclusie

De ervaringen van de leraren bij het Lerarenregister tonen aan dat verscheidene leraren zich negatief tot het register verhouden, ongeacht de mate van ervaring bij de leraar. Veel leraren laten hun onbegrip over het register merken. Het blijkt dat leraren veelal zelf vanuit een intrinsieke motivatie bezig zijn met nascholing en daardoor voelt het verplicht stellen van het register als een teken van wantrouwen of controle. De behoefte en het voelen van ruimte voor nascholing hangt tevens af van hoe de leraar inschattingen maakt in wat een klas precies nodig heeft om deze naar voldoening te kunnen laten functioneren. Het ene jaar is het dus mogelijk dat de leraar meer aan nascholing kan besteden en het andere jaar minder, omdat de omstandigheden in de onderwijspraktijk daarnaar vragen. Al met al zullen deze ervaringen een meer en meer subjectieve betekenisgeving van de leraar creëren die invloed heeft op de daarbij behorende inschattingen die de leraar maakt.

Wat de twee groepen leraren evengoed gemeen hebben zijn de ervaringen over de vernieuwingen in het onderwijs. Het verplichten van het Lerarenregister wordt daarbij als onderwijsvernieuwing beschouwd. De leraar ervaart door deze vernieuwingen vele veranderingen in het onderwijs in weinig tijd, waarbij de leraar geacht wordt om deze vernieuwingen constant zo

passend mogelijk in te voeren. Het is opvallend dat de leraren dit nog steeds ervaren aangezien de Commissie Dijsselbloem in 2008 al de effecten van vele veranderingen in het onderwijs aantoonde (CPOO, 2008). Een sceptische houding van de leraar was het gevolg. Een decennium later valt echter op dat de leraar nog steeds bedenkingen heeft over het tempo waarmee onderwijsvernieuwingen gepaard gaan. De vele vernieuwingen zorgen zo wellicht voor minder controle over het beroep bij de leraar zelf, die zich als uitvoerder van deze vernieuwingen dient voort te bewegen in de praktijk. Het is aannemelijk dat nieuw beleid vanwege bovengenoemde aspecten bepaalde bewegelijkheid met zich meedraagt, voordat het beleid meer en meer gronding krijgt bij een beroepsgroep. Verschillende ervaren leraren pleiten dan ook voor het laten ‘landen’ van onderwijsbeleid om het beleid beter te kunnen integreren in de praktijk.

Door bovenstaande ervaringen zijn de aspecten van beleidsvervreemding; beleidsmachteloosheid en beleidszinloosheid, overwegend aanwezig bij de leraren inzake het verplichten van het Lerarenregister. Door het verplichte aspect van het register is het echter de vraag in hoeverre leraren vervreemd kunnen raken van het register. In de praktijk zullen de leraren namelijk met het register te maken krijgen.

Hoofdstuk 6: Conclusie

Dit onderzoek heeft als doel gehad om te analyseren hoe, en onder welke condities, positieve ontwikkelingen van het Lerarenregister versterkt kunnen worden en negatieve ontwikkelingen kunnen worden verminderd. Dit is onderzocht door het interviewen van 16 leraren in het basisonderwijs van Amsterdam. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen startende (maximaal 3 jaar) en ervaren (minimaal 10 jaar) leraren. Een nadere analyse van het lerarenberoep liet in hoofdstuk 2 zien dat de verzwakte geloofwaardigheid van de leraar als publieke professional en de intensivering van het beroep mogelijk in strijd is met het verplichten van het Lerarenregister. Er is uiteindelijk onderzocht of, en zo ja, in welke mate leraren beleidsvervreemding ervaren bij het Lerarenregister. In dit laatste hoofdstuk zullen de belangrijkste inzichten bij het onderzoek gepresenteerd worden om de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden:

Hoe ervaren leraren in het basisonderwijs van Amsterdam de aankomende verplichting van het Lerarenregister?

Ten eerste valt het op dat de ervaringen van de twee groepen leraren niet noemenswaardig van elkaar verschillen, maar juist grotendeels met elkaar overeenkomen. Op het eerste oog hebben de leraren overwegend dezelfde ervaringen in de dagelijkse praktijk bij thema’s als overwerken, de druk van moeten en onderwijsbeleid. Bij deze thema’s worden de nodige kanttekeningen geplaatst. Dit is opvallend, omdat het aantoont dat bij deze thema’s een breed draagvlak aanwezig is onder de beroepsgroep. Daarnaast laat het zien dat het aantal jaren ervaring in het basisonderwijs geen invloed heeft op hoe de onderwijspraktijk wordt ervaren.

Wat wel invloed heeft op hoe deze onderwijspraktijk ervaren wordt, is dat de ervaringen van de leraren in de onderwijspraktijk te begrijpen zijn met behulp van de subjectieve onderwijstheorie (Mandl & Huber, 1983; in Kelchtermans, 1994: p. 91). Hoe de subjectiviteit van de leraar van invloed is op de ervaringen van de leraar is van verschillende factoren afhankelijk. De subjectiviteit van de leraar is bijvoorbeeld afhankelijk van de eigen, gekleurde ervaringen die de leraar al in de praktijk heeft opgedaan, of juist afhankelijk van wat de leraar als noodzakelijk acht voor het werken in de onderwijspraktijk. Tevens kan de subjectiviteit afhankelijk zijn van in hoeverre de leraar reflexief kan zijn op de eigen rol voor de klas. Uit dit onderzoek blijkt dat ondanks dat verscheidene ervaringen bij leraren overeenkomen, de subjectiviteit van de leraar door verschillende factoren anders is ontwikkeld.

Als derde punt blijkt dat de ontwikkeling van de subjectiviteit van de leraar invloed heeft op hoe de leraar vernieuwingen in het onderwijs, zoals het Lerarenregister, ervaart. Het valt op dat de leraren het verplichten van het Lerarenregister overwegend negatief ervaren. Verscheidene leraren in het onderzoek beschouwen zich al als professional voor de klas. De leraren blijken zich zeer bewust te

zijn van hun eigen professionele ontwikkeling. Dit wordt gevoed door een intrinsieke motivatie. Verscheidene geïnterviewde leraren bepalen zelf wanneer er nascholing gevolgd wordt. Dit is afhankelijk van de subjectieve inschattingen die de leraar maakt. Mede daardoor ervaren deze leraren het verplichten van het Lerarenregister als wantrouwend en voelt de leraar dat het ten koste gaat van de eigen autonomie. De frictie die door leraren ervaren wordt bij het Lerarenregister wordt mogelijk versterkt omdat leraren al extra uren werken doordat ze een ‘druk van moeten’ ervaren. Het valt op dat verscheidene leraren spreken over het tempo waarmee continu vernieuwingen worden doorgevoerd. Verscheidene leraren pleiten zodoende voor het ‘laten landen van onderwijsbeleid’. Het tempo van continu doorvoeren van vernieuwingen heeft uiteindelijk effect op hoe de leraar als street- level bureaucrat nieuw beleid zoals het Lerarenregister interpreteert (Lipsky, 2010).

Ten vierde valt op te merken dat de leraren overwegend de aspecten van beleidsvervreemding; beleidsmachteloosheid en beleidszinloosheid, ervaren (Tummers et al., 2013: p. 128) De mate hiervan zal afhangen van de subjectieve betekenisgeving van de leraar aan het register. Of de leraren vervreemd raken van het beleid bij het Lerarenregister valt echter op dit moment niet te concluderen: de leraren worden vanaf augustus 2019 verplicht om het register bij te houden en krijgen dus sowieso met het register te maken. Het register is door de toekomstige implementatie nog aan beweging en bepaalde gronding onderhevig bij de beroepsgroep. Het versterken van positieve ontwikkelingen bij het register zou dus meer mogelijk kunnen zijn, als er eerst meer draagvlak gegenereerd wordt bij de beroepsgroep. Het is nog afwachten hoe dat uiteindelijk zijn uitwerking heeft. Verscheidene leraren, ongeacht startend of ervaren, laten namelijk zien dat er in de dagelijkse praktijk al steeds meer van de leraar wordt gevraagd qua in te voeren beleid en andere onderwijsvernieuwingen.

Al met al kan gesteld worden dat het verplichten van het Lerarenregister aspecten van beleidsvervreemding met zich meedraagt, maar niet totale beleidsvervreemding bij het Lerarenregister veroorzaakt. De vroegere ervaringen van de leraar in de onderwijspraktijk, die invloed hebben op de subjectiviteit van de leraar, zorgen juist voor beleidsvervreemding bij het Lerarenregister en bepalen hoe de leraar hedendaagse onderwijsvernieuwingen zoals het register interpreteert. Uit dit onderzoek blijkt dat het noodzakelijk lijkt te zijn dat de Rijksoverheid, als voornaamste vormgever van het onderwijs, meer gaat investeren in de ervaringen van de leraren. Zodoende kan een meer positieve interpretatie van leraren bij onderwijsvernieuwingen worden bewerkstelligd. Met het verplicht stellen van het Lerarenregister is het namelijk uiteindelijk niet de vraag of het register geïntegreerd wordt in de praktijk van de leraar, maar eerder hoé het register geïnterpreteerd wordt door de leraar voor de klas. Om deze interpretatie meer te kunnen waarborgen is er, naast implementatietijd om beleid te laten ‘landen’ bij de leraren, transparantie naar de leraren nodig. De vormgevers van het basisonderwijs kunnen hiervoor zorgdragen. Transparantie kan zorgen voor meer begrip en voor de positievere interpretatie bij leraren die namelijk nodig lijkt te zijn om het Lerarenregister overwegend succesvol door de beroepsgroep te laten dragen. De vraag is echter wel in hoeverre dit lukt, omdat de

leraar mogelijk al gevoed is met wantrouwen en een sceptische houding naar de vormgevers van het basisonderwijs door eerdere ervaringen. Mogelijk kunnen stichtingen en schoolbesturen als ‘tussenpersoon’ een doorslaggevende rol spelen bij het transparant implementeren van het verplichte Lerarenregister. Meer inzicht en uitleg waarom het register een stimulans voor de beroepsgroep is en niet wéér een controlemiddel dat uiteindelijk aspecten van wantrouwen in de praktijk genereert, zou daarbij op de plaats zijn. De vraag is dan ook of de leraren moeten laten zien wat ze ‘waard’ zijn, of dat de vormgevers van het onderwijs aan zet zijn om aan te tonen dat het register vanuit vertrouwen naar de beroepsgroep is opgesteld. Om de positie van de leraar te versterken en de kwaliteit voor de klas te waarborgen zal de toekomst moeten uitwijzen of het Lerarenregister als positieve investering voor de beroepsgroep kan worden beschouwd. Dat er op verschillende manieren geïnvesteerd moet worden in het basisonderwijs om draagvlak onder de beroepsgroep te genereren, lijkt essentieel gezien de ervaringen van de leraren in dit onderzoek.