De toename van het schaduwonderwijs in de 21
steeeuw:
Wie wint en wie verliest
Emma Carey Brummer 10813187
Bachelorscriptie Onderwijskunde (70230390CY) Begeleider: Monique Verhoeven
Tweede beoordelaar: Els Kuiper Datum: 15.02.2017
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Methode ... 6
Hoofdstuk 1. Theoretische Achtergrond ... 7
Human Capital theorie ... 7
Meritocratie ... 8
Reproductietheorie ... 9
Hoofdstuk 2. Achtergrondkenmerken en Schaduwonderwijs ... 9
Sociaaleconomische achtergrondkenmerken ... 10
Socio-demografische achtergrondkenmerken ... 12
Gender ... 12
Leerjaar en Leeftijd ... 14
Academische prestaties ... 14
Hoofdstuk 3. Effecten van Schaduwonderwijs op Academische Prestaties ... 16
Conclusie ... 20
Discussie ... 21
Literatuurlijst ... 25
Bijlage 1. Achtergrondkenmerken van Deelname aan Schaduwonderwijs 31
Abstract
Over the past years, shadow education has emerged as an important issue in education as its demand has been growing around the world. Shadow education refers to a range of coordinated tutoring practices in academic subjects, that occur outside regular school hours. The aim of this literature review was to examine whether the growth in the use of shadow education is disadvantageous to educational equality. The first chapter discussed how the emerging use of shadow education can be understood in regard to the human capital theory, the modern meritocratic society and Bourdieu’s theory of social reproduction. In the second chapter different determinants for the use of shadow education were considered: the socioeconomic status (SES), gender, grade level, and academic achievement of students. The results showed that students from a family with high SES and students who were in the last grades of secondary school were more likely to participate in shadow education. The third chapter explored the effects of shadow education on academic achievement. The results showed that shadow education is found to have impact on a student’s academic performance, but the effects depend on the measurements of the variables. This study contributed to an understanding of how the social reproductive aspect of shadow education use has implications on education inequality. By conferring educational advantages on students who are already advantaged in terms of their rich economic capital, existing patterns of stratification will be maintained. However, more research with consistent variables is needed.
Keywords: shadow education, private tuition, inequality, SES, education achievement
Inleiding
De moderne samenleving wordt de laatste vijf decennia gekarakteriseerd door een onderwijsexpansie (Kraaykamp, Tolsma, & Wolbers, 2013). Onder meer door de vrouwenemancipatie is de toename van vrouwen aan het onderwijs in Westerse wereld enorm toegenomen (De Beer, 2016). Bovendien is in de 21e eeuw het aantal mannen en vrouwen dat een hoger niveau van onderwijs bereikt en een diploma behaalt sterk gestegen (Charles & Bradley, 2009). Doordat steeds meer mensen deelnemen aan hogere niveaus van onderwijs, neemt zowel de concurrentie in het onderwijs als de concurrentie op de arbeidsmarkt toe. Deze onderwijsexpansie heeft geleid tot een toenemende prestatiedruk op leerlingen om zo hoog mogelijk te scoren op toetsen in het basis- en voortgezet onderwijs (Buchmann, Condron, & Roscigno, 2010). Daarnaast is hierdoor het gebruik en het belang van gestandaardiseerde, high-stakes testen in de afgelopen jaren toegenomen (Alon, 2009; Alon & Tienda, 2007). Behaalde scores op high-stakes testen worden gebruikt om belangrijke beslissingen, op een zo eerlijk mogelijke manier, te kunnen nemen omtrent het behalen van een diploma of de toelating tot een universiteit (Madaus, 1988).
Zowel de onderwijsexpansie als het toenemende gebruik van gestandaardiseerde testen heeft mogelijk geleid tot de opkomst van het schaduwonderwijs. Onder de term schaduwonderwijs vallen particuliere, aanvullende vormen van onderwijs, waarbij extra hulp en ondersteuning wordt geboden aan leerlingen of studenten buiten de reguliere schooluren om (Byun & Baker, 2015). Zowel particuliere bijlessen als voorbereidingscursussen voor high-stakes (toelatings)examens, maken deel uit van schaduwonderwijs (Bray & Silova, 2006).
Deelname aan schaduwonderwijs vooronderstelt een verbetering in academische prestaties. De effecten van schaduwonderwijs zijn daarom in de afgelopen jaren op grote schaal onderzocht. Uit empirisch onderzoek over opbrengsten van schaduwonderwijs komen vooralsnog veel inconsistente of tegenstrijdige resultaten naar voren (Byun, 2014). Zo tonen sommige onderzoeken aan dat deelname aan schaduwonderwijs positief verband houdt met de behaalde prestaties op school (e.g., Mischo & Haag, 2002; Tansel & Bircan, 2005, Brehm & Silova, 2014). Daarentegen vinden andere onderzoekers geen verbetering in leerprestaties of zelfs een negatief verband met leerprestaties (cf. Guill & Bos, 2014; Guill & Bonsen, 2010). Bray (2014) geeft een inconsistent gebruik van de term schaduwonderwijs als verklaring voor deze tegengestelde resultaten. Ook heeft eerder onderzoek lang niet altijd rekening gehouden met de verschillen in de aard van de bijlessen en examentrainingen, zoals context en intensiteit (Bray, 2014; Smyth, 2008). Als laatste worden academische prestaties in landen op een
verschillende manier in kaart gebracht, waardoor het lastig is om eenduidige conclusies te trekken over de effectiviteit van schaduwonderwijs.
Indien blijkt dat schaduwonderwijs van invloed is op academische prestaties, dan kan dit belangrijke gevolgen hebben voor de onderwijskansen en stratificatie van mensen in de samenleving. Sociale stratificatie is het indelen van groepen mensen in maatschappelijke lagen, waardoor een ongelijkheidsverhouding ontstaat (Breen & Johnsson, 2007). Schaduwonderwijs kan worden gezien als een mechanisme dat kan zorgen voor het behoud en het vergroten van sociale stratificatie door toekenning van educatieve voordelen aan leerlingen, die al bevoordeeld zijn in termen van een rijker economisch, sociaal en cultureel kapitaal (Baker & LeTendre, 2005). Wanneer ouders meer geld te besteden hebben, zullen zij beter in staat zijn particuliere vormen van onderwijs in te kopen. Onderwijs heeft echter als doel om door universele toegang gelijke kansen te verschaffen aan alle leerlingen, zonder dat sociale, culturele of economische factoren een rol spelen (Bernardi & Ballarino, 2016). De overheid streeft naar onderwijsgelijkheid voor iedereen en levert inspanningen om een meritocratische samenleving te creëren. De opkomst van particuliere educatieve instellingen, die zich profileren op het verbeteren van leerprestaties buiten het regulier onderwijs om, kan dit streven naar onderwijsgelijkheid vanuit de overheid tegenwerken. Het gelijkheidsideaal kan in het gedrang komen als families van hun ‘gunstige positie’ gebruik maken om extra scholing in te kopen voor hun kind (Baker & LeTendre, 2005). In deze scriptie staat de vraag centraal in hoeverre de toegang tot schaduwonderwijs onderwijsongelijkheid kan vergroten. Om deze vraag te beantwoorden zullen de determinanten en effecten van schaduwonderwijs in twee deelvragen worden besproken:
1. Welke achtergrondkenmerken zijn van invloed op het al dan niet deelnemen aan schaduwonderwijs (hoofdstuk 2)?
2. Wat zijn de effecten van deelname aan het schaduwonderwijs (hoofdstuk 3)?
Er zal allereerst worden ingegaan op algemene theorieën, zodat de opkomst van het schaduwonderwijs kan worden begrepen in het licht van het vergroten van human capital, de meritocratische samenleving en de reproductietheorie. Vervolgens zullen de deelvragen worden behandeld in twee aparte hoofdstukken. Als laatste worden de bevindingen van de onderzoeksvragen samengevat en zullen methodologische en beleidsmatige implicaties van deze studie worden benoemd. Ook zullen aanbevelingen worden gegeven voor vervolgonderzoek.
Methode
Om een antwoord te geven op de hoofd- en deelvragen is een literatuurstudie uitgevoerd. De literatuur is grotendeels verkregen via de databases PsychINFO en Educational Resources Information Center (ERIC). De term schaduwonderwijs loopt in de diverse onderzoeken erg uiteen, waardoor er naast de directe vertaling shadow education ook gezocht is op verwante Engelse zoektermen zoals private tutoring, private tuition, supplementary tutoring, supplementary education en out-of-school tutoring. In het zoeken naar literatuur voor de verschillende hoofdstukken is er telkens gebruik gemaakt van bovenstaande trefwoorden middels Multi-Field Search. In combinatie met deze trefwoorden is er voor het eerste hoofdstuk onder andere gezocht op de volgende trefwoorden: human capital, meritocracy, inequality, equity, education, implications, resources, competition. Zoektermen die zijn gebruikt om literatuur over achtergrondkenmerken en drijfveren te vinden zijn onder andere: conditions, rate of return, costs, investment, household expenditure, socioeconomic, social class, SES, sociodemographic, income, years of schooling, gender, context, demand, supply, remedial, enrichment, dit steeds in combinatie met shadow education en verwante termen. Onderzoeken naar effecten zijn gezocht door te zoeken op onder andere de volgende trefwoorden: impact, effects, student learning, performance, improvements, learning, processes, rate of return, costs, educational economics, education achievement, household expenditure, test scores, university entrance examination achievement, diploma-granting, grades. Ook deze trefwoorden zijn telkens gecombineerd met shadow education en verwante termen. Studies zijn beoordeeld op titels en abstracts om na te gaan of deze relevant waren voor de literatuurstudie. Gevonden onderzoeken zijn tevens leidend geweest voor ‘nieuwe’ trefwoorden en zoekresultaten. Daarnaast is er ook via Google Scholar gezocht naar artikelen, waarvoor eveneens bovengenoemde trefwoorden zijn gebruikt. Enkele boeken en studies waren niet online beschikbaar, waardoor deze zijn aangeschaft of zijn verkregen via de (universiteits)bibliotheek.
Op basis van de bovenvermelde zoektermen is een groot aantal literatuur onderzoeken gevonden. Om het aantal literatuurstudies te reduceren is gebruik gemaakt van enkele inclusiecriteria. Voor de studies is een minimum jaargrens van 2005 gehanteerd. Dit omdat er zoveel mogelijk gebruik gemaakt moest worden van recente literatuuronderzoeken. Oudere studies zijn alleen meegenomen als ze methodologisch goed in elkaar staken of indien de aangehaalde onderwijskundige theorieën afkomstig waren uit onderzoek onder deze jaargrens. Daarnaast zijn alleen studies gebruikt, die naar meerdere verklarende variabelen hebben gekeken. Van het totaal aantal gevonden onderzoekstudies bleven er uiteindelijk 23 studies
over die zijn gebruikt om de hoofdvraag te beantwoorden.
Hoofdstuk 1. Theoretische Achtergrond
In deze scriptie wordt het fenomeen schaduwonderwijs onderzocht in de hedendaagse samenleving. In dit eerste hoofdstuk wordt daarom eerst ingegaan op enkele onderwijssociologische visies, die een verschillende kijk hebben op de mogelijkheid tot sociale mobiliteit in de samenleving. Sociale mobiliteit wordt gedefinieerd als de verandering van sociale positie van een persoon of groep binnen een hiërarchische samenleving (Breen & Johnsson, 2007). Allereerst zal de human capital theorie worden besproken. Vervolgens zal de meritocratische samenleving worden toegelicht. Als laatste zal de reproductietheorie aan bod komen. Vanuit elke theorie zal de relatie met schaduwonderwijs worden beschreven.
Human Capital theorie
In de 21ste eeuw is het hoger onderwijs uitgegroeid tot een institutie die toegankelijk is voor alle bevolkingsgroepen en niet meer alleen exclusief voor de elite of andere dominante sociale groepen (Bohonnek et al., 2010). Het neo-institutionele perspectief op onderwijs gaat ervan uit dat onderwijs als primaire institutie de samenleving vormt. Vanuit dit perspectief wordt de onderwijsexpansie gezien als onderdeel van het vormen van human capital. Dit human capital zal bijdragen aan de ontwikkeling van een geschoolde samenleving (Baker, 2014). Volgens Becker (1964) kan human capital worden gezien als alle vaardigheden en kennis die een individu bezit en die hem in staat stelt om succesvol te zijn in het sociale leven en op de school- en arbeidsmarkt. Volgens de human capital theorie is onderwijs een economisch goed, waarin ouders bereid zijn te investeren, omdat zij van mening zijn dat deze investeringen later worden terugverdiend tijdens de beroepsloopbaan van hun kind (Becker, 1964). De beste arbeidsmarktposities worden bezet door de hoogst gekwalificeerden, omdat werkgevers veronderstellen dat onderwijsinvesteringen direct samenhangen met arbeidsproductiviteit (Laurijssen, Van Trier, & Wolbers, 2016). Ouders zijn daarom geneigd hun kinderen langer naar school te laten gaan en naar betere en hogere vormen van onderwijs te sturen, omdat wordt verwacht dat individuele onderwijsprestaties in de nabije toekomst de belangrijkste voorspeller zullen zijn voor een sociale statuspositie (Baker, 2011).
Vanuit deze visie is de bereidheid van ouders groot om hun kind, buiten het reguliere onderwijs, te laten deelnemen aan schaduwonderwijs, omdat schaduwonderwijs extra
mogelijkheden kan bieden om te leren en voor te bereiden op de steeds complexere arbeidsmarkt (Mori & Baker, 2010). Schaduwonderwijs kan daarbij worden gezien als een belangrijke investering die ouders doen in hun kind en die kan bijdragen aan zowel individuele als maatschappelijke vooruitgang in kwaliteit (Heyneman, 2011).
Meritocratie
Eind jaren zestig ontstond er aandacht voor de sekseongelijkheid in het onderwijs. Er werd geconstateerd dat voor meisjes het onderwijs niet meritocratisch functioneerde. Sekse bleek een belangrijke rol te spelen in hun schoolloopbaan; meisjes volgden minder lang onderwijs dan jongens en behaalden een minder hoog onderwijsniveau (Volman, 2016). In een meritocratische samenleving worden maatschappelijke posities verdeeld op basis van verdiensten. Dit betekent dat succes wordt bepaald door individuele prestaties en vaardigheden, zonder dat dit afhangt van sekse of sociale of etnische herkomst (De Beer, 2016). Een meritocratisch onderwijssysteem wordt in de postindustriële samenleving als zeer wenselijk beschouwd en heeft daarbij de rol van het bevorderen van de individuele mobiliteit door middel van objectieve selectiecriteria, zoals high-stakes testen. High-stakes testen hebben als doel om individuele schoolresultaten aan de hand van objectieve maatstaven te beoordelen (Baker, 2011). Op die manier krijgen de leerlingen die het best presteren de hoogste diploma’s. Doordat het onderwijs in de vorige eeuw steeds toegankelijker is geworden voor kinderen uit alle lagen van de bevolking, heeft een sterke groei in deelname aan het onderwijs plaats gevonden (De Beer, 2016). Hierdoor is er een toenemende concurrentiepositie ontstaan. Meritocratie kan door deze concurrentiepositie ook selectie en uitsluiting met zich mee brengen.
Als reactie op een toenemende concurrentiepositie in een meritocratische samenleving zijn ouders bereid te investeren in schaduwonderwijs, als een manier om schoolresultaten van hun kind te verbeteren (Mori & Baker, 2010). Indien echter blijkt dat bepaalde groepen, zoals leerlingen uit hogere sociaaleconomische klassen, jongens, of bepaalde etniciteiten, gemakkelijker toegang hebben tot schaduwonderwijs dan hun counterparts, kan deelname aan schaduwonderwijs afbreuk doen aan de uitgangspunten van een meritocratische samenleving. Daarentegen zou schaduwonderwijs ook de horizontale onderwijsongelijkheid kunnen tegengaan. Horizontale onderwijsongelijkheid is de ongelijke verdeling van jongens en meisjes over onderwijsprofielen en –sectoren (Volman, 2016). Wanneer meisjes hun academische prestaties voor de technische en exacte vakken kunnen verbeteren via schaduwonderwijs en jongens hun taalvaardigheid, kan dit juist gunstige effecten hebben op het creëren van meer gelijkheid in onderwijsprofielen en –sectoren.
Reproductietheorie
In tegenstelling tot het bovengenoemde meritocratische ideaal, blijken echter ook andere factoren, zoals economische, sociale en culturele hulpbronnen, een rol te spelen in het behalen van onderwijssucces (Edgerton, Peter, & Roberts, 2008). Met de sociale reproductietheorie van Bourdieu als uitgangspunt (De Jong, 2011) kan worden verklaard hoe ouders met inzet en gebruik van het economisch kapitaal hun kinderen een betere startpositie kunnen bieden in het onderwijs, waardoor sociale stratificatie en ongelijkheid meer in de hand zal worden gewerkt. In een meritocratische samenleving is het niet meer vanzelfsprekend dat kinderen een even hoog opleidingsniveau realiseren als hun ouders. Thijssen en Wolbers (2014) tonen aan dat jongere geboortecohorten meer neerwaartse mobiliteit laten zien dan oudere cohorten. Om sociale daling tegen te gaan en toch een goede plek op de scholings- en arbeidsmarkt te veroveren, investeren ouders meer in schaduwonderwijs. Toevlucht zoeken in schaduwonderwijs zou daarom een manier van hoogopgeleide ouders kunnen zijn om ten tijde van onderwijsexpansie in een meritocratische samenleving ervoor te zorgen dat hun kinderen toch hun positie op de sociale ladder kunnen behouden. Hoger opgeleide gezinnen met een hoog inkomen zullen namelijk meer toegang hebben tot deze vormen van onderwijs, omdat zij beschikken over economische voordelen die lagere sociale klassen niet bezitten. In de sociale reproductietheorie speelt onderwijs dus een essentiële rol in de instandhouding van sociale posities van de ene generatie op de andere (Boone, 2016).
Hoofdstuk twee zal dit verder uitdiepen aan de hand van empirisch onderzoek dat achtergrondkenmerken op deelname aan schaduwonderwijs heeft onderzocht.
Hoofdstuk 2. Achtergrondkenmerken en Schaduwonderwijs
Het gebruik van schaduwonderwijs kan mogelijk worden verklaard vanuit economische, socio-demografische en opleidingskenmerken (Bray & Silova, 2006). In dit hoofdstuk wordt eerst gekeken in welke mate de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen en hun ouders een rol speelt in deelname aan schaduwonderwijs. Vervolgens zal er worden ingegaan op verschillende socio-demografische kenmerken, zoals het geslacht en het leerjaar van leerlingen en of deze kenmerken samenhangen met de deelname aan schaduwonderwijs. Als laatste zullen eerder behaalde academische prestaties van leerlingen worden geanalyseerd, waarbij wordt nagegaan of de vraag naar schaduwonderwijs voornamelijk komt van leerlingen die goede prestaties willen behouden of nog verder willen
verbeteren (enrichment strategy) of dat deelname voornamelijk komt vanuit de vraag om lagere prestaties weer op niveau te krijgen (remedial strategy). In bijlage 1 wordt een overzicht gegeven van het empirisch onderzoek dat is gebruikt voor dit hoofdstuk.
Sociaaleconomische achtergrondkenmerken
Uit verschillend onderzoek is gebleken dat het opleidingsniveau van de ouders positief samenhangt met het krijgen van bijles. Ook de hoogte van het inkomen van de ouders blijkt positief samen te hangen met geld dat wordt besteed aan schaduwonderwijs. De sociaaleconomische achtergrond van een leerling wordt in deze literatuurstudie bepaald door het opleidingsniveau en/of de hoogte van het inkomen van de ouders. In deze paragraaf zal een overzicht worden gegeven van verschillende onderzoeken die zich hebben gericht op de impact van de sociaaleconomische achtergrond van de leerling op de deelname aan schaduwonderwijs.
Bray en Kwok (2003) onderzochten 630 leerlingen uit drie leerjaarclusters van het middelbaar onderwijs op zes verschillende scholen in Hong Kong. Uit de resultaten bleek dat hoe hoger de ouders waren opgeleid, hoe vaker het kind bijles kreeg. Tevens bleken huishoudens met lagere inkomens minder vaak bijlessen en voorbereidende cursussen in te kopen voor hun kinderen. Zowel het opleidingsniveau van de ouders als het gezinsinkomen lijken dus samen te hangen met de deelname aan schaduwonderwijs. In lijn hiermee zijn de resultaten van Psacharopoulos en Papakonstantinou (2005). In dit onderzoek is aan een steekproef van 3.057 eerstejaars studenten uit Griekenland gevraagd of zij in het laatste jaar van de middelbare school hebben deelgenomen aan voorbereidende cursussen en bijlessen. De resultaten lieten zien dat zowel het opleidingsniveau als het inkomen van de vader positief correleerden met deelname aan deze vormen van onderwijs. Het is overigens opmerkelijk dat de toegang tot Griekse universiteiten gratis is, om zo gelijke kansen voor studenten van rijke en arme huishoudens te verschaffen (Psacharapoulos & Papakonstantinou, 2005). Zowel in Hong Kong als in Griekenland is er zeer veel concurrentie onder aankomend studenten om toegelaten te worden op universiteiten, omdat er maar een beperkt aantal plekken beschikbaar zijn. De universiteiten hanteren verschillende selectiecriteria, waaronder zo hoog mogelijke testscores. Er wordt door gezinnen met een hogere sociaaleconomische achtergrond meer geld geïnvesteerd in het schaduwonderwijs, om zo een vergrote kans te creëren om toegelaten te worden tot deze universiteiten. Het idee achter de door de overheid gefinancierde universiteiten in Griekenland, wordt nu door het schaduwonderwijs ondermijnd (Psacharapoulos & Papakonstantinou, 2005). In Turkije zijn de universitaire toelatingsexamens eveneens erg
competitief. Data uit 2003 laten zien dat slechts 21.5% van alle studenten die had deelgenomen aan deze toelatingsexamens was geaccepteerd op universiteiten (Tansel & Bircan, 2005). Ook Tansel en Bircan (2005) hebben in hun onderzoek onderscheid gemaakt in opleidingsniveau van de ouders en het gezinsinkomen. Uit dit surveyonderzoek bleek dat naarmate ouders hoger zijn opgeleid, hun kinderen percentueel gezien meer deelnamen aan vormen van schaduwonderwijs in Turkije. Daarnaast besteedden families met een hoger inkomen meer geld aan bijlessen. Hierbij bleek wel dat het inkomenspercentage dat werd besteed aan schaduwonderwijs gelijk was in huishoudens met hoge en lage inkomens.
Ireson en Rushforth (2005) hebben enkel gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders. In deze studie zijn data van zowel basisschoolleerlingen als middelbare scholieren onderzocht in het Verenigd Koninkrijk. Uit de resultaten bleek dat het opleidingsniveau van ouders samenhing met het vaker participeren in vormen van schaduwonderwijs. Ook Smyth (2009) vond dat deelname aan schaduwonderwijs het grootst was onder studenten afkomstig uit hogere sociale klassen in Ierland. Hier bleek eveneens het opleidingsniveau van de ouders significant samen te hangen met deelname aan schaduwonderwijs. Indien ouders het hoger onderwijs hadden afgerond, was de kans op deelname van hun kinderen aan schaduwonderwijs het grootst. Daarnaast bleken kinderen van ongeschoolde ouders het minst vaak deel te nemen aan bijlessen. Smyth maakte bovendien gebruik van een methodologisch sterke onderzoeksprocedure: twee verschillende datasets, waarbij de eerste dataset informatie bevatte over 1.496 eerstejaars universitaire studenten en de tweede dataset informatie bevatte over 4.813 leerlingen uit het laatste jaar van het middelbaar onderwijs. Aan de hand van multivariate en logistische analyses werd onderzocht of deelname aan schaduwonderwijs werd beïnvloed door variabelen als sociale achtergrond, gender en motivatie. Tot slot kwam naar voren dat in Polen de helft van de leerlingen in hun eindexamenjaar deel had genomen aan voorbereidende cursussen voor het examen (Murawska & Putkiewicz, 2006). Van deze leerlingen bleek een aanzienlijk hoog percentage leerlingen afkomstig uit gezinnen met een hoge sociaaleconomische status (52.6%), vergeleken met de leerlingen die afkomstig waren uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status (19.2%). In deze studie was de sociaaleconomische status echter als breed begrip gebruikt. Het is hierdoor minder duidelijk of zowel het opleidingsniveau van de ouders als het inkomensniveau van de ouders bepalend zijn geweest in de keuze om deel te nemen aan schaduwonderwijs.
In tegenstelling tot bovenstaande resultaten vonden Lamprianou en Afantiti Lamprianou (2013) dat de hoogte van het inkomen en het opleidingsniveau van de ouders niet uitmaakten voor het al dan niet participeren in schaduwonderwijs door Cypriotische leerlingen
in het middelbaar onderwijs. Deze elkaar tegensprekende onderzoeksresultaten kunnen wellicht worden verklaard doordat er een verschil werd aangetroffen in het al dan niet deelnemen aan bijlessen tussen verschillende sociale klassen in het basisonderwijs en het middelbaar onderwijs. Ouders uit lagere klassen stuurden hun kinderen aanzienlijk minder vaak naar bijles gedurende de basisschoolperiode vergeleken met ouders uit hogere klassen. Er werd gesuggereerd dat ouders uit de lagere sociale klassen hun geld spaarden voor het moment dat hogere resultaten op toetsen meer van belang werden. Hierdoor deden zich in het middelbaar onderwijs geen verschillen meer voor in deelname (en daarmee uitgaven) aan schaduwonderwijs tussen hogere en lagere sociale klassen (Lamprianou & Afantiti Lamprianou, 2013). De grote druk op high-stakes testen in Cyprus die bepalen of jongeren worden toegelaten tot de universiteit, maakt namelijk dat ouders en hun kinderen steeds vaker kiezen voor bijlessen (Lamprianou, 2012).
Naar aanleiding van bovengenoemde onderzoeken kan er worden geconcludeerd dat het deelnemen aan vormen van schaduwonderwijs afhankelijk is van sociaaleconomische achtergrondkenmerken van ouders. Het blijkt dat zowel het opleidingsniveau van de ouders, als de hoogte van het inkomen positief samenhangt met deelname aan schaduwonderwijs.
Socio-demografische achtergrondkenmerken Gender
In een meritocratische samenleving is het van belang dat jongens en meisjes gelijke toegang hebben tot het (schaduw)onderwijs. In deze paragraaf zal een overzicht worden gegeven van studies die hier onderzoek naar hebben gedaan. Tevens blijken in het huidige onderwijssysteem gendergerelateerde stereotypen een rol te spelen in de academische prestaties van jongens en meisjes (Tiedemann, 2000). Op het moment is er nog weinig bekend over hoe deze gendergerelateerde stereotypen zich verhouden met investeringen in het schaduwonderwijs (Buchmann, DiPrete, & McDaniel, 2008). Uit het voorhanden zijnde beperkte onderzoek blijkt wel dat gendergerelateerde stereotypen een rol kunnen spelen in de keuze voor een bijlesvak. Dit onderzoek zal aan het eind van deze paragraaf worden besproken.
Buchmann (2002) onderzocht data van 506 huishoudens in Kenya en vond dat, ondanks dat de afgelopen jaren aanzienlijke vooruitgang is geboekt in het verwezenlijken van gelijke toegang tot regulier onderwijs voor jongens en meisjes, ouders minder geld investeerden in educatieve middelen buiten school voor dochters. Dit werd verklaard door aanhoudende genderstereotype vooruitzichten op een baan, waarbij ouders verwachtten dat hun dochters dit
geïnvesteerde geld later niet zouden terugverdienen. Daarnaast bleek dat deze verminderde bereidheid om te investeren in meisjes werd versterkt in armere gezinnen met meerdere kinderen. In deze gezinnen werden meisjes geacht na school mee te helpen in het huishouden, waardoor zij minder kans kregen om deel te nemen aan schaduwonderwijs. In dit onderzoek lijken naast genderstereotyperingen dus ook culturele en economische factoren een rol te spelen.
In tegenstelling tot de resultaten van Buchmann (2002) vonden Elbadawy, Assaad, Ahlburg, en Levison (2007) geen verschillen in uitgaven voor schaduwonderwijs in Egypte, ondanks dat de toegang tot regulier onderwijs onder jongens en meisjes daar nog niet geheel gelijk is. Dit was een opmerkelijk en onverwacht resultaat. Elbadawy en collega’s (2007) suggereren dat dit verklaard kon worden uit de verwachting van ouders dat als hun dochters hoger opgeleid zouden zijn, zij hoogstwaarschijnlijk zouden trouwen met een hoger opgeleide man. De door hen gedane investeringen in het laten deelnemen aan schaduwonderwijs, verdienen zij dan later terug via het inkomen van hun schoonzoon. Ook Dang (2007) vond in zijn studie dat in Vietnam zich geen verschillen voordeden in uitgaven aan schaduwonderwijs, wanneer jongens en meisjes met elkaar werden vergeleken, eveneens als Ireson en Rushforth (2005) in het Verenigd Koninkrijk. Jongens en meisjes bleken even vaak deel te nemen aan vormen van schaduwonderwijs en kregen hier gelijke kansen voor.
Sarafyńska (2013) heeft de verschijning van schaduwonderwijs in Polen onderzocht, waarbij zij zich voornamelijk heeft gefocust op genderverschillen in deelname aan schaduwonderwijs. Zij heeft hierbij data van de PISA-data uit 2006 geanalyseerd, bestaande uit gegevens van ongeveer 11.000 middelbare scholieren. Uit haar resultaten kwam naar voren dat in de lower-level secondary klassen meisjes vaker deelnamen aan bijlessen voor wiskunde en jongens vaker deelnamen aan bijlessen Pools. In de upper-level secondary klassen werd gevonden dat meisjes vaker deelnamen aan wiskunde bijlessen, maar werd er geen genderverschil meer aangetroffen in het participeren in bijlessen Pools. Opmerkelijk was dat meisjes vaak betere cijfers behaalden op wiskunde dan jongens. Sarafyńszka (2013) beredeneerde dit vanuit haar visie op genderstereotyperingen, waarin meisjes een lagere zelfevaluatie hadden ten aanzien van wiskunde en via bijlessen bevestiging zochten dat ze dit wel konden.
Uit bovenstaande onderzoeken kan worden afgeleid dat jongens en meisjes in de hedendaagse samenleving doorgaans gelijke toegang tot schaduwonderwijs hebben. Daarnaast zou de keuze van het bijlesvak mogelijk iets te maken hebben met bestaande stereotyperende
vooroordelen. Jongens bleken namelijk vaker deel te nemen aan bijlessen in taalvaardigheid, terwijl meisjes vaker deelnamen aan bijlessen wiskunde.
Leerjaar en Leeftijd
Leerlingen blijken vaak aan te geven dat zij deelnemen aan bijlessen om zich voor te bereiden op toelatingsexamens voor universiteiten en andere high-stakes testen (Dang, 2007; Bray & Kwok, 2003; Silova & Kazimzade, 2013). Verschillende empirische onderzoeken toonden aan dat leerlingen in hogere leerjaren van het middelbaar onderwijs vaker deelnamen aan bijlessen en voorbereidende cursussen, vergeleken met leerlingen uit lagere leerjaren (Bray & Kwok, 2003; Dang, 2007; Lamprianou & Afantiti Lamprianou, 2013; Tansel & Bircan, 2005; Elbadawy et al., 2007).
Desondanks blijkt uit onderzoek van Lamprianou & Afantiti Lamprianou (2013) dat in Cyprus ook in het basisonderwijs er steeds vaker wordt gekozen voor bijlessen, terwijl er hier nog nauwelijks sprake is van high-stakes testen. Zo bleek dat in 2003 58% van de uitgaven aan bijlessen was voor leerlingen in het basisonderwijs en 77% voor leerlingen in het middelbaar onderwijs. In 2009 waren deze percentages opgelopen tot respectievelijk 69% en 82%. Dit onderzoek geeft aan dat er sprake is van een toename in deelname aan schaduwonderwijs op vroegere leeftijd in eerdere leerjaren.
Academische prestaties
Naast sociaaleconomische en socio-demografische achtergrondkenmerken zouden eerder behaalde academische prestaties ook een verklarende rol kunnen spelen in de deelname aan schaduwonderwijs. Studies die het verband tussen academische prestaties en participatie in schaduwonderwijs hebben onderzocht geven twee beweegredenen om deel te nemen aan schaduwonderwijs.
Enerzijds laat onderzoek verricht door Baker, Akiba, LeTendre, en Wiseman (2001) zien dat schaduwonderwijs regelmatig wordt ingezet om behaalde achterstanden weg te werken. In dit onderzoek zijn data van de Third International Mathematic and Science Study (TIMSS) uit 1995 geanalyseerd voor 41 verschillende landen. Uit de resultaten kwam naar voren dat in driekwart van deze landen schaduwonderwijs vaker werd ingezet indien leerlingen minder presteerden op het vak wiskunde, nadat er gecontroleerd was voor huishoudensinkomen en studentmotivatie.
Anderzijds wordt schaduwonderwijs ingezet met als doel om goede prestaties te behouden of verder te verbeteren (Baker & LeTendre, 2005). Zo wordt er in veel Oost- Aziatische landen gevonden dat voornamelijk hoger presterende leerlingen deelnemen aan bijlessen en voorbereidende cursussen (Bray & Kwok, 2003; Lee, 2005). Dit kan worden verklaard door de prestatiedruk die leerlingen ervaren om zo hoog mogelijke cijfers te halen, vanwege de concurrentie om toegelaten te worden op de universiteiten. Ook in de Verenigde Staten bleken leerlingen deel te nemen aan verschillende vormen van schaduwonderwijs, die hen voorbereiden op het toelatingsexamen voor de universiteit (Buchmann et al., 2010). Deze resultaten zijn opmerkelijk, want deze zijn in tegenspraak met de resultaten van het onderzoek van Steinberg (2011), die eveneens onderzoek heeft gedaan in de Verenigde Staten. Steinberg vond dat leerlingen met hogere academische prestaties in het laatste jaar van hun middelbare school juist minder snel deelnamen aan Supplemental Educational Services (SES), een onderwijsprogramma dat is opgezet en gesubsidieerd door de No Child Left Behind Act. Motivatie bleek daarentegen wel een significante rol speelde in de deelname aan SES. Voornamelijk gemotiveerde leerlingen namen deel aan de SES. Ook Smyth (2009) vond dat motivatie positief samenhing met deelname aan bijlessen en cursussen. Uit deze studie bleek dat naarmate leerlingen in Ierland hogere onderwijsaspiraties hadden, zij meer bereid waren zich beter voor te bereiden op belangrijke toetsen, waardoor zij vaker participeerden in schaduwonderwijs.
Uit de bovenstaande onderzoeken blijkt dat niet alleen academische prestaties, maar ook motivatie een rol kan spelen in het al dan niet participeren in schaduwonderwijs. Het is echter wel belangrijk om op te merken dat de data uit het TIMSS-onderzoek leerlingen betrof die net terecht waren gekomen in het middelbaar onderwijs en daarom nog niet in de nabije toekomst een high-stakes toets moesten maken die bepalend kon zijn voor toegang tot een universiteit. Dit is in tegenstelling met de onderzoeken, die zijn verricht door Lee (2005) en Buchmann et al. (2010) waar leerlingen zich in het laatste jaar van het middelbaar onderwijs bevonden en zich moesten voorbereiden op een belangrijke gestandaardiseerde test. Zowel sociaaleconomische achtergrond, leerjaar, motivatie en academische prestaties kunnen daarom mogelijk een verklaring bieden voor het al dan niet deelnemen aan schaduwonderwijs.
Hoofdstuk 3. Effecten van Schaduwonderwijs op Academische Prestaties
Een van de belangrijkste redenen om deel te nemen aan vormen van schaduwonderwijs is het verbeteren van testscores. Vooral in een competitieve omgeving waarin het behalen van goede scores een cruciale rol speelt in de toegang tot hoger onderwijs, wordt er door ouders verondersteld dat schaduwonderwijs een positief effect heeft op de onderwijsresultaten (Bray & Lykins, 2012). Eén van de belangrijkste vragen die dan ook rijst is in hoeverre investeringen die worden gedaan door leerlingen en hun ouders, daadwerkelijk significante effecten hebben op academische prestaties en kansen. Dit hoofdstuk zal allereerst ingaan op verschillende studies die een positief verband hebben gevonden tussen deelname aan schaduwonderwijs en academische prestaties. Vervolgens zullen onderzoeken worden besproken die geen, of zelfs negatieve effecten van schaduwonderwijs op academische prestaties hebben gevonden. Tevens zal er nog kort worden ingegaan op andere effecten van schaduwonderwijs. Uit de empirische onderzoeken blijkt dat academische prestaties op diverse manieren worden gemeten. In deze literatuurstudie zullen behaalde cijfers van een leerling, resultaten op toelatingsexamens voor universiteiten en eindexamenprestaties worden meegenomen om academische prestaties aan te duiden. Een overzicht van de gebruikte studies kan worden gevonden in bijlage 2.
Een aantal onderzoeken heeft een positief verband gevonden tussen deelname aan schaduwonderwijs en academische prestaties. Een van de eerste onderzoeken, waarin is nagegaan of bijlessen een positief effect hebben op academische prestaties betreft het onderzoek van Stevenson en Baker (1992). Deze studie heeft data gebruikt van 7.240 high-school seniors, van wie ook informatie beschikbaar was over het opleidingsniveau van de ouders, gender, gezinsinkomen, eerder behaalde prestaties en onderwijsaspiraties. In Japan bereiden studenten zich na het middelbaar onderwijs voor op de toelatingsexamens van de universiteiten. Er kwam naar voren dat de studenten die deel hebben genomen aan de voorbereidende cursussen vaker toegelaten werden tot de universiteiten. De onderzoeksresultaten van Mischo en Haag (2012) laten zien dat Duitse leerlingen ook betere prestaties leverden op de vakken wiskunde, Latijn, Engels en Frans, indien zij hierin extra les buiten school hadden gevolgd. In deze studie zijn 122 leerlingen uit grade 5 tot 11 die bijlessen hadden gevolgd, vergeleken met 122 leerlingen uit de controlegroep, die geen bijlessen hadden gevolgd. De resultaten van de leerlingen uit de controlegroep bleken niet significant te verschillen met de eerder afgenomen toets. Het is bij deze studie overigens van belang om op te merken dat de leerlingen relatief veel uren bijles ontvingen, namelijk vier dagen in de week 90 minuten per dag. Onderzoek van Brehm en Silova (2014) toont namelijk aan dat de
intensiteit en frequentie van bijlessen van invloed is op behaalde schoolresultaten. Brehm en Silova onderzochten leerlingen in Cambodja, die in het laatste jaar van het primair of secundair onderwijs zaten. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen die vaker bijles hadden, betere resultaten behaalden dan leerlingen die hier minder vaak aan deelnamen. Door Brehm en Silova (2014) werd echter wel aangegeven dat deze resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moesten worden, omdat de leerlingen die vaker bijles ontvingen vaak afkomstig waren uit een hogere sociaaleconomische klasse. Hierdoor waren zij mogelijk voorafgaand aan de bijlessen al beter opgeleid en behaalden al betere schoolprestaties. In dit onderzoek zijn eerder behaalde prestaties niet meegenomen als controlevariabelen.
Tansel en Bircan (2005) hebben daarentegen wel rekening gehouden met meerdere controlevariabelen, waaronder huishoudensinkomen, opleidingsniveau van de ouders, gender en het aantal jaar dat het kind al gebruik maakt van bijlessen. Zij onderzochten data die informatie bevatten over 120.000 studenten in Turkije die toelatingsexamens moesten maken voor de universiteit. De scores op de toelatingsexamens bleken hoger te zijn voor de studenten die bijles hadden gehad. Dang (2007) vond eveneens dat private bijlessen een significant effect hadden op de academische prestaties van leerlingen in zowel het primair als voortgezet onderwijs in Vietnam. Deze resultaten zijn tevens in lijn met de resultaten uit het onderzoek van Ireson en Rushfort (2005). In dit onderzoek werden prestaties van 3.615 leerlingen uit het primair en voortgezet onderwijs in het Verenigd Koninkrijk geanalyseerd aan de hand van de resultaten op de General Certificate of Secondary Education (GCSE). Ook hier werd een positief effect gevonden op prestaties indien leerlingen hadden deelgenomen aan vormen van schaduwonderwijs. In tegenstelling tot Brehm en Silova (2014) zijn in dit onderzoek wel eerder behaalde prestaties meegenomen als controlevariabelen. De resultaten bleken echter alleen significant te zijn voor niet-Westerse leerlingen, wat werd verklaard uit het feit dat er percentueel gezien weinig blanke leerlingen in de steekproef zaten. Ten slotte bleek uit longitudinaal onderzoek verricht door Banerjee, Cole, Duflo, en Linden (2007) dat Indiase leerlingen, die deelnamen aan een bijlestraject, hogere testscores behaalden direct na het bijlesprogramma, vergeleken met leerlingen die niet deelnamen aan dit programma. Daarnaast scoorden deze leerlingen één jaar na het programma nog steeds hoger dan de leerlingen die hier niet aan hadden deelgenomen. Het bijlestraject werd overigens gefinancierd door een non-profit organisatie, waardoor het inkomen van ouders geen rol heeft gespeeld.
In studies die het verband tussen schaduwonderwijs en prestaties hebben onderzocht zijn er niet alleen positieve effecten op academische prestaties gevonden. Zo onderzocht Smyth (2008) in Ierland data afkomstig uit 1994, waarbij 4709 leerlingen in het laatste jaar van upper
secondary education van 112 scholen met elkaar werden vergeleken. Via vragenlijsten zijn data verzameld over het opleidingsniveau van de ouders, voorgaande schoolprestaties, motivatie en betrokkenheid. Deze variabelen zijn meegenomen als controlevariabelen. Smyth (2008) vond, in tegenstelling tot de eerdergenoemde onderzoeken, geen significante effecten in prestaties tussen leerlingen die wel deelnamen aan vormen van schaduwonderwijs en leerlingen die hier niet aan deelnamen. Daarnaast bleek een hogere intensiteit van de bijles ook geen extra voordeel op te leveren. Leerlingen die meer uren bijles ontvingen haalden even hoge cijfers als leerlingen die minder uren bijles ontvingen. Dit lijkt tegenstrijdig met de resultaten van Brehm en Silova (2014). Smyth (2008) gaf als verklaring voor haar resultaten dat de leerlingen die bijles ontvingen over het algemeen al hoge cijfers haalden en deze via bijlessen veilig wilden stellen. Hierdoor kan er sprake zijn geweest van een plafondeffect, waarbij leerlingen met hoge cijfers het moeilijk vonden om deze cijfers nog verder te verhogen. Ook bleek de tijd die was doorgebracht met de bijlesleraar veel minder dan het aantal uren formeel onderwijs, waardoor deze uren mogelijk geen grote impact hadden op de prestaties van de leerlingen.
In de studie van Guill en Bos (2014) kon er ook geen significant verschil worden gevonden in de verbetering van wiskunde prestaties, indien leerlingen hier bijles voor hadden gevolgd. In deze studie zijn data van 4.701 Duitse leerlingen uit grade 7 en grade 8 onderzocht, waarbij er rekening is gehouden met verschillende controlevariabelen zoals sociaaleconomische achtergrond, gender, eerder behaalde prestaties, motivatie en migratieachtergrond. De studie van Guill en Bos (2014) was een vervolgstudie op het longitudinale onderzoek van Guill en Bonsen (2010) naar data van 6.411 Duitse leerlingen uit grade 5 en grade 6. In de resultaten kwam naar voren dat leerlingen die wiskunde bijlessen hadden gevolgd in grade 5 en grade 6 zelfs minder goed scoorden op wiskunde in grade 7. Guill en Bonsen veronderstelden dat deze resultaten verklaard konden worden uit het feit dat de bijlessen voornamelijk gefocust waren op het verbeteren van resultaten voor de eerstvolgende toets en niet op het verbeteren van blijvende wiskundige vaardigheden en competenties. Er is echter in dit longitudinale onderzoek niet onderzocht of de directe toetsresultaten van de leerlingen wel verbeterd waren na het volgen van bijlessen.
Uit een studie van Bhattacharjea, Wadhwa, en Banerji (2011) bleek eveneens dat bijlessen geen effect hadden op prestaties op school van Indiase leerlingen. Bhattacherjea en collega’s (2011) volgden het leerproces van 30.000 basisschoolleerlingen in vijf verschillende Indiase gebieden. De onderzoekers merkten op dat 15.9% van de grade 2 leerlingen en 18.1% van de grade 4 leerlingen bijlessen ontvingen. Er kwam naar voren dat leerlingen uit grade 2,
die bijlessen hadden ontvangen, even hoog scoorden op de eindtoets als leerlingen die geen bijles hadden ontvangen. Leerlingen uit grade 4 scoorden zelfs slechter dan leerlingen die geen bijles hadden ontvangen. Deze resultaten konden worden verklaard doordat de eerdere prestaties van de leerlingen die hebben deelgenomen aan betaalde bijlessen minder hoog waren dan de prestaties van de leerlingen die hier niet aan deel hadden genomen. Er werd tevens opgemerkt dat er een sterke negatieve relatie was tussen het volgen van bijlessen en aanwezigheid op school. De leerlingen die gebruik maakten van de betaalde bijlessen waren aanzienlijk minder aanwezig in de reguliere lessen. Door ouders werd namelijk verwacht dat hun kinderen meer zouden leren tijdens de betaalde bijlessen dan op school, waardoor zij hun kinderen vaker absent meldden. Deze afwezigheid zou mogelijk ook als verklaring kunnen dienen voor het slechter presteren van deze leerlingen in grade 4. Ook de onderzoeksresultaten van Silova en Kazimzade (2006) laten zien dat deelname aan bijlessen een negatief effect had op de aanwezigheid van leerlingen in de reguliere lessen. Zo rapporteerden Silova en Kazimzade (2006) dat steeds meer leerlingen in Azerbeidzjan, die in het laatste jaar van secondary school zitten, zich absent melden tegen het eind van het schooljaar, om tijdens deze schooluren betaalde bijlessen te volgen.
Tot slot kwam in de resultaten van Cheo en Quah (2005) naar voren dat er een negatief verband bestond tussen het volgen van bijlessen voor een bepaald vak en algemene academische prestaties. In deze studie zijn de resultaten van 429 leerlingen uit Singapore geanalyseerd. Cheo en Quah suggereerden dat deze resultaten verklaard konden worden doordat er te veel tijd werd geïnvesteerd in het bijlesvak. De prestaties op het vak waarin bijles werd gegeven gingen wel omhoog, maar er bleef minder tijd over voor de andere vakken, waardoor het algemene gemiddelde van de leerlingen omlaagging.
Conclusie
Deze scriptie is geschreven naar aanleiding van de toename van het schaduwonderwijs in de Westerse wereld en de bijkomende vraag of dit onderwijsongelijkheid verder in de hand werkt. Schaduwonderwijs omvat particuliere, aanvullende vormen van onderwijs, waarbij extra hulp en ondersteuning wordt geboden aan leerlingen of studenten buiten de reguliere schooluren om. In deze scriptie stond de vraag centraal hoe de toegang tot schaduwonderwijs de onderwijsongelijkheid kan vergroten. Door empirisch onderzoek naar schaduwonderwijs te analyseren en te vergelijken is getracht een antwoord te vinden op deze vraag. Eerst is gekeken naar welke achtergrondkenmerken van individuen en groepen een rol spelen in de deelname aan schaduwonderwijs. Daarna zijn de effecten van schaduwonderwijs besproken.
Ondanks dat niet elke studie transparant was in wat men precies verstond onder sociaaleconomische achtergrond bleken opleidingsniveau en inkomen zowel tezamen als apart een belangrijke voorspeller te zijn voor het deelnemen aan schaduwonderwijs. Uit vrijwel alle onderzoeken bleek dat leerlingen van wie de ouders hoger waren opgeleid of een hoger inkomen hadden vaker deelnamen aan vormen van schaduwonderwijs. Verder kwam naar voren dat een hoger inkomen in verband stond met hogere uitgaven van ouders aan schaduwonderwijs. Daarnaast bleek uit de bestudeerde onderzoeken dat zich doorgaans geen verschillen voordeden tussen aantallen jongens en meisjes die zich aanmelden voor schaduwonderwijs. Daarentegen lijken gendergerelateerde stereotypen wel een rol te spelen in de keuze van het bijlesvak. Ook kwam naar voren dat leerlingen in hogere leerjaren vaker deelnamen aan vormen van schaduwonderwijs, waarschijnlijk omdat ze hoopten dan meer kans van slagen te hebben. Als laatste bleek dat er geen eenduidig antwoord kon worden gegeven op de vraag of eerdere academische prestaties de participatie in schaduwonderwijs kunnen verklaren. Zowel het behouden van gemiddeld hoge prestaties als het wegwerken van tekorten bleek reden tot deelname aan schaduwonderwijs.
Ten tweede is geprobeerd een inzicht te verkrijgen in de effecten van schaduwonderwijs op academische prestaties. Op basis van de empirische onderzoeken kunnen er geen eenduidige uitspraken worden gedaan over de effectiviteit van schaduwonderwijs. In verschillende onderzoeken is naar voren gekomen dat deelname aan schaduwonderwijs verbetering liet zien in academische prestaties. Een aantal onderzoeken toonden echter aan dat leerlingen die bijlessen hadden gevolgd even hoog scoorden, of zelfs minder hoog scoorden, als leerlingen die geen bijlessen hadden gevolgd.
Op basis van deze literatuurstudie kan geconstateerd worden dat de toegang tot schaduwonderwijs niet voor iedereen gelijk is. Leerlingen afkomstig uit hogere sociaaleconomische klassen hebben meer toegang tot schaduwonderwijs, waardoor zij sociale daling tegen kunnen gaan en meer kans hebben op sociale stijging. Daarnaast is er gebleken dat schaduwonderwijs positieve effecten kan hebben op academische prestaties, wat maakt dat leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs extra voordeel kunnen ondervinden. Doordat niet iedereen in staat is schaduwonderwijs in te kopen, kan de onderwijsongelijkheid verder in de hand worden gewerkt.
Discussie
In deze literatuurstudie kwam naar voren dat bevoordeelde leerlingen, door sociaaleconomische of socio-demografische achtergrondkenmerken, meer toegang hebben tot schaduwonderwijs. Er is echter gebruik gemaakt van een beperkt aantal studies, geselecteerd uit de grote omvang van beschikbare literatuur. Ondanks dat er in deze literatuurstudie gepoogd is verschillende variabelen mee te nemen, is het belangrijk dat men zich realiseert dat daarnaast andere variabelen een rol kunnen spelen. Zo komt in onderzoek van Park, Byun, en Kim (2013) naar voren dat ouders die meer betrokken zijn bij het leerproces van hun kind, sneller bereid waren hun kind naar bijlessen te sturen. Dit had vervolgens een positief effect op de academische prestaties van het kind. Ook zullen leerlingen winst behalen uit de extra ondersteuning die zij krijgen van hun ouders thuis. Uit de onderzoeksresultaten van Bhattacharjea et al. (2011) kwam naar voren dat de academische prestaties van leerlingen verbeterden als zij na school van familieleden extra uitleg over de lesstof kregen. Deze vorm van bijles werd onderscheiden van de betaalde bijlessen, waarvoor in deze studie geen significant effect op academische prestaties werd gevonden. Er moet daarom in acht worden genomen dat deelname aan schaduwonderwijs slechts een enkel onderdeel betreft van het relatieve voordeel dat leerlingen uit hogere sociaaleconomische klassen ondervinden, waardoor zij mogelijk hogere academische prestaties behalen ten opzichte van leerlingen uit lagere sociaaleconomische klassen. Zo beschikken families uit hogere sociale klassen vaker over meer boeken en leermiddelen, die volgens de culturele reproductietheorie, eveneens maken dat deze leerlingen bevoordeeld zijn ten opzichte van leerlingen uit lagere sociale klassen (Boone, 2016; Dang, 2008).
op een beperkt aantal variabelen, waardoor het vergelijken van de resultaten van de onderzoeken werd bemoeilijkt. Tevens kwam naar voren dat empirisch onderzoek verschillende resultaten liet zien ten aanzien van verbetering van academische prestaties bij deelname aan schaduwonderwijs. Dit is mogelijk te wijten aan de verschillende meetmethodes die zijn gebruikt in deze studies. Zo kunnen zich verschillen in effecten voordoen tussen kort- en langlopend onderzoek. Het was immers opmerkelijk dat in twee van de studies die geen positief significante effecten hebben gevonden tussen schaduwonderwijs en academische prestaties, gebruik is gemaakt van een longitudinaal design (Guill & Bonsen, 2010; Guill & Bos, 2014). Deze studies hebben enkel gekeken of bijlessen verbeteringen lieten zien in wiskundige prestaties en vaardigheden na een jaar. De bijlessen hadden zich echter voornamelijk gericht op het direct verbeteren van de testresultaten. Prestaties op wiskunde vlak na de bijlessen zijn in deze studies niet onderzocht.
Daarnaast blijkt dat veel empirisch onderzoek naar schaduwonderwijs zich grotendeels gericht heeft op leerlingen in het middelbaar en hoger onderwijs, waardoor de beweegredenen om deel te nemen aan vormen van schaduwonderwijs in het basisonderwijs onderbelicht blijven. Hierdoor kan ten onrechte worden verondersteld dat leerlingen minder vaak deelnemen participeren in schaduwonderwijs in eerdere leerjaren. Tevens is er nog weinig inzicht in de intensiteit en verloop van de bijlessen. Dit is van belang, omdat de grote variantie van vormen van schaduwonderwijs een verschillende invloed kan hebben op de academische prestaties. Uit de resultaten van Stevenson en Baker (1992) bleek namelijk dat de verschillende vormen van schaduwonderwijs een ander effect hadden op de kans om toegelaten te worden tot de universiteit.
Op basis van de bevindingen en de beperkingen van deze studie kan een aantal aanbevelingen voor toekomstig onderzoek worden gepresenteerd. In de eerste plaats is het van belang dat toekomstig onderzoek consistent verschillende variabelen meeneemt, zodat er via analyses duidelijkheid kan worden verkregen tussen welke variabelen verbanden bestaan. Ten tweede heeft niet elke studie naar dezelfde variabelen gekeken of werden de variabelen op verschillende manieren gemeten. Er moet meer transparantie worden verkregen in hoe de verschillende variabelen gemeten worden. Indien onderzoeken worden vergeleken is het van belang dat variabelen op eenzelfde manier worden gemeten. Zo ontbrak er in veel studies een beschrijving van het proces van de bijlessen en cursussen. Hierdoor was het niet duidelijk waarop werd gefocust tijdens deze uren van begeleiding buiten school. Bovendien hebben veel studies gevraagd naar deelname aan voorbereidende examencursussen. Hierdoor zouden ten onrechte basisschoolleerlingen niet worden meegenomen in de steekproef. Tevens is het van
belang dat toekomstig onderzoek gebruik maakt een longitudinaal design, of op zijn minst cross-sectioneel onderzoek waarbij eerdere prestaties in acht zijn genomen. Op die manier kan het causale effect beter geïdentificeerd worden, zodat er een meer valide schatting gemaakt kan worden van het effect van schaduwonderwijs.
Wat de participatie en doorstroming betreft is de doelstelling dat meisjes hun achterstand in het onderwijs inhalen overtuigend gerealiseerd. Het doorbreken van seksestereotype vakken is tot op heden opvallend minder geslaagd. In huidig onderzoek is maar één studie meegenomen die onderzocht heeft of zich gendergerelateerde stereotypen voordoen in de deelname aan schaduwonderwijs. Er is tot nu toe nauwelijks onderzoek gedaan naar deze gendergerelateerde stereotypen, terwijl er wel degelijk een verband lijkt te zijn tussen gender en de keuze voor een bepaald vak. Er werd aangetoond dat meisjes voornamelijk deelnamen aan bijlessen wiskunde en jongens meer deelnamen aan bijlessen die zich richten op de taalvaardigheid. Wanneer blijkt dat de prestaties van meisjes op exacte vakken en de prestaties van jongens op taalvaardige vakken door schaduwonderwijs verbeteren, zal dit een mogelijkheid kunnen zijn om seksestereotype vakken te doorbreken. Hierdoor zou er zowel in de keuze voor het hoger onderwijs als op de arbeidsmarkt meer gelijkheid kunnen worden gecreëerd. Toekomstig onderzoek zou daarom meer inzicht moeten bieden in verschillen in keuze in bijlesvakken van jongens en meisjes en welke effecten deze verschillen hebben op hun prestaties.
Schaduwonderwijs zou een handig hulpmiddel kunnen zijn om academische tekorten op school te verkleinen. Mindere prestaties worden globaal genomen behaald door leerlingen uit lagere sociaaleconomische klassen (Sirin, 2005). Hierdoor zou het een meerwaarde kunnen hebben om als overheid in te zetten op gesubsidieerde programma’s, zodat ieders kansen in het voortgezet onderwijs en op de arbeidsmarkt gelijk blijven (Baker, 2009). Daarbij is het wel van belang dat het reguliere onderwijs niet wordt ondermijnd. Uit de bestudeerde onderzoeken bleek namelijk dat vormen van schaduwonderwijs dikwijls werden ingezet om te slagen voor high-stakes examens. Indien de overheid veelvuldig gaat inzetten op het subsidiëren van schaduwonderwijs, kan daarmee de impliciete boodschap worden uitgedragen dat het schort aan de kwaliteit in het reguliere onderwijs, omdat het leerlingen onvoldoende zou voorbereiden op het behalen van deze high-stakes examens. Lee, Kim, en Yoon (2004) tonen in hun studie aan dat bijlessen, waarin leerstof behandeld wordt die voorloopt op de reguliere lessen, geen effect hebben op de academische prestaties. Daaruit kan worden geconcludeerd dat het reguliere onderwijs van degelijk belang is en dat schaduwonderwijs dit niet kan vervangen.
ontwikkelen. Ouders uit hogere sociale klassen blijken alle mogelijke manieren aan te wenden om hun voordeel aan hun kinderen door te geven, zo ook met het gebruik van schaduwonderwijs. Hierdoor kan zich meer onderwijsongelijkheid voordoen, waardoor de ‘educational gap’ tussen de sociale klassen groter kan worden. In de toekomst is het van belang dat er op een eenduidige manier onderzoek naar schaduwonderwijs wordt gedaan, waardoor onderzoek beter kan worden vergeleken. Zo kunnen er concrete uitspraken worden gedaan over de effecten van schaduwonderwijs en welke implicaties deze kunnen hebben op de onderwijsongelijkheid. Effectief handelen van de overheid zou vervolgens ongewenste stratificatie en sociale reproductie kunnen tegengaan, waardoor meritocratische uitgangspunten kunnen worden gewaarborgd.
Literatuurlijst
Alon, S. (2009). The evolution of class inequality in higher education. American Sociological Review, 74, 731-55. doi:10.1177/000312240907400503
Alon, S., & Tienda, M. (2007). Diversity, opportunity, and the shifting meritocracy in higher education. American Sociological Review, 72, 487-511. doi:10.1177
/000312240707200401
Baker, D. P., Akiba, M., LeTendre, G. K., & Wiseman, A. W. (2001). Worldwide shadow education: Outside-school learning, institutional quality of schooling, and cross-national mathematics achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, 1-17. doi:10.3102/01623737023001001
Baker, D., & LeTendre, G. K. (2005). National differences, global similarities: World culture and the future of schooling. Stanford: Stanford University Press.
Baker, D. P. (2009). The Educational Transformation Of Work: Towards A New Synthesis. Journal of Education and Work, 22, 163-191. doi:10.1080/13639080902957822 Baker, D. P. (2011). The Future of the Schooled Society: The Transforming Culture of
Education in Postindustrial Society. In M. T. Hallinan (Ed.), Frontiers in Sociology of and Social Research: Vol. 1. Frontiers in Sociology of Education (pp. 11-24).
doi:10.1007/978-94-007-1576-9_2
Banerjee, A. V., Cole, S., Duflo, E., & Linden, L. (2007). Remedying Education: Evidence from two randomized experiments in India. The Quarterly Journal of Economics, 122, 1235-1264. doi:10.1162/qjec.122.3.1235
Becker, G. (1964). Human Capital (2nd ed.). New York: Colombia University Press Bernardi, F., & Ballarino, G. (2016). Education as the great equalizer: a theoretical
framework. In F. Bernardi, & G. Ballarino (Eds.), Education, Occupation and Social Origin: A Comparative Analysis of the Transmission of Socio-Economic Inequalities (pp. 1-19). doi:10.4337/9781785360459
Bhattacharjea, S., Wadhwa, W., & Banerji, R. (2011). Inside Primary Schools: A Study of Teaching and Learning in Rural India. Retrieved from
http://www.asercentre.org/p/62.html
Bohonnek, A., Camilleri, A. F., Griga, D., Mühleck, K., Miklavic, K., & Orr, D. (2010). Evolving Diversity: An Overview of Equitable Access to Higher Education in Europe. Brussel: MENON Network.
Boone, S. (2016). Onderwijsongelijkheden: de confrontatie van gezinnen met een
onderwijssysteem. In: B. Eidhof, M. Van Houtte & M. Vermeulen (Eds.), Sociologen Over Onderwijs; Inzichten, praktijken en kritieken (pp. 219-235). Antwerpen: Garant. Bray, M., & Kwok, P. (2003). Demand for private supplementary tutoring: Conceptual
considerations, and socio-economic patterns in Hong Kong. Economics of Education Review, 22, 611-620. doi:10.1016/S0272-7757(03)00032-3
Bray, M., & Silova, I. (2006). The Private Tutoring Phenomenon: International Patterns and Perspectives. In I. Silova, B. Virginija, & M. Bray (Eds.), Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private Tutoring (pp. 27-40). New York: Open Society Institute.
Bray, M., & Lykins, C. (2012). Shadow education: Private supplementary tutoring and its implications for policy makers in Asia (CERC Report No. 9). Retrieved from Asian Development Bank website: https://www.adb.org/publications/shadow-education-private-supplementary-tutoring-and-its-implications-policy-makers-asia
Bray, M. (2014). The impact of shadow education on student academic achievement: Why the research is inconclusive and what can be done about it. Asia Pacific Educational Review, 15, 381-389. doi:10.1007/s12564-014-9326-9
Breen, R., & Johnsson, J. O. (2007). Social mobility and education: A comparative analysis of period and cohort trends in Britain and Germany. In. S. Scherer, R. Pollak, G. Otte, & M. Gangl (Eds.), From Origin to Destination; Trends and Mechanisms in Social Stratification Research (pp. 102-124). Frankfurt: Campus Verlag.
Brehm, W. C., & Silova, I. (2014). Hidden privatization of public education in Cambodia: Equity implications of private tutoring. Journal for Educational Research Online, 6, 94-116. Retrieved from http://www.j-e-r-o.com/index.php/jero/article/viewFile/409 /194
Buchmann, D., DiPrete, T. A., & McDaniel, A. (2008). Gender inequalities in education. Annual Review of Sociology, 34, 319–337. doi:10.1146/annurev.soc.34.040507 .134719
Buchmann, C., Condron, D. J., & Roscigno, V. J. (2010). Shadow education, American style: Test preparation, the SAT and college enrollment. Social Forces, 89, 435-61. doi:10 .1353/sof.2010.0105
Buchmann, C. (2002). Getting ahead in Kenya: Social Capital, Shadow Education, and Achievement. Research in the Sociology of Education, 13, 133-159. doi:10.1108 /S1479-3539(2002)0000013008
Byun, S. Y. & Baker, D. P. (2015). Shadow Education. In R. Scott & S. Kosslyn (Eds.), Emerging trends in the social and behavioral sciences: An interdisciplinary, searchable, and linkable resource (pp. 1-9). doi:10.1002/9781118900772
Byun, S. Y. (2014). Shadow education and academic success in South Korea. In H. Park & K. Kim (Eds.), Korean education in changing economic and demographic contexts (pp. 39–58). Dordrecht: Springer.
Charles, M., & Bradley, K. (2009). Indulging Our Gendered Selves? Sex Segregation by Field of Study in 44 Countries. American Journal of Sociology, 114, 924-976. doi:10 .1086/595942
Cheo, R., & Quah, E. (2005). Mothers, Maids and Tutors: An Empirical Evaluation of Their Effect on Children’s Academic Grades in Singapore. Education Economics, 13, 269- 285. doi:10.1080/09645290500073746
Dang, H. (2007). The determinants and impact of private tutoring classes in Vietnam.
Economics of Education Review, 26, 684-699. doi:10.1016/j.econedurev.2007.10.003 Dang, H-A., & Rogers, F. H. (2008). The Growing Phenomenon of Private Tutoring: Does It
Deepen Human Capital, Widen Inequalities, or Waste Resources? The World Bank Research Observer, 23, 161-200. doi:10.1093/wbro/lkn004
De Beer, P. (2016). Meritocratie: Op weg Naar een Nieuwe Klassensamenleving? In: P. De Beer & M. Van Pinxteren (Eds.), Meritocratie; Op weg Naar een Nieuwe
Klassensamenleving? (pp. 9-23). Amsterdam: Amsterdam University Press. De Jong, M. (2011). Grootmeesters van de sociologie. Den Haag: Boom Lemma. Edgerton, J. D., Peter, T., & Roberts, L. W. (2008). Back to the basics: Socio-economic,
gender, and regional disparities in Canada’s education system. Canadian Journal of Education, 31, 861-888. doi:10.2307/20466732
Elbadawy, A., Assaad, R., Ahlburg, D., & Levison, D. (2007). Private and Group Tutoring in Egypt: Where is The Gender Inequality? (ECF Working Paper No. 0429). Retrieved from The Economic Research Forum website
http://econpapers.repec.org/paper/ergwpaper/0429.htm
Guill, K., & Bos, W. (2014). Effectiveness of private tutoring in mathematics with regard to subjective and objective indicators of academic achievement. Evidence from a German secondary school sample. Journal for Educational Research Online, 6, 34-67. Retrieved from http://www.pedocs.de/volltexte/2014/8840/pdf/JERO_2014_1 _Guill_Bos_Effectiveness_of_private_tutoring.pdf
am Beginn der Sekundarstufe I? Ergebnisse der Hamburger Schulleistungsstudie KESS [Achievement Gains through Private Tutoring in Mathematics at the Beginning of Secondary Education? Results from the Hamburg School Achievement Study KESS]. Unterrichtswissenschaft, 38, 117-133. Retrieved from
http://www.digizeitschriften.de/dms/toc/?PID=PPN513613439_0038
Heyneman, S. P. (2011). Private tutoring and social cohesion. Peabody Journal of Education, 86, 183–188. doi:10.1080/0161956X.2011.561662
Ireson, J., & Rushforth, K. (2005). Mapping and Evaluating Shadow Education (ESRC Research Project RES-000-23-0117). London: Institute of Education, University of London.
Kraaykamp, G., Tolsma, J., & Wolbers, M. H. J. (2013). Educational expansion and field of study: trends in the intergenerational transmission of educational inequality in the Netherlands. British Journal of Sociology of Education, 34, 888-906. doi:10.1080 /01425692.2013.816622
Lamprianou, I. (2012). Unintended consequences of forced policy-making in high stakes examinations: The case of the Republic of Cyprus. Assessment in education: Principles, policy & practice, 19, 27-44. doi:10.1080/0969594X.2011.608348 Lamprianou, I., & Afantiti Lamprianou, T. (2013). Charting Private Tutoring in Cyprus: A
Socio-Demographic Perspective. In M. Bray, A. E. Mazawi, & R. G. Sultana (Eds.), Private Tutoring Across the Mediterranean Power Dynamics and Implications for Learning and Equity (pp. 29-56). Rotterdam: Sense Publishers.
Laurijssen, I., Van Trier, W., & Wolbers, M. (2016). De Aansluiting Tussen Onderwijs en Arbeidsmarkt in de Lage Landen. In: B. Eidhof, M. Van Houtte, & M. Vermeulen (Eds.), Sociologen Over Onderwijs; Inzichten, praktijken en kritieken (pp. 133-152). Antwerpen: Garant.
Lee, C. (2005). Korean Education Fever and Private Tutoring. KEDI Journal of Educational Policy, 2, 99-107. Retrieved from http://search.proquest.com/openview
/9ad1f810fe0e328e3548175ad431715f/1?pq-origsite=gscholar&cbl=946348
Lee, J. T., Kim, Y. B., & Yoon, C. H. (2004). The Effects of Pre-Class Tutoring on Student Achievement: Challenges and Implications for Public Education in Korea. KEDI Journal of Educational Policy, 1, 25-42. Retrieved from http://search.proquest.com /openview/4b9d77a28dfaa4adcb4ff3ab6b6737c8/1?pq-origsite=gscholar
Madaus, G. F. (1988). The influence of testing on the curriculum. In L. N. Tanner (Ed.), Critical issues in curriculum: Eighty-seventh yearbook of the national society for the
study of education (pp. 83-121). Chicago: University of Chicago Press
Mischo, C., & Haag, L. (2002). Expansion and effectiveness of private tutoring. European Journal of Psychology of Education, 17, 263–273. doi:10.1007/BF03173536 Mori, I., & Baker, D. P. (2010). The origin of universal shadow education: What the
supplemental education phenomenon tells us about the postmodern institution of education. Asia Pacific Education Review, 11, 36-48. doi:10.1007/s12564-009-9057-5 Murawska, B., & Putkiewicz, E. (2006). Poland. In I. Silova, B. Virginija & M. Bray (Eds.),
Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private Tutoring (pp. 113-142). New York: Open Society Institute.
Park, H., Byun, S., & Kim, K. (2011). Parental Involvement and Students’ Cognitive
Outcomes in Korea: Focusing on Private Tutoring. Sociology of Education, 84, 3-22. doi:10.1177/0038040710392719
Psacharopoulosa, G., & Papakonstantinou, G. (2005). The real university cost in a ‘‘free’’ higher education country. Economics of Education Review, 24, 103-108. doi:10.1016 /j.econedurev.2004.01.00
Safarzyńska, K. (2013). Socio-economic Determinants of Demand for Private Tutoring. European Sociological Review, 29, 139-154. doi:10.1093/esr/jcr045
Silova, I., & Kazimzade, E. (2006). Azerbaijan. In I. Silova, B. Virginija & M. Bray (Eds.), Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private Tutoring (pp. 113-142). New York: Open Society Institute.
Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75, 417-453. doi:10.3102
/00346543075003417
Smyth, E. (2008). The More the Better? Intensity of Involvement in Private Tuition and Examination Performance. Educational Research and Evaluation, 14, 465-476. doi:10 .1080/13803610802246395
Smyth, E. (2009). Buying Your Way into College? Private Tuition and the Transition to Higher Education in Ireland. Oxford Review of Education, 35, 1-22. doi:10.1080 /03054980801981426
Steinberg, M. P. (2011). Educational Choice and Student Participation: The Case of the Supplemental Educational Services Provision in Chicago Public Schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33, 159-182. doi:10.3102/0162373711402991
Stevenson, D. L., & Baker, D. (1992). Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan. American Journal of Sociology, 97, 1639-1657. doi:10.1086/229942
Tansel, A., & Bircan, F. (2005). Effect of private tutoring on university entrance examination performance in Turkey (IZA Discussion Paper No. 1609). Bonn, Germany: Institue for the Study of Labor.
Tiedemann, J. (2000). Parents' Gender Stereotypes and Teachers' Beliefs as Predictors of Children's Concept of Their Mathematical Ability in Elementary School. Journal of Educational Psychology, 92, 144-151. doi:10.1037//0022-0663.92.1.144
Thijssen, L. D. J., & Wolbers, M. H. J. (2014). Intergenerationele daling in Nederland. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 30, 260-280. Retrieved from
http://www.socsci.ru.nl/maartenw/tva14-3.pdf
Volman, M. (2016). Sekseverschillen in het onderwijs: Meisjessucces en jongensprobleem? In: B. Eidhof, M. Van Houtte & M. Vermeulen (Eds.), Sociologen Over Onderwijs; Inzichten, praktijken en kritieken (pp. 237-255). Antwerpen: Garant.
