1 Aandacht voor de Superdiverse Achtergronden van Leerlingen in het Onderwijsaanbod
Doeschka Kos (dyslexie)
21-06-2018 ULP G
Begeleidster: Inti Soeterik Aantal woorden: 9555 Studentnummer: 10747710
2 Abstract
In dit onderzoek op basisschool de Archipel werd gekeken naar in hoeverre en op welke manier leerkrachten recht doen aan superdiverse achtergronden van leerlingen in het onderwijsaanbod tijdens het thematisch werken en hoe zij dit zouden willen optimaliseren. Door middel van zes interviews met leerkrachten van de school werd in kaart gebracht welke keuzes zij maken bij het ontwerpen, gebruiken en inzetten van het lesmateriaal. Hieruit bleek dat de leerkrachten vooral rekening houden met het cognitieve niveau van de leerlingen. Er werd niet tot weinig rekening gehouden met de superdiverse achtergronden van leerlingen. Uit de interviews bleek ook dat de meeste leerkrachten geen behoefte hebben aan
ondersteuning. Ook was een zelfontworpen observatie-instrument ontwikkeld om te
onderzoeken hoe in het lesmateriaal, dat deze leerkrachten gebruiken, recht wordt gedaan aan de hierboven genoemde superdiverse achtergronden van leerlingen. Hieruit bleek dat er weinig recht werd gedaan aan de superdiverse achtergronden. In vervolgonderzoek zouden meer leerkrachten, meer verspreid over verschillende bouwen geïnterviewd kunnen worden, zodat schoolbreed nieuwe en gerichte informatie beschikbaar komt.
Keywords:
3 Inhoudsopgave
Inleiding 5
Theoretisch Kader 9
Aansluiten bij Superdiversiteit in het Onderwijs 9
Onderwijsaanbod in een Diverse Klas 10
Verschillende Typen Kennis in het Onderwijsaanbod 13
Superdiversiteit in het Lesmateriaal 15
Ontwikkelingsbehoeften van Leerkrachten 16
Probleemstelling en Hypothesen 17 Methode 18 Participanten 18 Deelstudie 1 18 Dataverzameling en instrumenten 18 Procedure 19 Data-analyse 19 Deelstudie 2 20 Dataverzameling en instrumenten 20 Procedure 20 Data-analyse 21 Resultaten 22
Keuzes van Leerkrachten in Relatie tot het Lesmateriaal 22
Integratie van inhoud 22
Kennisconstructie 24
Terugdringen van vooroordelen 25
4 Versterken van de schoolcultuur en de sociale structuur 26
Diversiteit in het Lesmateriaal 27
Beeldmateriaal 27
Tekstmateriaal 27
Ontwikkelingsbehoeften van Leerkrachten 28
Conclusie en discussie 31
Conclusie 31
Discussie 34
Beperkingen van het onderzoek 34
Alternatieve verklaringen 35
Implicaties voor de praktijk 36
Literatuur 38
Bijlage A: Interviewleidraad 43
5 Inleiding
De toegenomen diversiteit in Nederland zorgt voor nieuwe uitdagingen in het onderwijs (Gogolin, 2011). Vooral in de grote Nederlandse steden krijgen scholen steeds meer te maken met een diverser wordende instroom van leerlingen (Berlet et al., 2008; Crul, Güngör, & Lelie, 2016). De leerlingen verschillen qua etniciteit, religie, cultuur, sociaaleconomische status en opleiding van ouders steeds meer van elkaar (Berlet et al., 2008). Scholen hebben de taak in te spelen op deze verschillen (Berlet et al., 2008). Echter, uit onderzoek blijkt dat het creëren van een onderwijsaanbod dat hierbij aansluit een lastige taak is voor leerkrachten (Berlet et al., 2008; Derriks, Ledoux, Overmaat, & Van Eck, 2002; Inspectie van het onderwijs, 2007; Haug, aangehaald in Kurawa, 2010). In dit onderzoek wordt daarom
gekeken naar hoe leerkrachten in het onderwijsaanbod recht kunnen doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen.
De diversiteit in Nederland neemt vooral toe door migratie (Berlet et al., 2008). Met name in de jaren ’60 en ’70 van de vorige eeuw zijn veel immigranten om economische redenen naar Nederland gekomen (Agirdag, 2016; Stevens, Clycq, Timmerman, & Van Houtte, 2011; Van Breugel & Scholten, 2017). Vanaf de jaren ’90 van de vorige eeuw zijn nieuwe groepen immigranten naar Nederland gekomen, waaronder vluchtelingen (Agirdag, 2016; Stevens et al., 2011). Niet alleen is de etnische diversiteit door de migratie toegenomen, ook binnen de verschillende etnische groepen is steeds meer variatie te onderscheiden. Zo nemen de verschillen in opleidingsniveau en inkomensniveau tussen individuen binnen etnische groepen steeds meer toe, onder andere doordat ook hoogopgeleide mensen uit hun land vluchten (Agirdag, 2016; Crul et al., 2016).
Ondanks deze ontwikkeling wordt in sociaalwetenschappelijk onderzoek volgens Vertovec (2007) teveel alleen naar de etnische diversiteit van mensen gekeken. Om meer bij deze ontwikkeling aan te sluiten heeft hij de term superdiversiteit geïntroduceerd.
6 Superdiversiteit is een term die de interactie tussen etniciteit en andere achtergrondvariabelen als migratiestatus, arbeidsmarktpositie, gender, religie, sekse, leeftijd en ruimtelijke verdeling weergeeft (Vertovec, 2007). Maly, Blommaert, en Ben Yakoub (aangehaald in Crul et al., 2016) geven aan dat super van superdiversiteit niet ‘fantastisch’ betekent, maar dat het aangeeft dat “de combinatie van verschillen meer is dan de afzonderlijke delen” (p. 47).
Volgens Vertovec (2007) is de school een van de instituties waar superdiversiteit zichtbaar is. Vijftig tot honderd procent van de leerlingen in klassen in een grote stad hebben een niet-Nederlandse achtergrond (Crul et al., 2016). Niet alleen zijn de etnische verschillen terug te zien in de klas. Ook het opleidingsniveau en de migratieachtergrond van ouders zijn steeds meer verschillend. Zo stellen Crul et al. (2016, p.45): “Kinderen van hoogopgeleide Poolse migranten komen tegelijkertijd het onderwijs binnen met kinderen van Somalische ouders die slechts een paar jaar onderwijs hebben gevolgd”. Recht doen aan deze verschillen beschouwen veel leerkrachten als een uitdaging (Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006).
Ook basisschool de Archipel in Amsterdam heeft te maken met zeer uiteenlopende achtergronden van leerlingen. Teamleden ervaren dat leerlingen niet alleen verschillende etnische achtergronden hebben, maar ook in de thuistaal, het opleidingsniveau van ouders, het inkomensniveau, de gezinssamenstelling en de migratiegeschiedenis verschillen. Door enkele teamleden wordt de school dan ook getypeerd als een superdiverse school. Na een lezing over superdiversiteit zijn de directeur en de adjunct-directeur van de Archipel geïnspireerd geraakt om na te denken over hoe superdiversiteit een rol speelt op hun school. Momenteel is er geen zicht op óf en hoe leerkrachten inspelen op de superdiverse achtergronden van leerlingen. De schoolleiding is benieuwd hoe leerkrachten van de school recht doen en zouden willen doen aan de verschillende aspecten van de achtergronden van hun leerlingen.
7 De school werkt volgens visie van ontwikkelingsgericht-onderwijs (OGO). Deze visie is gebaseerd op de theorie van Vygotsky (Van Oers, 2003). Binnen OGO wordt door het aanbieden van betekenisvolle activiteiten de brede ontwikkeling van een leerling
gestimuleerd. Om activiteiten betekenisvol te laten zijn, wordt het onderwijsaanbod vaak afgestemd op één thema dat een paar weken centraal staat (Van Oers, 2003). Ook op de Archipel wordt binnen een groot deel van het curriculum met thematisch gewerkt (Schoolgids De Archipel, 2017).
Er is tot nu toe geen specifiek onderzoek gedaan naar thematisch werken in een diverse context. Wel is bekend dat scholen met een thematisch gerichte aanpak meer
mogelijkheden hebben om recht te doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen in het onderwijsaanbod (Bruin & Van Der Heijde, 2007). Leerkrachten hebben bij het
thematisch werken namelijk veel vrijheid om hun eigen lessen vorm te geven, waarbij elk thema een kapstok biedt waaraan deze verschillen opgehangen kunnen worden (Bruin & Van Der Heijde, 2007; Vedder et al., 2006).
De relevantie van onderzoek naar het inspelen op en het recht doen aan (super)diverse achtergronden van leerlingen in het onderwijs wordt door verschillend onderzoek benadrukt (Agirdag, Merry, & Van Houtte, 2016; Severiens, 2014). Severiens (2014) stelt bijvoorbeeld dat zowel in het onderwijs als in onderzoeken meer aandacht besteed moet worden aan superdiversiteit. Vertovec (2007) geeft aan dat hij kwalitatief onderzoek naar superdiversiteit belangrijk vindt. Dit geeft volgens hem inzichten in hoe dit concept in de praktijk een rol speelt. Ook Agirdag et al. (2016) vinden dat er meer onderzoek naar superdiversiteit in het onderwijs nodig is. Zij stellen dat veel onderzoek naar de superdiverse achtergronden van leerlingen in het onderwijs met name van Amerikaanse afkomst is. Onderzoek in Nederland naar dit onderwerp is volgens deze auteurs slechts beperkt gedaan. Bovendien wordt in veel onderzoek naar superdiversiteit in het onderwijs de leerkracht in opleiding als participant
8 genomen. Dit kan een vertekend beeld geven van de mate waarin leerkrachten die al langer het beroep uitoefenen recht doen aan superdiversiteit (Agirdag et al., 2016).
Op basis van de vraag van de Archipel en bovenstaande literatuur is de volgende hoofdvraag opgesteld: in hoeverre en op welke manier doen leerkrachten van de Archipel recht aan de superdiverse achtergronden van leerlingen in hun onderwijsaanbod tijdens het thematisch werken en hoe zouden zij dit willen optimaliseren? In het theoretisch kader wordt literatuur besproken die ingaat op het belang van inspelen op superdiverse verschillen tussen leerlingen op school. Vervolgens worden handvatten gegeven waar het onderwijsaanbod volgens verschillende theorieën aan zou moeten voldoen in een diverse klas. Ten slotte wordt gekeken wat bekend is in de literatuur over de ontwikkelingsbehoeften van leerkrachten met betrekking tot inspelen op de superdiverse achtergronden van leerlingen. Op basis van het theoretisch kader zullen deelvragen en hypothesen opgesteld worden. Daarna worden de methode en resultaten besproken en ten slotte worden de belangrijkste conclusies en discussiepunten uiteengezet.
9 Theoretisch Kader
Aansluiten bij Superdiversiteit in het Onderwijs
Scholen krijgen door de veranderende populatie en de veranderingen binnen etnische groepen steeds meer met superdiversiteit te maken. Kinderen uit verschillende culturen of landen, met verschillende interesses, motieven, thuistalen en religies zitten met elkaar in één klas (Gogolin, 2011). Deze interactie tussen de etnische achtergronden en andere, zoals bovenstaande achtergrondvariabelen van leerlingen wordt in dit onderzoek vanaf nu aangeduid als “superdiverse achtergronden van leerlingen”.
Verschillend onderzoek benadrukt het belang om aan te sluiten bij deze superdiverse verschillen tussen leerlingen (Banks, 2004; Crul, 2016; Gogolin, 2011; Hachfeld et al., 2011; Kaldi, Govaris, & Filippatou, 2017; Vertovec, 2007). Volgens Banks (2004) en Gogolin (2011) heeft het recht doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen te maken met gelijkheid in het onderwijs: als er recht wordt gedaan aan verschillen krijgt ieder kind de kans om zich optimaal te ontwikkelen. Kaldi et al. (2017) lijken zich hierbij aan te sluiten en geven aan dat het recht doen aan verschillen belangrijk is om betere voorwaarden te creëren voor de integratie van kinderen in het onderwijssysteem. Tevens zou aandacht voor de superdiversiteit tot meer empathie en acceptatie van verschillen tussen mensen leiden. In de klas zouden leerlingen meer respect voor elkaar hebben wanneer de verschillende achtergronden besproken worden (Hachfeld et al., 2011). Bovendien wordt het benutten van de
superdiversiteit binnen de leerling- en ouderpopulatie als middel gezien om het leervermogen in een klas te verrijken (Schründer-Lenzen, aangehaald in Kaldi et al., 2017).
Niet alleen in de literatuur wordt voorkeur gegeven aan het recht doen aan de verschillende aspecten van diversiteit. Ook in het onderwijs wordt aan de hand van
onderwijsbeleidsmaatregelen de afgelopen decennia in Nederland geprobeerd om hierbij aan te sluiten. In de jaren ’80 wordt daarom intercultureel onderwijs (ICO) geïmplementeerd
10 (Berlet et al., 2008; Driessen, 2013). Het idee van ICO is dat leerlingen met een brede blik naar elementen uit verschillende culturen van medeleerlingen kunnen kijken (Berlet et al., 2008). Driessen (2013) stelt echter dat de implementatie van ICO nooit het gewenste effect heeft gehad. ICO heeft weinig prioriteit op scholen gekregen en is beperkt gebleven tot
incidentele activiteiten (Berlet et al., 2008; Driessen, 2013; Leeman & Ledoux, 2003; Leeman & Reid, 2006). In 2005 hebben scholen, als vervolg op ICO, de verplichting gekregen om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie (Driessen, 2013). Belangrijk hierbij is de aandacht voor de verschillende aspecten van diversiteit (Driessen, 2013). Ook burgerschapsonderwijs leidt nog niet tot de gewenste effecten. Onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2012) laat zien dat veel leerlingen niet de gewenste kennis en
vaardigheden bezitten, qua burgerschapsonderwijs wanneer zij de basisschool verlaten. In het onderwijs kunnen dus nog stappen gemaakt worden om beter aan te sluiten bij de
verschillende aspecten van diversiteit van leerlingen.
Onderwijsaanbod in een Diverse Klas
Er zijn veel verschillende manieren waarop scholen, en specifiek leerkrachten, recht kunnen doen aan de achtergronden van leerlingen. Er is niet één manier die gelijk toepasbaar is op alle scholen. Zo moet er bijvoorbeeld rekening gehouden worden met de lokale
omgeving, de samenstelling van de leerlingpopulatie, de wensen van ouders, en met de wettelijk voorgeschreven kaders (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Daarbij kunnen leerlingen grote verschillen vertonen in leerbehoeften en -ontwikkeling, hun oriëntaties en hun vaardigheden op sociaal en/of cognitief gebied (Bruin & Van Der Heijde, 2007).
Leerkrachten zouden van elke leerling de beginsituatie moeten vaststellen, omdat door de vele verschillen onderling ‘de gemiddelde leerling’ niet bestaat (Bruin & Van Der Heijde, 2007). Recht doen aan de superdiverse achtergronden vraagt dus veel van leerkrachten. In een aantal
11 onderzoeken komt naar voren dat leerkrachten zich niet competent voelen om aan deze
verwachtingen te voldoen (Gkaintartzi, in Bruen & Kelly, 2016; Moore, in Bruen & Kelly, 2016; Pauwels, in Bruen & Kelly, 2016).
In verschillende onderzoeken wordt onderzocht waar het onderwijsaanbod van scholen aan zou moeten voldoen, wil deze aansluiten bij de diverse achtergronden van leerlingen (Akil, 2003; Banks, 2004; Berlet et al., 2008; Fukkink, Van Verseveld, Soeterik, & Van Mulligen, 2016). Akil (2003) bespreekt, in haar afstudeeronderzoek, een aantal criteria waar een les aan zou moeten voldoen om bij de diverse achtergronden van leerlingen aan te sluiten. Ook Fukkink et al. (2016) hebben een aantal thema’s beschreven die van belang zijn bij het lesgeven in een superdiverse klas. Echter, een van de meest gebruikte theorieën op dit gebied is die van Banks (2004). Banks beschrijft in zijn stuk vijf dimensies waar onderwijs in een superdiverse context aan zou moeten voldoen.
De eerste dimensie is de integratie van inhoud (content integration). Dit is de mate waarin leerkrachten informatie, voorbeelden en data gebruiken die uit verschillende culturen en groepen afkomstig zijn om sleutelbegrippen, principes, theorieën en concepten uit te leggen en te verduidelijken, zodat de lesinhoud aansluit bij de superdiverse achtergronden van de leerlingen. Banks geeft hierbij aan dat het belangrijk is dat verschillende etnische groepen op een eerlijke en realistische manier weergegeven worden. De tweede dimensie die hij bespreekt is het proces van kennisconstructie (knowledge construction). Het idee achter deze dimensie is dat kennis geconstrueerd is. Kennisconstructie wordt namelijk volgens hem beïnvloed door culturele aannames, perspectieven en referentiekaders. Als een leerkracht kennis als constructie beschouwt erkent hij dat kennis niet neutraal is, maar beïnvloed wordt door de positie van individuen en groepen die onder andere bepaald wordt op basis van ras, etnische en sociale klasse-achtergrond. In de klas komt dit tot uitdrukking in het bespreken hoe kennis geconstrueerd wordt en vanuit welk perspectief je deze kennis benadert. Het
12 bespreken van verschillende perspectieven ten aanzien van een onderwerp lijkt hierbij
belangrijk. Ook Akil (2003) en Fukkink et al. (2016) stellen dat het stimuleren van multiperspectiviteit, door onderwerpen vanuit verschillende perspectieven te bekijken en vooroordelen en stereotypen te bespreken, belangrijk is in een diverse klas.
De derde dimensie van Banks (2004), het terugdringen van vooroordelen (prejudice reduction), richt zich op het stimuleren van een positieve houding van leerlingen ten aanzien van hun klasgenoten. Ook Akil (2003) bespreekt in haar onderzoek dat het bevorderen van positieve relaties tussen diverse leerlingen belangrijk is. Volgens Banks (2004) kan dit in de klas gedaan worden door lessen en activiteiten te organiseren die hieraan bijdragen,
bijvoorbeeld door gebruik te maken van rollenspellen en discussies. Daarnaast stelt Banks dat samenwerken, bijvoorbeeld door het inzetten van coöperatieve werkvormen, een goed middel is om leerlingen een positieve houding ten opzichte van klasgenoten aan te laten nemen. Leerlingen met verschillende achtergronden kunnen dan samenwerken om een
gemeenschappelijk doel te bereiken (Banks, 2004). Een punt dat met deze dimensie
samenhangt is het belang van het creëren van veiligheid in de klas (Akil, 2003; Fukkink et al., 2016). Zonder die veiligheid is het voor leerlingen lastig een positieve houding aan te nemen tegenover klasgenoten.
De vierde dimensies is de gelijkheidspedagogiek (equity pedagogy). Hierbij wordt gekeken welke technieken en methoden de leerkrachten in kunnen zetten om de academische prestaties van leerlingen vooruit te helpen, ongeacht ras, etniciteit en sociale klasse van een leerling. Wanneer een leerling bijvoorbeeld beter presteert wanneer deze samenwerkt, kan dit door de leerkracht gestimuleerd worden. De laatste dimensie die Banks (2004) beschrijft is het versterken van de schoolcultuur en de sociale structuur (empowering school culture). Niet alleen in de klas kan aandacht besteed worden aan de superdiverse achtergronden van
13 dimensie beschrijft hij alle factoren die op schoolniveau kunnen bijdragen aan sociale
rechtvaardigheid. Zo zouden leerkrachten gestimuleerd kunnen worden om zich meer te verdiepen in de verschillen tussen leerlingen en in het herkennen van hun eigen houding ten aanzien van deze verschillen door hiervoor tijd vrij te maken.
Wat betreft de hierboven genoemde vijf dimensies ziet Banks (2004) dat in de praktijk leerkrachten vaak alleen aandacht besteden aan de eerste dimensie (integratie van inhoud), terwijl hij pleit dat voor effectief multicultureel onderwijs alle vijf de dimensies ingebed zouden moeten zijn in het onderwijssysteem. Vooral aandacht voor kennisconstructie is volgens hem essentieel, omdat leerlingen hierbij het belang van het bekijken van
verschillende perspectieven leren begrijpen. Dit vraagt volgens Banks om een herziening van het huidige curriculum. Een brede benadering van het begrip multicultureel onderwijs en een bijpassend curriculum is hiervoor een vereiste. Dit betekent dat scholen een onderwijsaanbod zouden moeten hebben dat qua inhoud en lesmateriaal aansluit bij de verschillende
achtergronden van leerlingen (Banks, 2004). Omdat de theorie van Banks uitgediept en tegelijkertijd geconcretiseerd is wordt in dit onderzoek deze theorie als richtlijn gebruikt om na te kunnen gaan hoe recht gedaan wordt aan de superdiverse achtergronden van leerlingen in het onderwijsaanbod op basisschool de Archipel.
Verschillende Typen Kennis in het Onderwijsaanbod
Banks (1993) stelt dat niet alleen de lesinhoud ertoe doet bij het recht doen aan superdiverse achtergronden, maar ook hoe dit wordt aangeboden. Het gaat hier bijvoorbeeld om hoe de leerkracht de kennis, die gepresenteerd wordt in bijvoorbeeld schoolboeken, interpreteert, gebruikt en uitlegt aan de leerlingen. Banks (1993) beschrijft vijf verschillende typen kennis die leerkrachten volgens hem kunnen inzetten om het onderwijsaanbod aan te laten sluiten bij de diverse achtergronden van leerlingen. Hij beschrijft in zijn stuk dat school
14 knowledge (schoolkennis), de kennis van feiten en concepten afkomstig uit tekstboeken en de instructie van leerkrachten, het meest in de klas gebruikt wordt. Dit betreurt Banks (1993). Hij is van mening dat hierdoor beperkt naar de werkelijkheid gekeken wordt, doordat andere typen kennis nauwelijks aan bod komen. Hij stelt dat personal and cultural knowledge (persoonlijke en culturele kennis), kennis gebaseerd op persoonlijke ervaringen, een goede bijdrage zou kunnen leveren aan het recht doen aan superdiverse achtergronden van leerlingen. Zo kan de kennis van de leerlingen, over hun achtergrond op deze manier
meegenomen worden in de les. Hierdoor kunnen ook perspectieven van minderheidsgroepen behandeld worden, waardoor meer leerlingen zich kunnen identificeren met de lesstof (Banks, 1993).
De theorie van de funds of knowledge benadrukt ook het belang van gebruiken maken van de persoonlijke en culturele kennis van leerlingen, hier funds of knowlegde
(kennisbronnen van leerlingen) genoemd (Moll, Amanti, Neff, & Gonzalez, 1992). Het idee van deze theorie is, volgens Moll et al. (1992), dat leerlingen voor en buiten school kennis en vaardigheden verwerven. Voor veel leerkrachten is dit een onontgonnen terrein, omdat de leerkrachten andere kennis en vaardigheden verwerven. Het is dan lastig om hier aandacht aan te besteden. Hoe minder leerkrachten van deze ‘verborgen’ kennisbronnen afweten en
gebruiken, hoe meer leerlingen het idee kunnen hebben dat hun kennis, die ze buiten school hebben opgedaan niet relevant is. Aandacht besteden aan deze persoonlijke en culturele kennis van leerlingen kan dit voorkomen, aldus Moll et al. (1992). Ook Fukkink et al. (2016) geven aan dat het inzetten van persoonlijke ervaringen en achtergronden van leerlingen belangrijk is. Leeman en Ledoux (2003) stellen dat het inzetten van die persoonlijke
ervaringen en achtergronden van leerlingen een bedrage zou kunnen leveren aan het besef van leerlingen dat iedereen anders is op een positieve manier. Het meenemen van objecten van thuis kan dit besef nog meer ontwikkelen.
15 Superdiversiteit in het Lesmateriaal
Een ander belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod is het lesmateriaal- zoals bijvoorbeeld boeken, knipselmappen, audiovisuele middelen, readers, syllabi, internetbronnen – (Bruin & Van Der Heijde, 2007). De keuzes die omtrent het lesmateriaal gemaakt worden spelen een belangrijke rol bij het recht doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen (Banks, 2004; Bruin & Van Der Heijde, 2007). Het is van belang om te kijken in hoeverre dit materiaal aansluit bij de werkelijkheid, dus zonder vooroordelen (Banks, 2004; Bruin & Van Der Heijde, 2007). Het is namelijk belangrijk dat leerlingen zich hierin kunnen vinden, zo maken zij zich de lesstof eerder eigen (Bruin & Van Der Heijde, 2007).
Stichting Parel, een adviescentrum voor scholen en uitgeverijen om leermiddelen aan te laten sluiten bij de multiculturele samenleving (Parel, z.j.), heeft een aantal criteria
geformuleerd waaraan het lesmateriaal zou moeten voldoen wil het aansluiten bij superdiverse achtergronden (Bruin & Van Der Heijde, 2007). De punten sluiten met name aan bij het idee van Banks (2004), dat het materiaal realistisch en positief moet zijn en geen vooroordelen of stereotypen in de hand moet werken. Bruin en Van Der Heijde (2007) vinden het belangrijk dat lesmateriaal kritisch bekeken wordt, omdat vooral veel oud lesmateriaal nog verschillende stereotyperende beweringen en onjuiste categorisaties bevatten. Bruin en Van Der Heijde (2007) stellen dat in veel lesmateriaal het multiculturele karakter van de Nederlandse samenleving amper aan bod komt, bovendien ontbreken perspectieven of voorbeelden van minderheidsgroepen vaak. Banks (1993) voegt hieraan toe dat het materiaal vaak niet de juiste handvatten biedt aan leerlingen om de verschillende diverse achtergronden van
16 Ontwikkelingsbehoeften van Leerkrachten
Zoals hierboven reeds aangegeven, is het voor leerkrachten vaak nog een uitdaging om onderwijs aan te bieden dat recht doet aan de superdiverse achtergronden van leerlingen (Bruin & Van Der Heijde, 2007; Gogolin, 2011;Vedder et al., 2006). De vraag is dan ook óf en hoe leerkrachten hierbij ondersteuning zouden willen krijgen. Ook de Archipel is benieuwd naar de ontwikkelingsbehoeften van de leerkrachten. Renkema, Olde Monnikhof, Bakker, en Dekkers (2000) zijn in hun onderzoek nagegaan hoe leerkrachten in het voortgezet onderwijs omgaan met de diverse achtergronden van leerkrachten en ook is gevraagd naar hun
ontwikkelingsbehoeften. Veel leerkrachten geven bijvoorbeeld aan dat zij meer te weten zouden willen komen over andere culturen. Sommigen willen hierbij vooral praktijkgerichte informatie, anderen geven de voorkeur aan een theoretisch verhaal. Een gastspreker,
huisbezoek, bezoek aan een moskee, themadag op school voor zowel leerlingen als docenten genoemd als mogelijke aanpakken, aldus in het onderzoek van Renkema et al. (2000).
Een aantal leerkrachten geven aan dat zij geen behoefte hebben aan extra begeleiding (Renkema et al., 2000). Voor een deel zijn dit leerkrachten die in de klas weinig aandacht aan diversiteit besteden. Zij focussen zich vooral op de vakinhoudelijke doelen en lijken hierbij vaak de ontwikkeling en persoonsvorming van de leerlingen te vergeten (Renkema et al., 2000). De auteurs geven echter aan dat deze leerkrachten met name geen begeleiding willen als het gaat om het inspelen op etnische diversiteit. Alle leerkrachten geven volgens Renkema et al. (2000) namelijk aan moeite te hebben om recht te doen aan de andere
17 Probleemstelling en Hypothesen
In deze studie staat de volgende vraag centraal: in hoeverre en op welke manier doen leerkrachten van de Archipel recht aan de superdiverse achtergronden van leerlingen in hun onderwijsaanbod tijdens het thematisch werken en hoe zouden zij dit willen optimaliseren? Op basis van bovenstaande literatuur zijn drie deelvragen opgesteld. De eerste vraag is: welke keuzes maken leerkrachten in relatie tot het lesmateriaal, qua het ontwerpen, gebruiken en het inzetten hiervan? Er wordt verwacht dat de leerkrachten hierbij geen rekening houden met de superdiverse achtergronden van leerlingen, omdat dit vaak als lastig beschouwd wordt (Banks, 2004; Bruin & Van Der Heijde, 2007; Gogolin, 2011; Vedder et al., 2006). Bij het onderwijsaanbod zullen de leerkrachten waarschijnlijk alleen de integratie van inhoud gebruiken, terwijl het gebruik van alle vijf de dimensies wordt aangeraden (Banks, 2004). Daarbij wordt waarschijnlijk voornamelijk de school knowledge (schoolkennis) gebruikt (Banks, 1993). De tweede deelvraag luidt: wordt er in het gekozen/ontworpen lesmateriaal recht gedaan aan de superdiverse achtergronden van leerlingen? Vermoed wordt dat het lesmateriaal waarschijnlijk niet voldoende handvatten zal bevatten om bij de superdiverse achtergronden van leerlingen aan te sluiten, omdat dit in veel lesmateriaal nog niet op orde is (Banks, 1993; Bruin & Van Der Heijde, 2007). De derde deelvraag is: welke behoeften tot ontwikkeling ervaren leerkrachten en wat is hiervoor nodig? Op basis van het onderzoek van Renkema et al. (2000) wordt verwacht dat de meeste leerkrachten op de Archipel behoefte hebben aan extra ondersteuning, vooral als het gaat om andere achtergrondvariabelen dan etniciteit. Wat hiervoor nodig is zal per leerkracht verschillend zijn (Renkema et al., 2000).
18 Methode
Gekozen is voor een kwalitatief onderzoeksdesign. De onderzoeksvraag leent zich het beste voor een kwalitatieve studie. Om voor triangulatie te zorgen is in dit onderzoek op twee momenten aan de hand van twee verschillende methoden data verzameld (Lucassen & Olde-Hartman, 2007). Voor het gemak wordt in dit hoofdstuk gerefereerd naar deelstudie 1 en deelstudie 2. De dataverzameling, gebruikteinstrumenten, procedure en data-analyse wordt hier per deelstudie besproken.
Participanten
Zes vrouwelijke leerkrachten van basisschool de Archipel hebben aan dit onderzoek meegedaan. De contactpersoon van de school heeft de selectie leerkrachten gemaakt op basis van beschikbaarheid, waarbij getracht is leerkrachten uit verschillende bouwen te selecteren. Drie leerkrachten geven les aan groep 1 en 2, twee leerkrachten aan groep 3 en één leerkracht aan groep 8. De leerkrachten zijn tussen de 27 en 50 jaar oud met tussen de 3 maanden en 27 jaar ervaring voor de klas. Op de Archipel geven deze leerkrachten (tot op heden) tussen de 3 maanden en 5 jaar les. De leerkrachten geven aan allemaal een Nederlandse etniciteit te hebben.
Deelstudie 1
Dataverzameling en instrumenten. Om een beeld te krijgen van welke keuzes
leerkrachten maken in relatie tot het lesmateriaal bij het gebruiken, ontwerpen en het inzetten hiervan en om inzichten te krijgen in de ontwikkelingsbehoeften van de leerkrachten wordt gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews. Hiervoor is gekozen omdat aan de hand van deze methode redelijk snel informatie verkregen kan worden, bovendien zijn er bij deze methode mogelijkheden om door te vragen indien dit wenselijk is, bijvoorbeeld om een
19 antwoord van een respondent te verduidelijken (Baarda & Van Der Hulst, 2017). Voor de interviews is op basis van het theoretisch kader een interviewleidraad, bestaande uit 28 vragen, opgesteld (zie Bijlage A). Er is een proefinterview afgenomen bij verschillende LiO-studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam om te kijken of de vragen duidelijk genoeg waren (Baarda & Van Der Hulst, 2017). Dit bleek het geval te zijn. Elk interview heeft dezelfde opbouw, met een identieke introductietekst. Dit om de betrouwbaarheid te vergroten (Hak, 2007). Na de introductie worden de eerste vragen gesteld. Deze hebben als doel erachter te komen hoe de leerkrachten hun lesmateriaal selecteren zonder specifiek naar het verband met bepaalde leerling-kenmerken te vragen, zoals: ‘Zou u mij kunnen vertellen welk materiaal u het meest gebruikt?’. Vervolgens wordt door middel van een standaardtekst de transfer naar de onderzoeksvraag gemaakt. Er volgen meer specifieke vragen zoals: ‘Neemt u in de les de persoonlijke ervaringen en achtergronden van leerlingen mee?’. Ten slotte worden er vragen gesteld naar de ontwikkelingswensen van de leerkrachten.
Procedure. De interviews zijn op drie verschillende dagen afgenomen, afhankelijk
van de beschikbaarheid van de leerkrachten. Elk interview duurt tussen de 30 en 50 minuten. De interviews zijn afgenomen in het lokaal van de desbetreffende leerkracht. Dit is voor hen een vertrouwde omgeving en hier waren geen andere personen aanwezig die voor afleiding zouden kunnen zorgen (Hak, 2007). De interviews zijn allemaal opgenomen, ook dit draagt bij aan het vergroten van de betrouwbaarheid (Hak, 2007). Toestemming aan de
desbetreffende leerkrachten is voorafgaand het interview gevraagd. De resultaten van deze deelvragen zijn door middel van een presentatie teruggekoppeld naar de school.
Data-analyse. Bij het analyseren van de data zijn de stappen, zoals besproken in een
artikel van März, Geijsel, en Schenke (2015) gevolgd. Eerst zijn alle interviews
getranscribeerd. Vervolgens is een codeerschema opgesteld (zie Bijlage B) aan de hand van de hoofdconcepten uit het theoretisch kader. De transcripten zijn op basis hiervan gelabeld in
20 de corresponderende kleuren. Hierbij wordt vooral gekeken in hoeverre de dimensies van Banks (2004) terugkomen bij het ontwerpen, gebruiken en inzetten van lesmateriaal en wat de ontwikkelingsbehoefte van de leerkrachten zijn. Daarna is bij elk interview een synthesetekst gemaakt. Vervolgens zijn deze teksten vergeleken, opzoek gaand naar gemeenschappelijke thema’s, opvallende verschillen en terugkerende patronen (März et al., 2015). Hiervan is een nieuwe synthesetekst gemaakt, waaruit de resultaten opgemaakt kunnen worden. De eerste resultaten zijn met de contactpersoon van de school (geen participant) doorgesproken. Deze kan zich vinden in de analyse. Er zijn op basis hiervan geen wijzigingen aangebracht.
Deelstudie 2
Dataverzameling en instrumenten. Om inzicht te krijgen of er in het
gekozen/ontworpen lesmateriaal recht gedaan wordt aan de superdiverse achtergronden van leerlingen is een gestructureerd observatie-instrument ontwikkeld. Het voordeel van een gestructureerd observatie-instrument is dat iedere observatie via een vast schema wordt
uitgevoerd. Hierdoor kunnen de observaties goed met elkaar vergeleken worden, waardoor het trekken van conclusies gemakkelijk is (Baarda et al., 2013). Tevens maakt het vaste schema, dat voorafgaand aan het interview is opgesteld, de kans op subjectieve vertekening kleiner (Baarda et al., 2013). Het observatie-instrument bestaat uit twee delen. Bij deel 1 kan men kijken of in het gebruikte beeldmateriaal recht gedaan wordt aan de superdiverse
achtergronden van leerlingen. Bij deel 2 kan men ditzelfde bekijken voor teksten. Bij beide delen wordt gekeken naar de aanwezigheid van verschillende perspectieven en afwezigheid van vooroordelen, omdat dit het beste te observeren is. De kenmerken kunnen niet aanwezig zijn, gedeeltelijk of aanwezig zijn.
Procedure. Aan alle leerkrachten is tijdens het interview gevraagd welk lesmateriaal
21 uit de interviews bleek dat de leerkrachten heel veel verschillend materiaal gebruiken en dat dit niet een vaststaand gegeven is. Daarom is aan de contactpersoon van de school gevraagd om lesmateriaal van de geïnterviewde leerkrachten te inventariseren dat zij tijdens de
startactiviteiten van het schoolbrede thema ‘kunst’ gebruikt hebben en op het moment van de inventarisatie aanwezig was. Uiteindelijk zijn op basis hiervan de volgende twee
beeldmaterialen onderzocht: het filmpje ‘Naar het museum’ (van Huisje, Boompje, Beestje) en de afbeeldingen bij het prentenboek ‘Krokodil en het meesterwerk’ van Max Velthuijs. Daarnaast zijn de volgende drie teksten onderzocht: ‘Schilderijen komen tot leven in Loving Vincent’ (van Nieuwsbegrip), ‘Wie is Henri Matisse’ (bron onbekend) en de tekst uit het hierboven genoemde prentenboek van Max Velthuijs. In dit laatst genoemde boek komen dieren in plaats van mensen/gebeurtenissen aan bod dit maakt het beoordelen van het boek lastig. Er is daarom gekozen om te kijken naar welk verhaal/groep de dieren representeren om het observatie-formulier in te vullen. Het onderzoeken van het lesmateriaal is bij de schrijver van dit onderzoek thuis gedaan. De gevonden resultaten zijn teruggekoppeld naar de school door middel van een presentatie.
Data-analyse. Alle ingevulde observatie-instrumenten zijn naast elkaar gelegd.
Overeenkomsten en verschillen zijn verwerkt in een synthese tekst. Hieruit zijn de resultaten opgemaakt.
22 Resultaten
In deze paragraaf worden de uitkomsten van dit onderzoek besproken, die verkregen zijn aan de hand van de interviews en het bestuderen van het lesmateriaal. De uitkomsten zullen per deelvraag besproken worden.
Keuzes van Leerkrachten in Relatie tot het Lesmateriaal
Bij de eerste deelvraag wordt vooral gekeken in welke mate de vijf dimensies van Banks (2004) terugkomen bij het ontwerpen, gebruiken en inzetten van lesmateriaal.
Integratie van inhoud. De leerkrachten geven aan hun thematische lessen te
ontwerpen op basis van hun eigen kennis en/of van onderwerpen die zij graag met de klas willen bespreken. Dit moet echter wel passen binnen het thema en bijpassende leerdoelen van onder andere het SLO. Het lesmateriaal dat de leerkrachten het meest gebruiken bij het geven van lessen zijn boeken. Bij kleuters zijn dit voornamelijk prentenboeken en vanaf groep 3 informatieve boeken. Daarnaast maken enkele leerkrachten ook gebruik van filmpjes of tastbaar verrijkend materiaal dat bij het thema past, zoals een schildersezel bij het thema kunst.
In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van met welke aspecten leerkrachten rekening houden bij de keuze van lesmateriaal. Vijf van de zes leerkrachten geven aan het lesmateriaal voornamelijk te kiezen op basis van het niveau van de leerlingen. Zij vragen zich dus af of iets niet te makkelijk of te moeilijk is. Daarnaast geven ook vijf leerkrachten aan rekening te houden met de leerdoelen. Zij kijken hierbij bijvoorbeeld naar of het materiaal handvatten biedt om bepaalde leesstrategieën te oefenen. Opvallend is dat geen van de leerkrachten, wanneer het over keuzes in relatie tot lesmateriaal gaat, uit zichzelf aangeeft daarbij rekening te houden met de superdiverse achtergronden van de leerlingen. Wanneer expliciet gevraagd wordt in hoeverre en hoe de leerkrachten bij de keuzes in relatie tot het lesmateriaal de
23 superdiverse achtergronden van de leerlingen in acht nemen geven vier van de zes
leerkrachten aan hier niet expliciet rekening mee te houden. Twee leerkrachten geven aan soms rekening te houden met de verschillende etnische achtergronden van leerlingen. Eén van deze leerkrachten geeft aan dat ze, bijvoorbeeld bij het thema kunst probeert om ook niet-Westerse kunstenaars te bespreken, aan de leerlingen vertelt ze echter niet waar deze vandaan komen, omdat zij denkt dat jonge kinderen nog niet het besef van westers en niet-westers hebben. Zij zegt: “Ja ze hebben dat besef van ver weg niet en van Westers en niet-Westers (…), dus het speelt nog veel minder denk ik”. Wanneer specifiek gevraagd wordt naar hoe de leerkrachten rekening houden met de sociaaleconomische verschillen in de klas geven alle leerkrachten aan dit niet expliciet mee te nemen in de lessen. Bijna alle leerkrachten geven aan dat zij het ook moeilijker vinden om hier rekening mee te houden dan met de etnische verschillen.
Een manier waarop de superdiverse verschillen wel besproken worden is door middel van leergesprekken. De leerkrachten bespreken dan een onderwerp met de leerlingen. Hier worden regelmatig de eigen ervaringen van de leerlingen, de personal knowledge ofwel funds of knowledge, besproken. Zowel etnische als sociaaleconomische verschillen tussen leerlingen komen zo aan bod. Echter, de leerkrachten geven aan hier niet van te voren bewust over na te denken. De leerlingen brengen deze verschillen zelf in. Niet elke leerkracht besteedt evenveel tijd aan deze eigen inbreng. Drie leerkrachten geven aan veel tijd hieraan te besteden. Zij spelen spontaan in op de ingebrachte verschillen en personal knowledge van de leerlingen. De andere drie leerkrachten geven aan hier lang niet altijd (uitvoerig) op in te gaan. Alleen als zij zelf de toegevoegde waarde ervan inzien. Geen enkele leerkracht gebruikt de ingebrachte personal knowledge als input voor een andere les. Het bespreken of het integreren van superdiverse achtergronden in de lessen zien drie leerkrachten als een apart (sub)thema. Eén
24 leerkracht stelt: “Ik heb wel inderdaad zoiets van het komt (…) een beetje als subthema binnen het grotere thema”.
Tabel 1
Overzicht van met Welke Factoren Leerkrachten (N=6) Rekening Houden bij de Keuze van het Lesmateriaal
Noot. X= wordt rekening mee gehouden.
Kennisconstructie. Uit de interviews blijkt dat vijf van de zes leerkrachten geen
aandacht besteden aan kennisconstructie. De leerkracht, die hier wel aandacht aan besteedt, geeft aan het belangrijk te vinden dat leerlingen nadenken over hoe zij met de informatie omgaan die zij krijgen. Dus dat de leerlingen niet blindelings de mening van haar als leerkracht overnemen of die van de ouders van de leerlingen. De leerkracht zegt hierover: “Dat kinderen zich dus niet ontwikkelen en bewegen binnen dat wat al bestaat en binnen dat wat al overgedragen wordt, maar dat ze zichzelf daar ook los van kunnen zien”.
Open gevraagd naar keuze Specifiek gevraagd naar superdiverse kenmerken
Leerkracht Cognitieve niveau Leerdoelen Etnisch Sociaaleconomisch
1 X X 2 X 3 X X 4 X X Soms 5 X 6 X X Soms
25 Terugdringen van vooroordelen. Het terugdringen van vooroordelen gebeurt op
verschillende manieren, zie tabel 2. Alle leerkrachten maken hiervoor onder andere gebruik van leergesprekken, zoals hierboven genoemd, waarbij de verschillen tussen kinderen duidelijk gemaakt worden. De leerkrachten vinden het belangrijk dat er bij deze gesprekken aandacht is voor respect voor elkaar, door bijvoorbeeld naar elkaar te luisteren. Verder wordt door vier leerkrachten gebruik gemaakt van rolspelen. Eén leerkracht laat de kinderen
debatteren, waarbij het beargumenteren van een mening voorop staat. Ook het werken met coöperatieve werkvormen wordt door twee leerkrachten genoemd. Eén leerkracht geeft aan dat een veilig klassenklimaat volgens haar een voorwaarde is om aan de superdiverse achtergronden van leerlingen tegemoet te kunnen te komen.
Tabel 2
Werkvormen die Leerkrachten (N=6) Inzetten bij het Terugdringen van Vooroordelen
Leerkrachten Leergesprekken Coöperatieve werkvormen Rollenspel Debatteren
1 X X 2 X X X 3 X X 4 X X 5 X X 6 X X
Noot. X= wordt ingezet
Gelijkheidspedagogiek. De leerkrachten geven allemaal aan het belangrijk te vinden
aan te sluiten bij de leerbehoeften van de leerlingen. Hierbij kijkt elke leerkracht met name naar het cognitieve niveau van de leerling. De leerkrachten zien soms verbanden met de
26 superdiverse achtergronden van leerlingen. Bijvoorbeeld bij woordenschat hebben enkele leerlingen meer ondersteuning nodig, doordat deze leerlingen thuis een andere taal spreken of doordat ze nog niet in aanraking zijn geweest met een woord, doordat ze bijvoorbeeld nog nooit in een museum zijn geweest. Bij één leerkracht is ook gevraagd of zij vindt dat de achtergrond van leerlingen in het lesmateriaal meegenomen moet worden, dus dat leerlingen met verschillende achtergronden ook verschillende teksten krijgen. Zij zegt hierover het volgende: “Ja nou ik denk het wel. Maar (…) daar heb ik voorheen niet zo over nagedacht. Dat zit ook echt totaal nog niet in mijn systeem”. Doordat deze vraag niet in de
interviewleidraad stond, is deze vraag niet bij alle leerkrachten aan bod gekomen.
Versterken van de schoolcultuur en de sociale structuur. De leerkrachten geven
allemaal aan een open cultuur te ervaren op school. Iedereen staat open voor het
beantwoorden van vragen. Verschillende leerkrachten geven hierbij aan dat met betrekking tot superdiverse achtergronden van leerlingen weinig vragen worden gesteld. Eén leerkracht geeft hiervoor de verklaring dat leerkrachten hier weinig vragen over hebben. Bij vragen over dit onderwerp zouden de meeste leerkrachten in eerste instantie naar de IB’er van de school gaan. De leerkrachten ervaren steun van de directie met betrekking tot dit onderwerp. Drie
leerkrachten geven hierbij aan dat dit een verwachting is, omdat zij dit in de praktijk nog niet gezien hebben.
27 Diversiteit in het Lesmateriaal
Bij de tweede deelvraag is gekeken of in het gekozen/ontworpen lesmateriaal recht gedaan wordt aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Zowel verschillend beeld- als verschillend tekstmateriaal is onderzocht.
Beeldmateriaal. Bij het filmpje ‘Naar het museum’ van Huisje, Boompje,
Beestje heeft de presentator van het programma een getinte huidskleur, hierdoor zou hij eventueel tot een minderheidsgroep kunnen behoren. Zijn achtergrond komt echter niet ter sprake. Verder komt in het filmpje ook een vrouw met een blanke huidskleur voor, maar ook haar achtergrond wordt verder niet uitgewerkt. Er zou gezegd kunnen worden dat er dus verschillende etnische groepen gerepresenteerd worden, alleen ontbreekt hierbij informatie over hun achtergrond. Onder andere door het ontbreken van deze informatie zou gesteld kunnen worden dat in het filmfragment geen meerdere perspectieven aan bod komen. In het filmpje komen geen vooroordelen voor. De ene groep wordt namelijk niet geprefereerd boven de andere groep.
Bij de afbeeldingen uit het boek ‘Krokodil en het meesterwerk’ van Max Velthuijs is gekeken naar welk verhaal/groep de dieren representeren. Het is lastig hier iets over te zeggen. Er wordt namelijk weinig informatie gegeven over de achtergrond van de dieren. Alleen het huis van de olifant en het atelier van de krokodil worden afgebeeld. Er zou gezegd kunnen worden dat er te weinig aanknopingspunten zijn om te stellen dat de dieren wel of niet een minderheidsgroep, ofwel etnisch ofwel sociaaleconomisch, representeren. Ditzelfde geldt voor het wel of niet aanwezig zijn van meerdere perspectieven. De afbeeldingen uit het boek geven geen vooroordelen weer, wellicht door de afwezigheid van expliciete verschillende groepen.
Tekstmateriaal. Bij alle drie bekeken teksten (‘Schilderijen komen tot leven in
28 gebruikt gemaakt van meerdere perspectieven, dan wel etnisch, dan wel sociaaleconomisch. De tekst Loving Vincent gaat over de productie van de film. Hierbij worden verder geen achtergronden of perspectieven besproken. De tekst over Henri Matisse gaat over zijn leven. Hier worden geen andere achtergronden besproken dan de zijne (Westerse kunstenaar). Ook komen er geen perspectieven van personen of gebeurtenissen aan bod. Echter, in één zin staat “Tegen de zin in van zijn vader”. Er wordt verder niet uitgelegd waarom de vader ergens op tegen is en Matisse juist voor. Bij Krokodil en het meesterwerk wordt, net zoals in de
afbeeldingen, in de tekst te weinig aanknopingspunten gegeven om iets te kunnen zeggen over het verhaal/de groep die de dieren representeren. Ook hier kunnen geen conclusies getrokken worden of er andere achtergronden of perspectieven aan bod komen. Bij alle drie de teksten worden er geen vooroordelen weergeven. Wellicht door de al eerder genoemde expliciete afwezigheid van andere groepen.
Ontwikkelingsbehoeften van de Leerkrachten
Uit de interviews blijkt dat vier van de zes leerkrachten geen behoefte hebben aan extra ondersteuning om recht te doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Met name door ervaring en gesprekken met leerlingen geven zij aan al veel over de leerlingen te weten. Zij geven echter aan het interessant te vinden om hier meer over te weten te komen. Eén leerkracht geeft aan geen behoefte te hebben aan extra ondersteuning: “Nee ik heb niet het idee dat ik daar meer ondersteuning bij nodig zou hebben, nee”. Zij geeft hierbij aan zich al voldoende verdiept te hebben in de verschillende etnische achtergronden van leerlingen en al veel ervaring te hebben. Eén leerkracht geeft duidelijk aan behoefte te hebben aan
ondersteuning. Zij zegt hierover: “Nou omdat ik nu ook weer in gesprek met jou denk van er is soms veel meer uit te halen inderdaad”.
29 Aan alle leerkrachten is vervolgens gevraagd aan welke vorm van ondersteuning zij behoefte zouden hebben of wat zij waardevol zouden vinden om meer aan de superdiverse achtergronden van leerlingen recht te kunnen doen, zie tabel 3. Deze ondersteuningsbehoeften zouden verdeeld kunnen worden in twee categorieën. Bij de eerste categorie staat het creëren van een superdivers onderwijsaanbod centraal. Drie leerkrachten geven aan dat zij feedback van een ander persoon prettig zouden vinden. Zij zouden hierbij vooral willen horen wat beter kan als het gaat om recht doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Daarnaast geven vijf van de zes leerkrachten aan het fijn te vinden om hulp te krijgen bij het opzetten van een thema. Zij zouden dan vooral willen weten hoe de superdiverse achtergronden van de leerlingen in een thema geïntegreerd kunnen worden. Vier leerkrachten geven hierbij aan dat zij het fijn zouden vinden om schoolbreed hiernaar te kijken tijdens de themaplanning. Eén leerkracht geeft aan het interessant te vinden om te weten hoe andere scholen recht doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Ten slotte geven vier leerkrachten aan het interessant te vinden als er nascholingsmomenten zouden bestaan, met name als het gaat over hoe je de superdiverse achtergronden in je lessen kan integreren
Bij de tweede categorie staat het verkrijgen van meer kennis over de superdiverse achtergronden centraal. Twee leerkrachten geven namelijk aan het interessant te vinden om teambreed informatie te krijgen over de superdiverse achtergronden. Eén leerkracht geeft aan dat voorheen elk jaar een moskee of tempel werd bezocht en het team dan meer informatie kreeg over een geloof. Zij vindt dit waardevol. Eén leerkracht geeft ook specifiek aan het juist interessant te vinden om te weten hoe het zit met de sociaaleconomische achtergronden door meer informatie te krijgen over bijvoorbeeld de bijstand. Daarnaast geven twee leerkrachten aan het waardevol te vinden om meer over de achtergronden van de leerlingen te weten te komen door middel van huisbezoeken. Hiervoor moet echter dan wel geld en tijd voor vrij gemaakt worden door de directie.
30 Tabel 3
Ondersteuningsbehoefte van Leerkrachten (N=6) met Betrekking tot Recht Doen aan de Superdiverse Achtergronden van Leerlingen.
Creëren superdivers onderwijsaanbod Informatie over superdiverse achtergronden Leerkracht Feedback Hulp
Themaplanning Contact andere scholen Nascholing Teambreed informatie Huisbezoek 1 X X X 2 X 3 X X X 4 X X 5 X X X X 6 X X X X
31 Conclusie en Discussie
Conclusie
De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is: in hoeverre en op welke manier doen leerkrachten van de Archipel recht aan de superdiverse achtergronden van leerlingen in hun onderwijsaanbod tijdens het thematisch werken en hoe zouden zij dit willen optimaliseren? Deze vraag is onderzocht aan de hand van drie deelvragen.
De verwachting, dat leerkrachten bij de keuzes in relatie tot het lesmateriaal geen rekening houden met de superdiverse achtergronden van leerlingen, is in lijn met de resultaten van dit onderzoek. Dit onderzoek laat namelijk zien dat leerkrachten hier niet tot weinig rekening mee houden in hun onderwijsaanbod. Kijkend naar de vijf dimensies van Banks (2004) valt op dat leerkrachten, in tegenstelling tot de verwachting van Banks, weinig doen met de integratie van inhoud. De leerkrachten kiezen hun lesmateriaal voornamelijk uit op basis van het cognitieve niveau van de leerlingen in de klas. Daarnaast wordt rekening gehouden met de gestelde leerdoelen. De meeste leerkrachten houden geen rekening met de superdiverse verschillen tussen leerlingen. Op twee leerkrachten na die hier soms rekening mee houden. Niemand houdt rekening met de sociaaleconomische verschillen tussen leerlingen.
Ook als gekeken wordt naar de dimensie gelijkheidspedagogiek valt op dat
leerkrachten hierbij vooral rekening houden met de cognitieve verschillen tussen leerlingen. Achteraf wordt dan soms een link gemaakt met de superdiverse verschillen van leerlingen. Dit is echter dus niet de insteek. Eén leerkracht geeft aan dat ook in het lesmateriaal de diverse achtergronden van leerlingen meegenomen zou moeten worden, maar dat zij daar tot nu toe nog niet over heeft nagedacht. Opvallend is, dat in tegenstelling tot de verwachting van Banks (1993), naast de school knowledge ook veel aandacht wordt besteed aan de personal
32 naar persoonlijke ervaringen van leerlingen komen verschillen tussen leerlingen toch
regelmatig aan bod. Deze input wordt echter niet meer gebruikt bij het lesaanbod van andere lessen. Tijdens deze leergesprekken wordt veel aandacht besteed aan respect voor elkaar, waarbij gewerkt wordt aan het terugdringen van vooroordelen. Naast de leergesprekken worden ook andere werkvormen benoemd, die in Banks (2004) aangehaald worden, zoals rolspelen, discussiëren en samenwerken. Slechts één leerkracht benadrukt ook het belang van een veilig klassenklimaat, zoals Akil (2003) en Fukkink et al. (2016) aangeven.
De leerkrachten geven ook aan een sterke schoolcultuur te ervaren. Door alle
leerkrachten wordt een open cultuur ervaren. Daarnaast ervaren zij allemaal steun vanuit de directie. Bij sommige leerkrachten is dit echter een vermoeden, omdat zij dit in de praktijk nog niet meegemaakt hebben. Een dimensie waar echter nog niet veel aandacht aan wordt besteed is de kennisconstructie. Slechts één leerkracht heeft hier oog voor in haar
onderwijsaanbod.
Naast de keuzes van leerkrachten in relatie tot het lesmateriaal is ook het materiaal zelf onderzocht. Slechts in beperkte mate wordt hierin recht gedaan aan de superdiverse
achtergronden van leerlingen. Dit komt overeen met de verwachting op basis van Banks (1993) en Bruin en Van der Heijde (2007). Zowel bij het beeld- als tekstmateriaal ontbreken verschillende groepen geheel of worden alleen verschillende etnische groepen gerepresenteerd waarbij bijbehorende achtergronden niet worden uitgelicht. In de meeste beeld- en
tekstmaterialen wordt geen gebruik gemaakt van meerdere perspectieven. Vaak staat één perspectief centraal. Het boek ‘Krokodil en het meesterwerk’ bevat te weinig
aanknopingspunten om hier een goed oordeel over te kunnen geven. Op basis van deze gegevens kan gesteld worden dat in het materiaal geen tot weinig recht gedaan wordt aan de superdiverse verschillen van leerlingen. Zowel in het beeld- als het tekstmateriaal komen geen vooroordelen voor. Wanneer verschillende groepen aan bod komen, wordt de ene groep niet
33 boven de andere groep geprefereerd. Wanneer het materiaal vanuit een perspectief of groep bekeken wordt, wordt dit zonder vooroordelen weergegeven.
Ten slotte zijn ook de ontwikkelingsbehoeften van de leerkrachten onderzocht. In tegenstelling tot de verwachting op basis van Renkema et al. (2000) hebben de meeste leerkrachten, doordat ze al genoeg kennis van de leerlingen en/of ervaring hebben, geen behoefte aan extra ondersteuning. De meeste leerkrachten vinden het echter interessant om meer informatie over dit onderwerp te verkrijgen. De leerkrachten hebben hierbij, zoals verwacht, verschillende ontwikkelingsbehoeften benoemd (Renkema et al., 2000). De meeste leerkrachten geven aan het fijn te vinden om met het team tijdens de themaplanning plenair te kijken naar hoe de superdiverse achtergronden in het onderwijsaanbod geïntegreerd kunnen worden.
Geconcludeerd kan dus worden dat de leerkrachten op de Archipel in beperkte mate recht doen aan de superdiverse achtergronden van leerlingen in hun onderwijsaanbod tijdens het thematisch werken. De dimensies terugdringen van vooroordelen en versterken van de schoolstructuur komen vooral aan bod. Aan de overige dimensies wordt tot op heden niet veel aandacht aanbesteed. Het geanalyseerde lesmateriaal bevat ook geen handvatten die recht doen aan de diverse achtergronden van de leerlingen. De leerkrachten hebben niet zozeer behoefte aan ondersteuning; zij vinden het vooral fijn om met elkaar te kijken naar hoe de superdiverse achtergronden van leerlingen in het onderwijsaanbod geïntegreerd zouden kunnen worden.
34 Discussie
Beperkingen van het onderzoek. Ondanks dat dit onderzoek inzicht geeft in hoeverre
en op welke manier leerkrachten van de Archipel recht doen aan de superdiverse
achtergronden van leerlingen, moeten de resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Zo zijn maar een beperkt aantal interviews afgenomen. Van de twintig werkende leerkrachten zijn zes leerkrachten geïnterviewd. Hierdoor moet men oppassen bij het
generaliseren van deze resultaten naar de gehele school. Echter, in overleg met de onderzoek-coördinator van de school is het aantal te interviewen leerkrachten vastgesteld. Ondanks dat gepoogd is leerkrachten te selecteren die in verschillende groepen werkzaam zijn, is dit op basis van de beschikbare leerkrachten in beperkte mate gelukt. Veel leerkrachten geven les aan jonge groepen, terwijl maar één leerkracht een bovenbouwgroep heeft. In
vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om meer participanten te interviewen, waarbij ook de verdeling van leerkrachten per bouw meer evenredig vertegenwoordigd zou kunnen zijn. De onderzoeksvraag kan in dat geval schoolbreed beter geanalyseerd worden.
Ook bij het onderzoeken van het lesmateriaal is relatief weinig materiaal onderzocht. Per geïnterviewde leerkracht is namelijk maar één soort materiaal onderzocht, terwijl de meeste leerkrachten veel meer materialen gebruiken. Daarnaast kan het te gebruiken materiaal per thema verschillen. Toch geeft deze data, naast de data uit de interviews, zicht op hoe recht gedaan wordt aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Uit onderzoek blijkt namelijk het lesmateriaal een belangrijk onderdeel uitmaakt van het onderwijsaanbod (Banks, 2004; Bruin & Van Der Heijde, 2007). Bovendien is in dit onderzoek bewust naar één moment gekeken om zo de vergelijking tussen verschillende groepen toch mogelijk te maken. In vervolgonderzoek zou het goed zijn om meer lesmateriaal te bekijken om een beter beeld te verkrijgen of in het lesmateriaal recht gedaan wordt aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Hierbij zou het interessant zijn om met de leerkrachten specifiek over het
35 lesmateriaal in gesprek te gaan, met name over hoe zij dat materiaal gebruiken. Dit zou dan eventueel aangevuld kunnen worden met een observatieonderzoek in de les, hierbij kan bijvoorbeeld gekeken worden naar hoe het lesmateriaal daadwerkelijk gebruikt wordt. Bovendien is het belangrijk dat het observatie-instrument dat gebruikt is bij het onderzoeken van het lesmateriaal aangepast wordt. Sommige punten van het gebruikte observatie-instrument bleken in de praktijk niet goed geoperationaliseerd, zoals het punt ‘worden er verschillende etnische perspectieven besproken’. Onduidelijk hierbij is wanneer gesproken kan worden over een etnisch perspectief. Dit zou in de toekomst opgelost kunnen worden door gebruik te maken van een proefafname en/of een collega die naar de opzet van het observatie-instrument kijkt (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2010). Vanwege beperkt beschikbare tijd voor dit onderzoek is dat in dit onderzoek achterwege gelaten. Door een andere collega-onderzoeker ook naar het lesmateriaal te laten kijken met behulp van het observatie-instrument zou ook de interbetrouwbaarheids-score vastgesteld kunnen worden, waardoor de kans op subjectiviteit kleiner wordt (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2010).
Alternatieve verklaringen. Naast de besproken beperkingen zijn er ook mogelijk
alternatieve verklaringen voor de resultaten van dit onderzoek. Opvallend bij de resultaten is dat de meeste leerkrachten, op één bovenbouwleerkracht na, geen aandacht besteden aan kennisconstructie. Wellicht denken de leerkrachten van de jongere leerlingen dat hun
leerlingen nog niet in staat zijn om andere perspectieven in te nemen en deze ook te begrijpen. Dit sluit aan bij de visie van Walker (1980) die aangeeft dat kinderen pas vanaf hun tiende wederzijds perspectief kunnen innemen. Banks (2004) noemt deze belemmering niet. Hij benadrukt dat het belangrijk is hier vanaf de kleuters mee te beginnen, zodat een
multicultureel onderwijsaanbod in de school gerealiseerd kan worden. Het zou interessant zijn om in vervolgonderzoek, wanneer meerdere leerkrachten vanuit verschillende bouwen
36 geïnterviewd worden, te onderzoeken of deze trend zich dan ook voordoet en wat de
verklaring hiervan is volgens de leerkrachten.
Uit de resultaten blijkt dat leerkrachten zich vooral bezighouden met de cognitieve niveaus van de leerlingen bij het onderwijsaanbod en in mindere mate met de superdiverse achtergronden. Deze focus zou versterkt kunnen zijn, omdat de kennismaatschappij en de kenniseconomie baat heeft bij maximale cognitieve prestaties van leerlingen (Van Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005). Door de focus op cognitie blijft minder tijd over om aandacht te besteden in de klas aan de superdiverse achtergronden van leerlingen. Dit zou ook een verklaring kunnen zijn voor het feit dat de meeste leerkrachten in dit onderzoek geen behoefte hebben aan ondersteuning, terwijl het recht doen aan verschillen in verschillend onderzoek als uitdaging gezien wordt (Bruin & Van Der Heijde, 2007; Gogolin, 2011;Vedder et al., 2006). Als leerkrachten geen prioriteit geven aan het integreren van de superdiverse achtergronden van leerlingen is het logisch dat zij minder tot geen behoefte hebben om zich op dit gebied verder te ontwikkelen. Daarbij weten leerkrachten wellicht ook niet goed waarom het belangrijk is om zich hiermee bezig te houden. Wanneer leerkrachten dit gaan inzien zouden zij misschien meer of andere ontwikkelingsbehoeften hebben.
Implicaties voor de praktijk. De leerkrachten op de Archipel doen momenteel
weinig met de superdiverse achtergronden van leerlingen. Toch zijn er al aspecten waar veel aandacht aan wordt besteed, zoals het bevorderen van positieve relaties tussen verschillende leerlingen. Echter, er zijn bepaalde aspecten waar de leerkrachten zich meer in zouden kunnen verdiepen, waardoor meer recht zou kunnen worden gedaan aan de superdiverse
achtergronden van leerlingen.
Kijkend naar de dimensies van Banks (2004) zou meer aandacht besteed kunnen worden aan integratie van inhoud en kennisconstructie. Dit laatste lijkt vooral belangrijk in de groepen met jongere leerlingen, omdat daar nog niet aan wordt gewerkt. Banks (2004) geeft
37 helaas geen handvatten hoe leerkrachten van jongere groepen dit zouden kunnen aanpakken. Wellicht kan een expert ingeschakeld worden om met de leerkrachten hierover na te denken. Leerkrachten zouden ook meer aandacht kunnen besteden aan de integratie van inhoud door bijvoorbeeld bij de keuzes van het lesmateriaal zich niet alleen op het cognitieve niveau van de leerlingen te richten, maar daarbij ook de superdiverse achtergronden van de leerlingen te betrekken. Ook zouden leerkrachten bijvoorbeeld in hun lessen meer gebruik kunnen maken van de eerder genoemde personal knowledge ofwel funds of knowledge van leerlingen, door dit niet meer alleen spontaan aan bod te laten komen, maar deze kennis bewust in een instructie te gebruiken en/of verder uit te diepen. Tevens zou aan het begin van de
themaplanning met het gehele team naar de integratie van inhoud gekeken kunnen worden door elkaars inzichten te gebruiken op welke manier de superdiverse achtergronden van leerlingen in het thema/onderwijsaanbod geïntegreerd kunnen worden.
Ook lijkt het, ondanks de sterke schoolcultuur en het gegeven dat de leerkrachten zich gesteund voelen door de directie omtrent superdiversiteit belangrijk dat de directie het belang van recht aan de superdiverse achtergronden van kinderen aan de leerkrachten duidelijk blijft maken. Mogelijk raken de leerkrachten geïnspireerd en gaan ze in de toekomst meer aandacht aan deze verschillen besteden.
38 Literatuur
Agirdag, O. (2016). Etnische diversiteit in het onderwijs. In B. Eidhof, M. Van Houtte, & M. Vermeulen (Eds.), Sociologen over onderwijs. Inzichten, praktijken en kritieken (pp. 281-308). Antwerpen: Garant.
Agirdag, O., Merry, M. S., & Van Houtte, M. (2016). Teachers’ understanding of multicultural education and the correlates of multicultural content integration in Flanders. Education and Urban Society, 48(6), 556-582.
doi:10.1177/0013124514536610
Akil, S. (2003). Wat doen we aan ICO? Een onderzoek naar intercultureel onderwijs op de PABO (Afstudeeronderzoek). Opgehaald van http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=5198
Baarda, B., De Goede, M., Bakker, E., Peters, V., Fischer, T., Van Der Velden, T., & Julsing, M. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en
uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2010). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, B., & Van Der Hulst, M. (2017). Basisboek interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Banks, J. A. (1993). The canon debate, knowledge construction, and multicultural
education. Educational Researcher, 22(5), 4-14. doi:10.3102/0013189X022005004 Banks, J.A. (2004). Multicultural education. Historical development, dimensions, and
practice. In J.A. Banks & C.A. McGee Banks (Eds.) Handbook of research on multicultural education (pp 3-29). San Francisco: Jossey-Bass.
Berlet, I., Bulthuis, F., Jacobs, H., Langberg, M., Thijs, A., & Wanner, P. (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede: SLO
39 Bruen, J., & Kelly, N. (2016). Language teaching in a globalised world: harnessing linguistic
super-diversity in the classroom. International Journal of Multilingualism, 13(3), 333-352. doi:10.1080/14790718.2016.1142548
Bruin, K., & Van Der Heijde, H. (2007). Intercultureel onderwijs in de praktijk. Bussum: Coutinho.
Crul, M. (2016). Super-diversity vs. assimilation: how complex diversity in majority–minority cities challenges the assumptions of assimilation. Journal of Ethnic and Migration Studies, 42(1), 54-68. doi:10.1080/1369183X.2015.1061425
Crul, M., Güngör, U., & Lelie, Z. (2016). Superdiverse schoolklassen: een nieuwe uitdaging voor docenten. In R. Fukkink & R. Oostdam (eds.), Van Startbekwaam naar
stadsbekwaam: Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context (pp. 45-54). Bussum: Coutinho.
Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., & Van Eck, E. (2002). Omgaan met verschillen. Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Driessen, G. (2013). De bestrijding van onderwijsachterstanden. En review van opbrengsten en effectieve aanpakken. Nijmegen: ITS.
Fukkink, R., Van Verseveld, M., Soeterik, I., & Van Mulligen, R. (2016). De
Diversiteitswijzer: Handleiding. Amsterdam: Hogeschool/Universitaire PABO van Amsterdam.
Gogolin, I. (2011). The challenge of super diversity for education in Europe. Eduaction Inquiry, 2(2), 239-249. doi:10.3402/edui.v2i2.21976
Hachfeld, A., Hahn, A., Schroeder, S., Anders, Y., Stanat, P., & Kunter, M. (2011). Assessing teachers’ multicultural and egalitarian beliefs: The teacher cultural beliefs scale. Teaching and Teacher Education, 27(6), 986-996. doi:10.1016/j.tate.2011.04.006
40 Hak, T. (2007). Waarnemingsmethoden in kwalitatief onderzoek. In P. L. B. J. Lucassen & T.
C. Olde-Hartman (Eds.), Kwalitatief onderzoek (pp. 13-26). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Inspectie van het Onderwijs. (2006). Toezicht op burgerschap en integratie. Opgehaald van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/brochures/2010/08/30/toezicht-op
burgerschap-en-integratie-door-de-inspectie-van-het-onderwijs
Inspectie van het Onderwijs. (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs. (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kaldi, S., Govaris, C., & Filippatou, D. (2017). Teachers’ views about pupil diversity in the primary school classroom. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 48(1), 2-20. doi:10.1080/03057925.2017.1281101
Kurawa, G. (2010). Teaching diversity in a primary school: examining teachers classroom strategies for inclusion. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1585-1591. doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.329
Leeman, Y., & Ledoux, G. (2003). Intercultural education in Dutch schools. Curriculum Inquiry, 33(4), 385-399. doi:10.1046/j.1467-873X.2003.00271.x
Leeman, Y. & Reid, C. (2006). Multi/Intercultural education in Australia and the Netherlands. Compare, 36, 57-72. doi:10.1080/03057920500382325
Lucassen. P. L. B. J., & Olde-Hartman, T.C. (2007). Kwalitatief onderzoek. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
März, V., Geijsel, F., & Schenke, W. (2015). Tips & Tricks Dataverzameling en data-analyse (Handleiding afdeling pedagogiek en onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam)
41 Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching:
using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-144. doi:10.1080/00405849209543534
Parel. (z.j.). Opgehaald 17 december, 2017, van http://www.parel.nl/
Renkema, M., Olde Monnikhof, M., Bakker, I., & Dekkers, H. (2000). Diversiteit in de klas. Nijmegen: ITS.
Schoolgids De Archipel. (2017). Opgehaald 30 november, 2017, van
https://www.askoscholen.nl/scholen/dearchipel/school/schoolgids/PublishingImages /Paginas/default/schoolgids%20de%20Archipel%202017-2018.pdf
Severiens, S. E. (2014). Professionele capaciteit in de superdiverse school [oratie]. Opgehaald van https://pure.uva.nl/ws/files/2323022/158656_442972.pdf Stevens, P. A. J., Clycq, N., Timmerman, C., & Van Houtte, M. (2011). Researching
race/ethnicity and educational inequality in the Netherlands: a critical review of the research literature between 1980 and 2008. British Educational Research Journal, 37(1), 5-43. doi: 10.1080/01411920903342053
Van Breugel, I., & Scholten, P. (2017). Mainstreaming in response to superdiversity? The governance of migration-related diversity in France, the UK and the Netherlands. Policy en Politics, 45(4), 511-525. doi:10.1332/030557317X14849132401769 Van Eijl, P., Wientjes, H., Wolfensberger, M. V. C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van
talent in onderwijs. Onderwijs in thema's, 117-156.
Van Oers, B. (2003). Signatuur van ontwikkelingsgericht onderwijs. Opgehaald van http://www.ogo-academie.nl/documenten/oers_signatuur.pdf
Vedder, P., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Nickmans, G. (2006). Ethno-culturally diverse education settings; problems, challenges and solutions. Educationl Research Review, 1, 157-168. doi:10.1016/j.edurev.2006.09.007
42 Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6),
1024-1054. doi:10.1080/01419870701599465
Walker, L. J. (1980). Cognitive and perspective-takingpPrerequisites for moral development. Child Development, 51(1), 131-139. doi:10.2307/1129599
